--PAGE_BREAK--І в одному, і в іншому виді оповідань можлива розповідна форма організації мовлення. Змінюється лише роль оповідача: якщо він прагне до об'єктивного спостереження, ніби залишається осторонь від зображуваного, то швидше за все ми маємо справу з соціально-побутовим оповіданням; якщо роль оповідача підсилена, він активно бере участь у долі героїв, то швидше за все перед нами соціально-психологічне оповідання.
Найбільшу групу творів, написаних спеціально для дітей, традиційно складають оповідання, які мають на меті виховні завдання. Вони відображають різні підходи до розкриття характерів і вчинків дітей і дорослих, показують особливості поведінки в конкретній ситуації. Головне в них — вирішення моральних проблем різними художніми засобами. Залежно від того, які засоби письменник застосовує, можна виділити: виховні психологічні оповідання, драматичні оповідання, гумористичні, сатиричні оповідання.
Ці типи оповідань мають динамічний сюжет, яскраві словесні характеристики, часто вони побудовані у вигляді твору-мініатюри чи твору-діалогу. Такі оповідання будуються як фрагмент з життя героїв, повчальний для розуміння особливостей дитячої психології. Малочисельність пояснюючих мотивувань поведінки в композиції сюжету багатьох оповідань дає можливість читачам дискутувати щодо вчинків дійових осіб.
В оповіданнях, написаних з метою повідомити дітям певні знання, послаблена сюжетна лінія, помітне місце займають описи. В них або зовсім немає образів-персонажів, або вони подані досить узагальнено, оскільки важливий тип поведінки в типовій ситуації, на відміну від оповідань виховного значення, де важливий характер, індивідуальність. Це — науково-художні оповідання. Використання документального матеріалу наближає цей вид до нарису. Щодо мовного оформлення науково-художніх творів, то вони наповнені понятійною, термінологічною лексикою, в них мало прямої мови, але, як правило, збережена емоційність оповіді [23, 9].
Між різними видами оповідань немає різкої межі, тому часто трапляються і взаємопроникаючі типи оповідань. Проте класифікація і розмежування оповідань і методики роботи з ними — запорука успішного уроку читання оповідання.
Таким чином, завдяки своїм жанровим особливостям науково-художнє оповідання дає читачам можливість пізнавати світ естетично. Проте на шляху до такого його використання стоять проблеми інших жанрових розмежувань.
Проведене опитування серед учителів початкових класів показало, що 80% вчителів віднесли науково-художнє оповідання не у розряд художніх, а в розряд пізнавальних (публіцистичних, ділових) творів. «Схожість» науково-пізнавальних творів, художніх нарисів і науково-художніх оповідань учителі пояснюють їх спільним призначенням — повідомляти учням знання про навколишній світ.
Очевидно, що ці вчителі орієнтуються не на жанрову специфіку, а на пізнавально-виховні цілі читання. Проте переважання педагогічної настанови над літературною не є таким вже й безневинним.
Змішування жанрів — це наслідок неуважного ставлення до того, яким способом знання повідомляються у творі.
Стаття — це вид літератури, який повідомляє певні відомості про навколишнє середовище і суспільство, розкриває доступні дітям поняття. В методиці його читання присутнє засвоєння елементів логічного розмірковування, інформації, термінологічного словника.
Ознака художнього нарису — констатація факту, явища, особистості і їх опис у статиці чи динаміці. Нарис — це розгляд предмету з різних сторін, виражений за допомогою майстерної словесної замальовки, тому залучення до цього жанру дозволяє вже в молодших класах навчати дітей діловому і художньому опису як різновидів дитячих творів.
У центрі науково-художнього оповідання, як і в інших видах оповідання, — образ — подія, образи — персонажі, тобто індивідуалізована і в той же час узагальнена картина людського життя, створена за допомогою вигадки і яка має естетичне значення.
Подібні родові риси цих трьох жанрів — у прагненні авторів до об'єктивного відображення життя. Проте форма відображення об'єктивної реальності різна: стаття — це роздум, інформація; нарис — опис, замальовка; науково-художнє оповідання — розповідь, сюжет.
Стаття і художній нарис є жанрами наукового способу пізнання світу, а науково-художнє оповідання — художнього. Науковий (логічний, описовий) спосіб пізнання — це усвідомлення фактів, відомостей, засвоєння інформації, понять і уявлень. У результаті наукового пізнання передаються знання і вміння. Художній (образний) спосіб пізнання світу відбувається через переживання змісту, головним чином через співпереживання людині (персонажу), через захоплення сюжетом, милування мовою. Уроки читання оповідання (в тому числі і науково-художнього) — це уроки емоційної культури, виховання почуттів, а не сухого засвоєння чергової порції «потрібної» пізнавальної і виховної інформації.
Від спілкування з науково-пізнавальним і науково-художнім твором можуть з'явитися однакові за цінністю думки і почуття, але відбувається це різними шляхами: як створювалось письменником, так і повинно відгукнутися в читачі — на понятійному чи образному рівнях. На уроці читання статей і нарисів — атмосфера серйозного вивчення тексту. На уроці читання науково-художнього оповідання — емоційне спілкування з мистецтвом слова, насолода красою.
У науково-пізнавальному і науково-художньому творах зміст часто може бути однаковим, але форма розкриття цього змісту й обсяг повідомлюваних знань завжди різні. У науково-пізнавальному тексті завжди міститься максимальна кількість повідомлюваних знань. У науково-художньому творі подається один якийсь факт, одна проблема, але розкриваються вони за допомогою цілого арсеналу художніх засобів. До цих окремих фактів, подій, процесів найбільше тягнуться молодші школярі, оскільки у них наявний стійкий інтерес до окремих фактів і водночас наполегливо виявляється бажання оволодівати закономірностями.
Пізнавальна цінність науково-художніх текстів для дітей семи-дев'яти років полягає в тому, що конкретний факт, герой, подія тут ніколи не змальовуються випадковими. Вони завжди взаємопов'язані, завжди приводять читача до певних висновків, узагальнень.
Окремі науково-художні твори українських авторів зафіксовані на початку XX століття (Б.Д. Грінченко, М.М. Загірня, М.Ф. Комаров, С.Ф. Черкасенко,). У наш час до письменників, які представляють дитячу науково-художню книгу, літературознавці відносять М. Беденка, В.С. Близнеця, О. Владимирова, А. Григорука, А. Давидова, О. Дорохова, О. Єфімова, О.Д. Іваненко, А. Коваль, Л. Полтава, Л.О. Сапожникова, Ю.С. Старостенка, П.В. Утевську, В.С. Уткіната ін.
Проаналізувавши підручники з читання за 2, 3 і 4 класи, ми виявили, що науково-художні тексти займають тут невеликий відсоток.
У читанці за 2 клас є такі науково-художні твори: Алла Коваль «Слова розповідають», Тамара Коломієць «Хліб», Василь Скуратівський «Калина», Василь Чухліб «Повінь», Андрій М'ястківський «Казка про яблуню», Валентин Струтинський «Жива казка», Олег Буцень «Чи є зима?».
клас: Микола Сингаївський «Осіння гра», Марк Беденко «Неслухняна кулькова ручка».
клас: Дніпрова Чайка «Шпаки», Віталій Святовець «День народження», Олесь Гончар «Асканійський степ», Степан Пушик «Новинкар».
Розглянемо особливості науково-художніх творів більш детально.
Відмінність науково-художнього тексту від публіцистичного, наукового та інших нехудожніх текстів полягає у тому, що крім комунікативної, пізнавальної функції, він забезпечує вираження естетичної функції. У силу того, що авторський задум, як правило, прихований, він може бути виявлений не з самого тексту, а з підтексту, на основі розкриття словесно-художніх образів, зіставлення різних елементів тексту і асоціативних зв'язків, тому науково-художній твір може бути сприйнятий неоднозначно.
Науково-художні твори побудовані як художні, в яких висвітлено реальні, об'єктивно-існуючі події. Тому науково-художнім творам властиві майже всі ознаки художніх текстів. Як художній текст він виявляє складну внутрішню організацію, всі елементи якої взаємодіють, передаючи естетико-пізнавальну інформацію відповідно до авторського задуму. Естетичним наміром художника пронизується весь твір, цим і відрізняється індивідуально-художній стиль від розмовного мовлення.
Структурно-семантична єдність такого тексту ґрунтується на взаємодії трьох сфер:
1) виражальних можливостей мовних засобів, з яких будується авторський текст;
2) характеру словесно-художніх образів як однієї з форм відображення дійсності і 3) закладеної в словесно-художніх образах ідеї. Таким чином художній текст може бути об'єктом не тільки літературознавчого, а й лінгвістичного чи лінгвостилістичного аналізу. В основі лінгвостилістичного аналізу художнього тексту лежить смисловий аспект, тобто розкриття не змісту художнього твору, а системи авторських прийомів, що реалізуються в ньому. У широкому колі завдань, що ставляться до аналізу науково-художнього тексту в молодших класах, головна увага повинна бути приділена розкриттю ролі слова в тексті художнього твору.
Науково-художній твір широко використовує елементи всіх стилів літературної мови і навіть ті, що перебувають поза її нормами. Основними формами організації художнього мовлення є розповідь, опис і роздум з переважаючою для писемних текстів формою їх передачі — монологічним мовленням.
Науково-художні твори — один з найважливіших засобів всебічного гармонійного розвитку особистості. Вони значно розширюють життєвий досвід дитини: допомагають відчути, довідатися і пережити те, що читач, можливо, ніколи не зможе випробувати і пережити в реальному житті.
Л.І. Біленька справедливо зауважує, що діти ще не беруть особистої участі в багатьох видах діяльності, що формують особистість, і тому література як своєрідна форма пізнання дійсності відіграє в житті дитини особливо важливу роль [2, 9].
«На кожен твір, — писав К.Д. Ушинський, — ми повинні дивитися як на вікно, через яке ми можемо показати дітям ту чи іншу сторону життя» [68, 594]. І дійсно, науково-художня література є важливим засобом пізнання дітьми навколишнього світу. Знання, які вони одержують при читанні науково-художніх творів — про навколишній світ, про своїх однолітків, про їхнє життя, ігри, пригоди, початкові відомості з історії нашої Батьківщини — допомагають нагромадженню соціально-морального досвіду дитини. «Науково-художня книга звичайно вміщує знання, але не будь-які і не заради їх самих. Вона ставить перед собою ідейні завдання і тому відбирає із скарбниці знань, з наукового світу те, що необхідно для досягнення ідейно-художньої цілі… Книга не повинна нав'язувати читачу тягар зайвих відомостей — вона повинна заставляти його думати, залучати його у роботу думки і уяви» [4,230].
Художня література сприяє цілеспрямованому літературному розвитку особистості. В.А. Левін розуміє літературний розвиток як одну з необхідних умов становлення людини сучасної культури, що самостійно будує своє життя і що відповідає за свої вчинки перед людьми і совістю.
Художня література — це особливий вид пізнання дійсності. У кожному літературному творі життя не просто копіюється, а перетворюється, одухотворяється творчістю письменника. І тому знання, які засвоюють школярі в процесі читання науково-художньої літератури, — це знання особливого виду. Вони суттєво відрізняються від знань з інших предметів. Читаючи науково-художній твір, учень має справу не з об'єктивно існувавшими чи існуючими фактами чи подіями, а сприймає дійсність, створену фантазією письменника і виражену в образній формі. «Не тільки ясності чекає читач від науково-художньої літератури, а й сильних емоцій і багатого матеріалу для роботи уяви. А для юного читача така книга нерідко стає імпульсом до дії, до роботи, до вибору професії. Якраз у цьому важливе виховне значення науково-художньої літератури» [9, 117].
Не розриваючи зв'язку з життям, мистецтво дає більш глибоке, узагальнене уявлення про дійсність. Дізнаючись про явища, факти, події, людей в художньому творі, читач одночасно бачить і ставлення до них письменника, яке розкривається в самому відборі явищ, у стилі опису і у прямих оціночних висловлюваннях. Читання науково-художньої літератури розвиває вміння бачити в одному явищі, події різні сторони. Тому упускати оціночну сторону зображення — значить збіднювати знання, одержані з літератури, зменшувати її значення для розвитку особистості.
Особливе значення науково-художня література має для виховання почуттів. У процесі читання у дитини накопичується досвід різноманітних безпосередніх читацьких переживань, емоцій — від захоплення до смутку і навіть страху; почуттів, пов'язаних зі сприйняттям творів різних жанрів, стилів, авторів, історичних епох. У процесі читання в учня може виникати відчуття, що він так само переживав і почувався, як герої твору, але не міг виразити і назвати те, що виразив і назвав автор. Він починає усвідомлювати самого себе, свої почуття. Таким чином, науково-художня література чужий досвід робить на деякий час власним досвідом читача, збагачує його почуття, включає його у процес не тільки пізнання, а й самопізнання.
Читання науково-художніх творів розвиває мову дітей: збагачує, уточнює й активізує словник учнів на основі формування в них конкретних уявлень і понять, розвиває уміння виражати думки в усній і письмовій формі. Цей розвиток здійснюється завдяки тому, що художні твори написані літературною мовою, точним, образним, емоційним, зігрітим ліризмом словом, найбільш відповідним особливостям дитячого сприйняття.
На прикладах простих, доступних розповідей діти вчаться розуміти зміст твору, його основну думку, ознайомлюються з дійовими особами, їх характерами і вчинками, оцінюють їх. В елементарній формі діти одержують уявлення про образотворчі засоби мови науково-художніх творів [4, 17].
Таким чином, науково-художня література вирішує не тільки освітні, а й виховні завдання розвитку особистості учнів. Читання таких творів сприяє формуванню моральних уявлень і вихованню почуттів і емоцій у молодших школярів. У дітей розширюються конкретні уявлення про взаємовідносини з товаришами. Це допомога один одному в спільних справах, у навчанні, грі, посильній праці, у горі, уважне ставлення до навколишнього, прояв чесності і доброзичливості. Учні знайомляться із ситуаціями, що вимагають високої моральної готовності людини, одержують уявлення про почуття справедливості, скромності, а також про негативні риси характеру — несправедливості, брутальності і жадібності [4, 37-38].
Виховний вплив книги на дитину виявляється і як сила прикладу, але він ніколи не позначається відразу на поведінці, вчинках читача; цей вплив набагато складніший і опосередкований дійсністю.
Залучення молодшого школяра до класики художньої літератури формує естетичне ставлення дитини до життя, розвиває її інтерес до літературної творчості, творчості письменника, розвиває здатність маленького читача як своє життя проживати безліч чужих доль, активно діяти в несподіваних обставинах вигаданих сюжетів, співпереживати персонажам.
Емоційно вірно сприйнята книга викликає в дитини стійке емоційне ставлення, що допомагає їй прояснити для себе й усвідомити моральні переживання, що виникають у неї при читані. Це органічна злитість естетичного і морального переживання збагачує і духовно розвиває особистість дитини [2, 62].
Не можна забувати про те, що тексти науково-художніх творів є прекрасним матеріалом для формування і розвитку мовленнєвих навичок, головною з яких є навичка читання.
Отже, ми розглянули особливості науково-художніх творів і з'ясували їх основні відмінності від інших різновидів оповідань, а також від науково-пізнавальних творів, художніх нарисів. У науково-художніх текстах подається якийсь один факт, подія, але розкриваються вони за допомогою багатьох художніх засобів в образній формі, узагальнено зображуються персонажі і часто спрощена сюжетна лінія. Це дає можливість науково-художнім творам крім комунікативної виражати і естетичну функцію. Таким чином, читання й адекватне сприйняття цих текстів, по-перше, розширює і поглиблює кругозір учнів і збагачує їхні знання й емоції; по-друге, служить засобом виховного впливу на учнів; по-третє, сприяє збагаченню і розвитку мови учнів. А головне значення цього різновиду оповідання як проміжного жанру — готувати поступовий перехід дітей до читання науково-фантастичної, енциклопедичної, довідкової та іншої пізнавальної літератури.
1.2 Психологічні особливості сприйняття науково-художнього твору молодшими школярами Методика аналізу науково-художніх творів у початкових класах не може не враховувати особливостей сприйняття науково-художнього твору учнями.
продолжение
--PAGE_BREAK--Сприйняття являє собою досить складний процес. Так, М.Р. Львов відзначав, що якщо твір образотворчого мистецтва, музики сприймається безпосередньо органами почуттів, то читач сприймає графічні знаки, надруковані на папері. Тільки за допомогою включення психічних механізмів мозку ці графічні знаки перетворюються в слова. Завдяки словам і відтворюючій уяві вибудовуються образи, що викликають емоційну реакцію читача, породжують співпереживання героям, а звідси виникає розуміння твору і розуміння свого ставлення до прочитаного.
Над проблемою сприйняття художнього твору працювали і продовжують працювати багато дослідників, такі як М.П. Воюшина, І.А. Зімова, Н.Г. Морозова, О.І. Нікіфорова, Н.Н. Свєтловська та інші.
М.Р. Львовим були докладно описані психологічні особливості сприйняття художнього твору молодшими школярами. Так, протиставляючи кваліфікованого і некваліфікованого читача, він пише, що розкодування графічних знаків не викликає труднощів у кваліфікованого читача, усі зусилля він витрачає на усвідомлення образної системи твору, на з'ясування його ідеї і свого власного ставлення до неї. Однак молодший школяр ще не володіє навичкою читання в достатній мірі, тому для нього перетворення графічних знаків у слова — досить трудомістка операція, що часто затьмарює всі інші дії, і читання, таким чином, перетворюється в просте озвучування, а не стає спілкуванням з автором твору. Сприймаючи твір на слух, дитина зіштовхується з вже озвученим змістом і озвученою формою. Через форму, подану виконавцем, орієнтуючись на інтонацію, жести, міміку, дитина проникає в зміст твору.
Л.Н. Рожина писала, що «повноцінне сприйняття художнього твору не вичерпується його розумінням. Воно являє собою складний процес, що неодмінно включає виникнення того чи іншого ставлення, як до самого твору, так і до тієї дійсності, що у ньому відображена» [60, 4].
Психологи вважають, що учні початкових класів виявляють два типи ставлення до художнього світу твору. Перший тип ставлення — емоційно-образний — являє собою безпосередню емоційну реакцію дитини на образи, що стоять у центрі твору. Другий — інтелектуально-оцінний — залежить від життєвого і читацького досвіду дитини, у якому присутні елементи аналізу. Ці два типи ставлення знаходяться в певній залежності від особливостей аналізу і узагальнення дітьми свого життєвого досвіду.
Таким чином, вікова динаміка розуміння художнього твору може бути представлена як деякий шлях від співпереживання конкретному герою, співчуття до нього до розуміння авторської позиції і далі до узагальненого сприйняття художнього світу й усвідомлення свого до нього відношення, до осмислення впливу твору на свої особистісні установки.
Рівень сприйняття дитиною літературного твору встановлюється на основі аналізу результатів читацької діяльності. Труднощі у визначенні рівня сприйняття твору обумовлюються як і своєрідністю та неповторністю, можливістю їхнього різного трактування, так і складністю процесу сприймання, необхідністю обліку різних його сторін, і насамперед емоцій, уяви і мислення. Основний критерій, що дозволяє визначити рівень сприйняття твору, — ступінь образної конкретизації й образного узагальнення. Цей критерій, висунутий Н.Д. Молдавською, враховує здатність до сприйняття художнього образу в єдності конкретного й абстрактного, індивідуального і типового. Під образною конкретизацією розуміється здатність читача на основі художніх деталей відтворити у своїй уяві цілісний образ. Образне узагальнення припускає, що в конкретній картині людського життя, описаній автором, читач бачить узагальнений зміст, проблему, висунуту у творі.
Оскільки художній текст допускає можливість різних трактувань, у методиці прийнято говорити не про правильне, а про повноцінне сприйняття. М.П. Воюшина під повноцінним сприйняттям розуміє здатність читача співпереживати героям і автору твору, бачити динаміку емоцій, відтворювати в уяві картини життя, створені письменником, міркувати над мотивами, обставинами, наслідками вчинків персонажів, оцінювати героїв твору, визначати авторську позицію, ідею твору, тобто знаходити у своїй душі відгук на поставлені автором проблеми. Повноцінне сприйняття твору свідчить про високий рівень літературного розвитку.
О.І. Нікіфоровою були визначені такі рівні сприйняття художнього твору: розуміння його предметної сторони; розуміння підтексту і системи художніх образів і засобів і, нарешті, осмислення ідейно-образного змісту твору, що призводить до оцінки прочитаного, до усвідомлення головних думок твору, до розкриття мотивів.
Відповідно до дослідження Н.Р. Львова існує два рівні сприйняття художнього твору, характерних для учнів 1-2 класів і 3-4 класів.
Учні 1-2 класів не можуть самостійно, без допомоги дорослого усвідомити ідею твору; не можуть за описом відтворити в уяві образ раніше невідомого предмета, а сприймають його тільки на емоційному рівні: «страшно», «смішно»; не усвідомлюють, що в художньому творі відтворюється не реальна дійсність, а ставлення до неї автора, тому ними не відчувається авторська позиція, а виходить, і не помічається форма твору. Читач цього рівня підготовки не може оцінити відповідність змісту і форми.
Учні 3-4 класів уже придбали деякий читацький досвід і як читачі вони виявляють себе вже на більш високому рівні. Вони здатні самостійно усвідомити ідею твору, якщо його композиція не ускладнена і раніше обговорювався твір схожої структури. Уява цих учнів досить розвинута для того, щоб за описом відтворити не бачений раніше об'єкт. У них з'являється здатність співпереживати автору, тобто розмежовувати свою власну читацьку позицію і позицію автора. Вони можуть без сторонньої допомоги усвідомити формальні ознаки твору, якщо раніше у своїй читацькій діяльності вже спостерігали подібні зображувальні прийоми. Таким чином, учні можуть одержати задоволення від сприйняття форми, помітити і оцінити випадки відповідності змісту і форми. У цьому віці з'являється нова тенденція в читацькій діяльності: дитина не задовольняється тільки почуттєвою, емоційною реакцією на прочитане, а прагне логічно усвідомити те, що читає.
Поряд з рівнями, виділеними й описаними М.Р. Львовим, існує класифікація Н.Д. Молдавської, відповідно до якої для дітей молодшого шкільного віку характерні чотири рівні сприйняття. Як уже зазначено вище, рівень сприйняття художнього твору встановлюється на основі результатів читацької діяльності (відповідей на питання і постановки питань до тексту). Тому рівні сприйняття, виділені Н.Д. Молдавською, описуються з погляду здатності чи нездатності учнів виконувати зазначені види діяльності. Розглянемо рівні сприйняття, починаючи з найбільш низького.
1. Фрагментарний рівень.
У дітей, що знаходяться на даному рівні, відсутнє цілісне уявлення про твір, їхня увага зосереджена на окремих подіях, вони не можуть встановити зв'язку між епізодами. Безпосередня емоційна реакція при читанні чи слуханні тексту може бути яскравою і досить точною, але дітям важко словесно виразити свої почуття, вони не пов'язують свої переживання з конкретними подіями, описаними у творі. Уява розвинута слабко. Діти не співвідносять мотиви, обставини і наслідки вчинків героя. Відповідаючи на питання вчителя, школярі не звертаються до тексту, неохоче виконують завдання. Художній твір сприймається ними як опис випадковий, що мав місце в дійсності, вони не намагаються визначити авторську позицію, не узагальнюють прочитане. При постановці питань до тексту діти чи зовсім не справляються із завданням, чи ставлять одне-два питання, як правило, до початку тексту.
2. Констатуючий рівень.
Читачі, що відносяться до даної групи, відрізняються точною емоційною реакцією, здатні побачити зміну настрою, однак виразити свої відчуття їм ще важко. Уява в них розвинута слабко, відтворення образу підмінюється докладним перерахуванням окремих деталей. Увага дітей зосереджена на подіях, вони легко відновлюють їхню послідовність, але не завжди розуміють, як ці події пов'язані одна з одною. При спеціальних питаннях вчителя можуть вірно визначити мотиви поведінки персонажів, орієнтуючись при цьому не стільки на зображення героя автором, скільки на життєве уявлення про причини того чи іншого вчинку. Авторська позиція, художня ідея залишаються незасвоєними, узагальнення прочитаного підмінюється переказом змісту. При постановці питань до твору учні прагнуть якнайдетальніше відтворити події.
3. Рівень «героя».
Читачі, що знаходяться на рівні «героя», відрізняються точною емоційною реакцією, здатністю бачити і передавати в слові динаміку емоцій, співвідносячи зміну своїх почуттів з конкретними подіями, описаними в творі. Діти мають розвинуту уяву, вони здатні відтворити образ на основі художніх деталей. У творі їх цікавлять, насамперед, герої. Діти вірно визначають мотиви, наслідки вчинків персонажу, дають оцінку героям, обґрунтовують свою точку зору посиланням на вчинок. При спеціальних питаннях вчителя вони можуть визначити авторську позицію. Узагальнення не виходить за рамки конкретного образу. При постановці питань до твору в дітей даної групи переважають питання на виявлення мотивів поведінки персонажів, на оцінку героїв і на встановлення причинно-наслідкових зв'язків.
4. Рівень "ідеї".
Читачі, що відносяться до даної групи, здатні емоційно відреагувати не тільки на події, але і на художню форму. Вони мають розвинуту уяву, люблять перечитувати текст, міркувати над прочитаним. Діти здатні визначити призначення того чи іншого елементу в тексті, побачити авторську позицію, їхнє узагальнення виходить за рамки конкретного образу. При самостійному читанні і постановці питань до тексту читачі даної групи здатні побачити основний конфлікт твору, їх цікавить авторське ставлення до персонажів, вони часто звертають увагу на назву твору, на окремі художні деталі.
Читання — одна з найважливіших форм опанування знань, виховання й розвитку учнів, і вчителеві необхідно знати основні особливості розуміння тексту читачем.
Основною метою при читанні є прагнення людини збагнути текст. Нерозуміння того, про що йдеться у ньому, знижує інтерес до змісту, викликає негативні емоції і врешті зводить нанівець зусилля автора твору.
Розуміння тексту — це опосередкований аналітико-синтетичний процес, що передбачає виділення основних елементів, «смислових віх» та об'єднання їх у єдине ціле [24, 7-59]. Він потребує складної мислительної діяльності (поділ твору на окремі смислові частини, аналіз та зіставлення між собою; виділення основних положень, групування та об'єднання їх), у результаті якої виділяється головна думка повідомлення. Для усвідомлення змісту недостатньо зрозуміти кожну фразу. Воно досягається тільки тоді, коли читач, аналізуючи і зіставляючи смислові частини тексту, виділяє головні положення, загальну думку та підтекст.
Психологи виділяють певні етапи розуміння тексту.
1. «Впізнавання» відомих елементів, слів, словосполучень тощо. Для цього читач порівнює їх з еталонами, що зберігаються в його пам'яті.
2. Виділення у тексті окремих, логічно завершених частин. Ними можуть бути уривки, одне чи кілька речень, абзац тощо.
3. Смислове групування матеріалу. На цьому етапі об'єднуються окремі елементи тексту у смислові теми.
4. Результатом групування є виділення «смислових опорних пунктів», або «віх» — носіїв узагальненого змісту окремих частин тексту.
5. Побудова смислової структури. Цим етапом завершується процес розуміння прочитаного. Суть його полягає у тому, що читач встановлює смислові зв'язки, відношення між окремими темами, виділяє головну думку твору.
Таким чином, провідною операцією всього процесу є перегрупування частин тексту для виділення основної думки — переструктурування.
Процес розуміння тексту молодшими школярами характеризується такими особливостями [69, 57]:
1. Учням початкових класів для глибокого розуміння тексту, визначення його головної думки необхідна зовнішня опора у вигляді плану або інших наочних засобів (наприклад, малюнків), завдяки чому можна чітко виділити основні положення.
2. У більшості випадків діти не можуть самостійно, без додаткової зовнішньої опори або допомоги дорослого встановити смислові зв'язки між вчинками героїв та подіями, що викладаються у тексті, тобто між основними його елементами.
3. В учнів початкових класів слабо сформовані вміння абстрагування від конкретного змісту твору. Замість визначення головної думки оповідання вони намагаються переказати його.
4. Для школярів характерною є слабка аргументація власних висновків.
Як показує дослідження Н.В. Чепелєвої, учні молодших класів ще не досить володіють прийомами опанування тексту, орієнтуючись, у першу чергу, на його запам'ятовування, а не розуміння. Вони виділяють зовнішню, а не внутрішню, смислову структуру. Більшість труднощів школярі швидко долають за допомогою вчителя.
Одним із шляхів керування цим процесом є постановка запитань до тексту. Вона дає можливість перевірити рівень розуміння окремих положень або твору в цілому і, головне, спрямовує дітей на його смисловий аналіз — виділення окремих частин, узагальнення їх змісту, встановлення зв'язків між елементами твору, переструктурування текстового матеріалу.
Таким чином, проблема сприйняття науково-художнього твору є мало вивченою, немає єдиної класифікації рівнів сприйняття художньої сторони науково-художнього твору. У даному дослідженні за основу прийнята класифікація Н.Д. Молдавської та визначено психологічні особливості розуміння учнями пізнавальної сторони науково-художнього твору.
1.3 Підготовчі вправи як засіб усвідомленого сприйняття науково-художнього твору Сьогодні в школах найменш цілеспрямовано іде підготовка дітей у сфері слухання та мовлення, і від цього страждає формування повноцінних навичок читання і письма.
Навчання читати — багатоаспектний процес засвоєння і усвідомлення прочитаного, пов'язаний з багатьма труднощами. Щоб швидше формувалися власне навички читання і розуміння прочитаного, необхідно цілеспрямовано розвивати слухання й усне мовлення, відводячи для цієї роботи спеціальний час і користуючись повною системою вправ. Ці підготовчі вправи потрібно практикувати особливо на першому (підготовчому) етапі роботи з науково-художньою літературою.
Вправи на формування уміння слухати і говорити.
Вправи на конструювання й реконструювання.
1. Скоротити речення до 4-х, 3-х, 2-х слів.
Вчитель вимовляє речення — діти усвідомлюють його, вчитель повторює речення — учні запам'ятовують. Після цього вчитель пропонує школярам скоротити речення послідовно, довільно, але зберігаючи основний зміст, наприклад:
Оля читає маленькій сестричці цікаву книжку.
Оля читає маленькій сестричці книжку.
Оля читає маленькій сестричці.
Оля читає сестричці.
Оля читає.
Завершує роботу запитання: що змінилося, коли речення скоротили? Далі ця вправа проводиться як гра. Найскладніший варіант гри: зроби речення якомога коротшим, але настільки, щоб воно залишалося зрозумілим. За цією вправою учні готуються до переказу текстів.
2. Перестав слова у реченні.
Вчитель вимовляє речення і пропонує дітям змінити порядок слів. У ході роботи з'ясовується, що і як у цьому випадку змінюється. Школярі вчаться виразно вимовляти речення, змінюючи логічний наголос, уточнюючи зміст, наприклад:
Сьогодні вранці Оля пішла до школи.
Оля сьогодні вранці пішла до школи.
Вранці сьогодні пішла Оля до школи.
Пішла Оля сьогодні вранці до школи.
До школи пішла сьогодні вранці Оля і т.д.
Учні складають речення і пропонують його варіанти. Виграє той, хто зможе скласти більше варіантів і зуміє виразно вимовити фразу.
3. Заміни одне слово.
Вчитель пропонує послухати речення і повторити його, замінивши тільки одне слово, наприклад: Діти повернулися зі школи.
Першокласники повернулися зі школи.
Дівчатка повернулися зі школи.
Діти вийшли зі школи.
Діти вибігли зі школи.
Діти повернулися з бібліотеки і т.д.
Завдяки цій вправі формується уміння уважно, свідомо сприймати висловлювання, тексти.
Вправа на усвідомлення змісту. Послухай, запам'ятай, відповідай: чи все правильно.
Діти слухають речення і визначають: чи може так бути, якщо може, то де, коли, чому. Якщо не може — треба довести, що це вигадка, нісенітниця.
Влітку Миколка катався на ковзанах.
Голодним заєць повернувся з нічного полювання.
Дід узяв пилку і пішов до лісу зрубати дерево.
В краплинах дощу шуміли сонячні промінці.
За осінню настає літо.
Цією вправою посилюється увага до тексту, уміння точно, відповідно до задуму будувати вислів, свідомо вживати те чи інше слово.
продолжение
--PAGE_BREAK--Продовженням цієї системи вправ є ускладнені вправи на формування навичок цілеспрямовано користуватися відомостями з різних галузей знання і розвиток уміння доказово розмірковувати на їх основі. Ці вправи ефективні. Коли дітей завчасно попереджують про те, яку інформацію, з якої теми слід використати, розв'язуючи запропоновані задачі.
Важливо, щоб дитина не лише запам'ятала речення, текст, помітила неточності, але й могла навести факти й судження на підтвердження правильності власної думки. Слід заохочувати учнів посилатися на книжки, в яких розповідається про ці факти.
1. Так чи не так. Знайди помилку. Доведи свою думку.
У сосновому лісі збирали моркву.
У ставку юннати розводили коропів, щук та китів.
2. Послухай, запам'ятай. Які помилки ти помітив? Скільки їх? Доведи, чому такого не може бути.
Білка
На осінніх канікулах ми з татом і мамою пішли до лісу. У лісі було гарно, тихо. Тишу порушували тільки ворони, що кукурікали біля своїх гнізд. Чути було, як десь далеко кує дятел. Ми все далі й далі заходили в ліс.
Раптом ми побачили білочку. Яка ж вона гарна! Вся біленька, пухнаста. У неї була довга мордочка, маленькі чорні очі її зовсім маленький хвостик. Білочка щось тримала в лапках — це була маленька срібляста рибка. Але побачивши нас, білочка перелякалась і втекла.
Невдовзі ми повернулися додому.
3. Скажи інакше.
Завдяки цій вправі формується уміння усвідомлювати звуковий текст через перефразування. Наприклад:
Пташенята зозулі за одну добу з'їдають велику кількість комах.
а) Коли вилуплюються пташенята зозулі, вони з'їдають багато жуків, личинок, черв'яків;
б) Маленькі зозуленята поїдають дуже багато різної мошки.
Молодші школярі спроможні самостійно знаходити подібні речення в
дитячих книжках, що містять інформацію з життя природи, пропонувати їх товаришам і самостійно продовжувати гру «Скажи інакше».
Вправи на формування уміння розширювати й уточнювати висловлювання
1. Доповни речення.
Вчитель вимовляє речення і пропонує учням збільшувати його, додаючи по одному (по два) слову, наприклад:
Ми працюємо.
Ми працюємо на городі.
Ми працюємо на своєму городі.
Влітку ми працюємо на своєму городі і т.д.
Завдяки цій вправі дитина вчиться швидко вловлювати зміст прочитаного, читати за здогадкою, запам'ятовувати, будувати висловлювання, використовуючи всі мовні можливості, а також стежити за висловлюванням співбесідника.
2. Закінчи речення.
Вчитель починає речення, а школярі його закінчують. Передбачається, що може бути декілька варіантів відповідей, або всього один, наприклад:
Дівчинка йшла — …
Дівчинка йшла стежкою додому.
Дівчинка йшла й співала пісеньку.
Дівчинка йшла до бібліотеки і т.д.
Під лежачий камінь і…
Під лежачий камінь і вода не тече.
Ці вправи навчають слухати і розуміти співбесідника, читати за здогадкою, розуміти складні конструкції і користуватися ними у мовленні.
3. Запитай — відповідай!
Учитель вимовляє речення, учні ставлять запитання до його змісту і відповідають на них, наприклад: У лісі діти знайшли їжачка.
Кого знайшли діти в лісі? їжачка.
Де знайшли діти їжачка? У лісі.
Що зробили діти? Знайшли їжачка.
Чи їжачка знайшли діти? Так, їжачка.
Хто ходив у лісі? Діти і т.д.
Вправи, що сприяють формуванню швидкої реакції на слово, розвиткові навичок читання за здогадкою й уміння відгадувати загадки, збагачують уявлення, допомагають оволодіти умінням характеризувати будь-що або будь-кого. Ці вправи продуктивні тільки тоді, коли виконуються чітко і швидко. Вчителеві треба передбачити, що може бути декілька варіантів відповідей.
1. Хто це? Що це? Відповідай швидко.
Рідна, лагідна, найдорожча — хто? Матуся.
Запашний, білий, смачний -
Білий, холодний, пухкий —
Продовжуй сам! Добирай слова, загадуй загадки.
Горобчик вилетів у вікно.
Іде Журавель на обід до Лисички.
Знайшов Півник на землі пшеничний колосок.
Завдяки цій вправі учні вчаться краще усвідомлювати текст, висловлюватися, робити його змістовний аналіз.
2. Точно і швидко. Хто або що?
нявчить — кітварить — кухарстоїть — дім
гавкає навчає стрибає
шипить лікує спить
реве будує літає
Гра «Хто кричить, а що тріщить?»
Один з гравців називає дію (дієслово) — інший добирає відповідне слово (іменник). Той, хто не зможе швидко назвати дію або знайти пару, віддає фант. Виграє той, у кого більше фантів.
3. Слухай! Називай якомога більше слів. Наприклад,
Пливе — пароплав, човен, плавець, качка, риба, деревина…
Летить —
Повзе —
Посміхається — та ін.
4. Хто? Що?
світив — висів —
світила — висіла —
світило — висіло —
світили — висіли —
5. Здогадайся про кого або про що я розповідаю:
Чекає, зустрічає, запитує, годує, читає, готує, прибирає, посміхається, виряджає, наспівує, піклується, шиє, латає, в'яже, стомлюється, радіє -
Повзе, шипить, блищить, жалиться —
Ходить, ірже, жує —
Ходить, жує, мекає -
Робота з загадками.
Методика роботи з загадкою передбачає, що навчати дітей відгадувати загадки треба починати не з загадування, а з виховання уміння сприймати предмети, явища з різних боків, бачити світ у різноманітних залежностях, кольорах, звуках, русі, зміні. Ці знання висловлюються влучним, образним словом. Під час спостережень дітей спонукають до пошуку потрібних слів, які б точно відбивали побачене.
Тематичний принцип подання загадок полегшує загадування. Не варто під час одного заняття пропонувати учням загадки різної тематики. Умовою, що забезпечить правильне розуміння загадок і їх відгадування, є попереднє ознайомлення дітей з тими предметами і явищами, про які йдеться в загадках.
1. Порівняй і впізнай.
Учитель показує учням олівець, ляльку Буратіно, іграшку «півник». Пропонує уважно розглянути їх і сказати, на що схожий олівець. Після того, як діти поміркують, учитель промовляє загадку і просить розгадати її — знайти докази, чому це той, а не інший предмет.
Дерев'яний та довгенький,
Маю носик я гостренький.
На білому слід лишаю, -
І всіх діток потішаю.
2. Подивись, пригадай, відгадай.
Діти уважно розглядають ілюстрацію (схематичний малюнок на дошці), читають слова, пригадують, «озвучують» загадку. Тоді роблять припущення, що це може бути і чому. Відгадують загадку: хлопчик, пеньок, брильок; Марушка, кожушки, сльози.
Сидить хлопчик під пеньком,
Накрив голову брильком.
Сидить Марушка в семи кожушках,
Хто її розглядає, той сльози проливає.
3. Як відгадувати загадки або скільки може бути відгадок.
Цим прийомом користуються тоді, коли діти вже мають певний досвід відгадування загадок. Учитель пропонує послухати і відгадати кілька нових. Після цього в ході бесіди з'ясовується, що не кожна загадка може мати однозначну відповідь. Слід звернути увагу учнів на ті особливості змісту загадки, які свідчать про існування лише одного варіанту відгадки.
Без вікон, без дверей, повна хата людей.
(Хіба це тільки може бути огірок?!).
Сидить дівчина в коморі, а коса її надворі.
(Чому це морква, а не ріпа чи редиска?!).
Отже, ми підібрали систему підготовчих вправ, які потрібно використовувати на уроках читання та української мови з метою розвитку у дітей вміння слухати, порівнювати, висловлювати зміст прочитаного.
Висновки до 1 розділу
У 1 розділі ми з'ясували причини зародження науково-художньої літератури, основні відмінності науково-художнього твору від художнього і наукового (статті). Зокрема з'ясували, що науково-художній твір основну пізнавальну інформацію несе через образи і сюжет. Його характеризує нечітка розчленованість наукових і художніх відомостей, що викликає труднощі при осмисленні і виділенні опор.
Відомо, що науково-художній твір несе в собі великий розвивальний і виховний потенціал. Дослідниками визначені психологічні особливості сприйняття художньої сторони науково-художнього твору молодшими школярами, а також їх особливості розуміння тексту.
Також ми проаналізували підручники для класного читання для 2-4 класу О.Я. Савченко. щодо наявності у них науково-художніх і наукових текстів; текстів для позакласного читання.
Розглянута методика читання науково-художніх творів у початковій школі дозволила визначити три основні етапи роботи над текстом, виділити систему вмінь, спрямованих на аналіз твору, визначити порядок роботи при аналізі. Описана низка прийомів і творчих завдань допомагають учням з'ясувати факти твору, усвідомити позицію автора і виробити власне ставлення до прочитаного.
Основним прийомом роботи над пізнавальною стороною науково-художнього твору було визнано прийом трансформації пізнавального матеріалу з художньої форми в наукову, у невеликий текст довідкового характеру на основі опор.
Розділ 2. Експериментальна перевірка підвищення рівнів сприйняття науково-художнього твору на основі використання вправ-трансформацій 2.1 Особливості сприйняття науково-художнього твору учнями третіх класів З метою виявлення рівня сприйняття науково-художнього твору молодшими школярами був проведений констатуючий зріз у третіх класах середньої загальноосвітньої школи №18 м. Тернополя. Контрольний і експериментальний класи мали по 25 учнів кожний. Відбір класів здійснювався за критерієм практично однакового рівня сприймання учнями науково-художнього твору.
Констатуючий зріз ставив перед собою вирішення таких завдань:
виявлення в учнів третіх класів уміння відповідати на поставлені питання до тексту;
виявлення у третьокласників уміння виділяти основні питання, на які відповідає текст;
3) на основі одержаних результатів зробити висновок про рівні сприйняття науково-художнього твору третьокласниками.
Для вирішення першого завдання була взята казка Є. Шморгуна «Некоронована королева» (див. додаток 5). Учням було запропоновано письмово відповісти на питання, які зачіпають різні сторони читацького сприйняття.
Нижче наведений список питань, запропонованих учням:
Якими словами ви можете охарактеризувати кропиву?
Чому рослини назвали кропиву королевою?
Як змінилося ставлення Світланки до цієї рослини?
Чим корисна кропива?
Яка головна думка твору?
Як було сказано вище, повноцінне сприйняття науково-художнього твору передбачає оволодіння низкою умінь, які стосуються художньої і пізнавальної його сторін: вміння оцінювати героїв твору, роздумувати над мотивами, обставинами, причинами, наслідками вчинків героїв, вміння бачити динаміку емоцій, виділяти інформацію, розуміти ідею твору.
Для оцінки відповідей учнів на питання до твору Є. Шморгуна «Некоронована королева» були виділені відповідні критерії. Кожному критерію був присвоєний певний бал з урахуванням складності питання. Нижче подається список критеріїв оцінки відповідей на питання і з присвоєними їм балами:
Вміння оцінювати героя — 1 бал.
Розуміння причин вчинків героїв
з опорою на життєве уявлення — 1 бал;
з опорою на твір — 2 бали.
Вміння бачити зміну ставлення — 1 бал.
Вміння виділяти інформацію — 3 бали.
Розуміння головної думки — 3 бали.
Перше питання виявляло, наскільки в учнів розвинуте вміння оцінювати героя твору. За вміння оцінювати персонаж твору учень одержував 1 бал. Аналіз відповідей показав, що всі учні контрольного і експериментального класів дали вірну характеристику кропиви.72% учнів експериментального класу і 68% учнів контрольного класу навели такі прикметники, як «цілюща», «корисна», «пекуча». Одержані дані свідчать про досить розвинуте в учнів вміння характеризувати персонаж твору, бачити його головні риси.
Не менш важливим при сприйнятті науково-художнього твору є вміння визначати причини вчинків персонажів, яке оцінювалося у 2 бали. Проведений зріз показав, що 84% учнів експериментального класу і 80%) учнів контрольного класу володіють вмінням бачити вказані причини. Вони вказали, що «кропиву називають королевою тому, що вона приносить людям велику користь». Здатність вірно визначати причини вчинків персонажів твору є показником того, що дитина знаходиться на констатуючому рівні сприйняття науково-художнього твору.
Третє питання ставило за мету виявлення в учнів уміння бачити зміну ставлення. Це вміння оцінювалося в 1 бал, але якщо учень обґрунтовував зміну ставлення до героя з посиланням на твір, він одержував 2 бали. Результати зрізу показали, що 20% учнів експериментального класу і 8% учнів контрольного класу не бачать динаміки ставлення до персонажу, їхнє ставлення до кропиви не змінилось після прочитання твору. Решта учнів здатні відчути зміну ставлення.
Четверте питання було спрямоване на виявлення вміння виділяти з науково-художнього твору пізнавальну інформацію. Це вміння оцінювалось у З бали. В результаті опрацювання одержаних відповідей було встановлено, що 16% учнів експериментального класу і 12% учнів контрольного класу не вміють виділяти з тексту пізнавальну інформацію.72% учнів експериментального класу і 80% учнів контрольного класу можуть виділити з тексту лише явно подану інформацію, а приховану не помічають. Лише 12% учнів експериментального класу і 8% учнів контрольного класу вказали на всі корисні властивості кропиви послідовно і обґрунтовано.
П'яте питання мало узальнюючий характер і оцінювалося у 3 бали. Опрацювання результатів учнів показало, що узагальнення 76% учнів експериментального класу і 80% учнів контрольного класу підмінювалось передачею змісту твору. Школярі вказували, що в творі автор хотів сказати «як рослини розказували дівчинці про те, яку користь приносить кропива людям».12% учнів експериментального класу і 12% учнів контрольного класу не змогли відповісти на поставлене запитання. Одержані результати свідчать, що третьокласникам ще важко узагальнювати зміст прочитаного, самостійно встановлювати зв'язки між окремими пізнавальними деталями і явищами, але спроби вже робляться. Наявність цих спроб є показником того, що учні піднялись у своєму розвитку з фрагментарного на констатуючий рівень сприйняття науково-художнього твору.
Для кожного учня експериментального і контрольного класів ми встановили суму балів, одержаних за всі відповіді і визначили рівень сприйняття науково-художнього твору кожним учнем (див. додатки 1,2). Рівень сприйняття науково-художнього твору визначається у відповідності до наступної шкали оцінювання:
8-11 балів — рівень "ідеї";
6-7 балів — рівень «героя»;
3-5 балів — констатуючий рівень;
менше 3 балів — фрагментарний рівень.
Результати відповідей на питання експериментального і контрольного класів у відсотковому співвідношенні показані у таблиці.
Таблиця 1.
Як було зазначено вище, визначення рівня сприйняття включає в себе не тільки вміння відповідати на поставлені запитання, а й здатність учнів самим виступати в ролі вчителя і задавати питання до тексту. Тому, перш ніж зробити остаточний висновок, необхідно визначити, наскільки успішно учні виконують дане завдання.
Щоб з'ясувати наскільки учні третіх класів здатні самі задавати питання до тексту, тобто виділяти основні питання, на які відповідає текст, було взято оповідання Миколи Сингаївського «Осіння гра» (див. додаток 6). Після дворазового прочитання оповідання учням було запропоновано поставити чотири запитання до тексту з метою стисло переказати твір за цими запитаннями.
Кожне питання, яке відтворювало пізнавальну сторону твору, оцінювалось у 1 бал.
Аналіз результатів показав, що у 36% учнів експериментального і у 32% учнів контрольного класів переважають питання, які послідовно відтворюють основну пізнавальну інформацію твору. Нижче наведені приклади питань, поставлених дітьми.
Де проживає білка?
Як вона готується до зими?
Як білка змінює свою шубку на зиму?
Як грається білочка восени?
Решта учнів не впорались із завданням: питання ставили не послідовно, а також задавали питання, які не стосувалися пізнавальної сторони науково-художнього твору.
Отже, в результаті проведення констатуючого зрізу і опрацювання одержаних даних можна зробити висновок про те, що 20% учнів експериментального класу і 20% учнів контрольного класу знаходяться на констатуючому рівні сприйняття науково-художнього твору.24% учнів експериментального класу і 36% учнів контрольного класу піднялись у своєму розвитку на рівень «героя».11 учнів експериментального класу, що становить 44%о і 8 учнів контрольного класу, що становить 32% знаходяться на рівні "ідеї". Ці учні дають більш глибокі і детальні відповіді на питання. Діти вірно оцінюють героїв твору, визначають мотиви вчинків персонажів, орієнтуючись не на життєві уявлення, а на зображення героїв автором.
продолжение
--PAGE_BREAK--Якщо вміння учнів працювати над художньою стороною науково-художнього твору розвинута досить добре, то вміння, які характеризують роботу з пізнавальною стороною розвинені значно гірше. Лише 36%> учнів експериментального класу і 32% учнів контрольного класу вміють виділяти основні питання, на які відповідає текст, що свідчить про уважне ставлення до твору.
Щоб підняти рівень сприйняття учнями науково-художнього твору потрібна систематична цілеспрямована робота з боку вчителя. Подолання формального «проходження» творів у відповідності зі шкільною програмою вимагає розробки особливих форм роботи, спрямованих на «просування» учнів у літературному розвитку.
2.2 Організація і зміст експериментального навчання З метою виявлення ефективності використання системи вправ, що передбачає розгляд як художньої, так і пізнавальної сторони науково-художніх творів як засобу підвищення рівнів їх сприйняття було проведене експериментальне навчання. Воно проводилося у 3-А класі середньої школи № 18 м. Тернополя у 2007/2008 навчальному році, а також у 4-А класі у першому семестрі 2007/2008 навчального року.
У ході експериментального навчання проводилась робота аналогічного і синтетичного характеру над програмовими творами, вміщеними у підручниках О.Я. Савченко «Читанка» для учнів 3 і 4 класів, а також над творами, рекомендованими для позакласного читання.
На уроках читання робота над кожним науково-художнім твором проводилася у відповідності до сучасної методики, яка визначає три етапи роботи над твором: первинний синтез, аналіз і вторинний синтез. При цьому провідною діяльністю учнів є аналіз твору під керівництвом учителя. Аналіз науково-художнього твору передбачав розгляд художньої і пізнавальної сторони текстів.
Робота над художньою стороною творів спрямована на усвідомлення сюжетної лінії, особливостей характерів героїв, на визначення образної та смислової ролі слова і словосполучень. З цією метою учням пропонувалась система вправ, описана у 1 розділі.
Найефективнішим прийомом роботи над пізнавальною стороною науково-художнього твору визнано прийом трансформації пізнавального матеріалу з художньої форми в наукову, у невеликий текст довідкового характеру на основі опор. Для цього виду роботи підбирались художні твори з пізнавально-прагматичним змістом, науково-художні природознавчої тематики та науково-художні твори технічного змісту.
Одним із важливих умінь, яке допоможе учням працювати з науково-художнім і науково-популярним твором є вміння виділяти в тексті слова-терміни, співвідносячи їх із зображенням через використання зорових опор у вигляді малюнків і слів. З цією метою учням було запропоновано твір «Бібліотека — затишний дім для зустрічі читача з книгою» (за матеріалами Державної бібліотеки України для дітей) (див. додаток 7).
На етапі аналізу цього твору дітям було запропоновано виділити у тексті слова-терміни, тобто ті слова, які стосуються конкретно бібліотечної справи і вони вступають іменниками.
На дошці були вивішені малюнки і учні повинні були їх підписати.
читальний зал, шифр
Така словникова робота допомагає учням зрозуміти значення цих слів і звернути на них увагу в тексті, використовувати при переказуванні твору.
Трансформація для молодших школярів складається з трьох етапів: виділення змістових опор, їх фіксація і створення на їх основі тексту.
При роботі над оповіданням Миколи Сингаївського «Осіння гра» змістові опори добирались послідовно до кожного абзацу.
Учням було дано завдання вибрати з кожного абзацу те слово чи словосполучення, яке синтезує у собі зміст даної частини тексту, є носієм узагальненого змісту. У результаті спільної роботи вчителя і учнів були дібрані такі опорні пункти:
«де зустрічається»;
«осінні клопоти»;
«зміна кольору шерсті»;
«поведінка взимку»;
«осінні ігри».
Після такої аналітичної роботи учням було запропоновано усно скласти текст про білочку довідкового характеру на основі використання виділених слів-опор. Дітям така робота дуже сподобалася. У результаті одержали такий текст.
Білка зустрічається майже у кожному лісі чи садку України. Восени має багато клопотів: запасається горіхами, жолудями, шишками. Також: готує на зиму гніздо: вимощує, утеплює, маскує його.
Перед зимівлею білка міняє руду шерсть на сіру — теплішу, м'якшу, пухкішу.
Взимку ця тварина не впадає у сплячку, а ховається у дупло, вкривається пухнастим хвостом і так чекає весни.
А доки ще немає заморозків білка розважається: стрибає з гілки на гілку, грається з сонячними промінчиками.
Також на етапі вторинного синтезу при опрацюванні цього оповідання був проведений такий вид роботи, як підстановка відсутніх відомостей у текст-шаблон. На дошці запис.
Білка зустрічається у _______ і ________. Живе вона у _________ дерев.
Восени ця тваринка запасається _______, ________, ________. На зиму білка ___________, __________ своє дупло. Перед зимівлею міняє ________ шерсть на __________, ____________, У сплячку ця тваринка _________, а перечікує морози у __________, вкрившись хвостом.
Дуже цікаво поспостерігати за осінніми_____________ білки.
Виконувалась ця вправа колективно.
При подальшому опрацюванні науково-художніх творів частка самостійної роботи поступово збільшується: від практичного використання виділених учителем опор, зразка вчителя до спільного виділення опор учителем і учнями, їх використання, до самостійного виділення і використання опор учнями.
При аналізі оповідання Марка Беденка «Неслухняна кулькова ручка» (див. додаток 8) проводився інший вид вправ-трансформацій — побудова пізнавального тексту з використанням запитального плану. Разом з учнями вчитель послідовно виділив і записав на дошці такі запитання.
Хто і коли винайшов кулькову ручку?
Якою була перша їх ручка?
Як вона писала?
Як змінили ручку?
Чи стала ручка писати краще?
Як удосконалили ручку?
Які виникли труднощі?
Скільки років тривали експерименти?
Що придумав хімік?
Після цього учні усно складали текст довідкового характеру такого змісту.
Шістдесят років тому в Угорщині брати Біро винайшли кулькову ручку. Перша їх ручка була з маленьким валиком на кінці. Вона писала погано. Прямо писала, а навскіс — ні. Брати замінили валик на маленьку кульку, яку настромили на вісь. Тепер ручка навскіс писала добре, але не хотіла писати прямо.
Пізніше для кульки виготовили маленьку круглу коробочку, краї якої трохи загнули. Тепер кулька котилася у коробочці в будь-який бік, а загнуті краї не давали їй випасти.
Але труднощі виникли з фарбою. Вона то засихала дуже швидко, то текла. Експерименти братів тривали одинадцять років.
Вони почали додавати до чорнила гліцерин. Брати зробили чорнило густішим, поки воно не перетворилось на пасту. І ось, через одинадцять років від початку роботи, така ручка почала писати, як потрібно!
При аналізі оповідання Ярослава Голованова «Леонардо да Вінчі» в результаті спільної роботи вчителя і учнів були дібрані такі опорні пункти:
«народження і дитинство»;
«різнобічні таланти»;
«відомий художник»;
«досягнення у науці і техніці».
За ними учні усно складали текст довідкового характеру.
На наступних уроках, при опрацюванні текстів «Микола Лисенко», «Славетна співачка», «Катерина Білокур», «Знатний земляк» учні самостійно виділяли опорні слова і складали текст за аналогією.
До самостійного міркування школярі підійдуть у тому випадку, якщо навчаться: формулювати своїми словами про кого (про що) вони прочитали; вичленяти окремий епізод і аналізувати факти та явища; ставити пізнавальні запитання і передавати зміст прочитаного; перевіряти свої міркування.
Важливо формувати в учнів уміння вичленяти головну думку у науково-художньому творі. Покажемо це на окремих фрагментах уроків.
У першому півріччі третьокласники вчаться формулювати головну думку своїми словами.
Мета уроку: продовжувати роботу над виділенням головної думки науково-художнього твору, вчити формулювати її своїми словами.
Робота з виставкою прочитаних під час підготовки до уроку книг.
Бесіда про прочитані учнями книги.
Доповнення, розширення, уточнення читацького досвіду дітей.
Учитель дає завдання самостійно прочитати оповідання В. Чухліба «Радість», виділити головну думку і сформулювати її своїми словами.
Установка вчителя. Чи всі зрозуміли, що треба зробити? З чого почнете свою роботу? (З виділення абзацу чи речення, що містить головну думку, потім передати це своїми словами).
Міркування учня. Про кого (про що) я прочитав? (Про радість бабусі і внучки, про їх працелюбність). Як про це сказано в тексті? (Відмічаю ці речення, перечитую). Поставлю запитання: «Чому раділи бабуся і внучка?» Спробую тепер сказати про це своїми словами: «Вони раділи сонцю і дощу. Дощ і сонце допомагають всьому рости. Добрий урожай — радість усім».
На цьому етапі навчання учні усвідомлюють значущість виділення головної думки і формулювання її своїми словами під час докладного переказу окремого епізоду чи всього тексту в цілому.
В другому півріччі третьокласники продовжують роботу над виділенням і уточненням пізнавального матеріалу в тексті.
Мета уроку: самостійно виділяти головну думку твору і формулювати її своїми словами; вести підготовку до короткого переказу прочитаного, аналізуючи окремі факти і ознаки явищ.
Учитель дає завдання самостійно прочитати науково-художню казку О. Іваненко «Кисличка», сформулювати своїми словами головну думку казки; коротко передати її зміст.
Установка вчителя. Чи всім ясно, що треба зробити? З чого почнете свою роботу? (Прочитаємо і виділимо головну думку). Пригадайте, що будете робити далі. (З'ясуємо послідовність дій). Чим закінчите роботу? (Перевіркою своїх міркувань).
Міркування учня. Про кого (про що) я прочитав? (Про те, що в лісі виросла кисличка, про її переживання і радощі. Про доброго дідуся-садівника). Поставлю запитання на встановлення послідовності дій у тексті:
1. З чого насправді почала рости яблуня? 2. Чому всі шарахалися від неї? 3. Як вийшло, що на кисличці з'явилися смачні, золоті яблучка? 4. Хто допоміг їй стати такою? (Садівник прищепив гілочку із солодкої яблуні до дикої, і виросла культурна яблуня). Чи правильно я сказав це своїми словами? Як сказано про це у тексті? («Дідусь гострим ножем надрізав стовбур кислички і вклав туди дві гілочки»). Тепер подумаю, як коротко передати зміст усієї казки. Цьому допоможуть раніше поставлені запитання.
Ці вміння відпрацьовуються на наступних заняттях з науково-художньою дитячою книгою. Учні поступово приходять до висновку, що самостійно спланувати свою відповідь на наступному уроці позакласного читання можливо лише, поклавши в основу прийоми вичленення пізнавального матеріалу в тексті, постановку пошукових і творчих запитань та самоперевірку своїх міркувань.
Таким чином, проведене експериментальне навчання включало різні види тренувальних вправ, вправ-трансформацій і було спрямоване на підвищення рівня сприйняття учнями науково-художнього твору, вміння виділяти у ньому пізнавальну інформацію.
2.3 Результати експериментального навчання З метою визначення ефективності різних видів вправ, спрямованих на підвищення рівня сприйняття науково-художнього твору, був проведений контрольний зріз.
Він ставив перед собою вирішення таких завдань:
1) виявити рівні сприйняття науково-художнього твору четвертокласниками;
2) зіставити результати проведеного контрольного зрізу із даними першого констатуючого експерименту.
Для виявлення рівнів сприйняття науково-художнього твору дітьми молодшого шкільного віку була взята казка К. Ушинського «Струмок» (див. додаток 9). Учням пропонувалось письмово відповісти на п'ять питань. Кожне питання контрольного зрізу спрямоване на виявлення тих же умінь, що й при констатуючому зрізі:
вміння оцінювати героя твору;
вміння визначати причини вчинків персонажів;
вміння бачити динаміку емоцій і передавати її в слові;
вміння виділяти з тексту пізнавальну інформацію;
вміння виділяти ідею твору.
Нижче наведений список питань, запропонованих учням.
Якими словами ви можете охарактеризувати краплини води? Які вони?
Чому хвильки завжди кудись поспішають?
Чи змінилось ставлення хлопчика до хвалькуватого струмка?
Яке значення має вода у природі?
Яка головна думка казки?
Відповіді учнів на ці питання оцінювалися за тими ж критеріями, що й при першому констатуючому зрізі. При оцінюванні письмових відповідей використовувалась та ж бальна шкала.
Аналіз відповідей учнів на перше питання показав, що 100% учнів експериментального класу і 92% учнів контрольного класу дали точну оцінку героям твору з використанням трьох і більше прикметників: «працьовиті», «добрі», «дзвінкі», «хвалькуваті», «чисті».
Результати відповідей на питання, яке виявляло вміння оцінювати героя, подані у таблиці.
Таблиця 2.
Вміння визначати причини вчинків персонажів показали 96% учнів експериментального класу і 84% учнів контрольного класу. Вони правильно відповіли, що «хвильки поспішають приносити користь людям, тваринам і рослинам».
Результати відповідей на питання, яке визначало здатність розуміти причини вчинків персонажів, подані у таблиці.
Таблиця 3.
Ставлення до головних героїв казки змінювалось під час читання у 96% учнів експериментального класу і 96% учнів контрольного класу. Ці учні вказували, що спочатку хвильки, краплини видалися їм «хвалькуватими», «які весь час граються, дзюркочуть», «не приносять ніякої користі». Але потім ставлення дітей до них змінилось. Краплини виявилися «працьовитими, добрими», «необхідними всьому живому».
Результати відповідей на питання, яке виявляє вміння бачити динаміку емоцій, подані у таблиці.
Таблиця 4.
Аналіз відповідей учнів на четверте питання показав, що 96%учнів експериментального класу і 88% учнів контрольного класу вміють виділити з тексту пізнавальну інформацію. Але виділити всю пізнавальну інформацію, і явно подану, і приховану, можуть 44% учнів експериментального класу і 24% учнів контрольного класу.
Результати відповідей на це питання подані у таблиці.
Таблиця 5.
Суттєва різниця між першим і другим зрізами спостерігається у відповідях учнів і на питання узагальнюючого характеру. Узагальнення лише 40% учнів експериментального класу і 60% учнів контрольного класу підмінювалось передачею змісту прочитаного.56% учнів експериментального і 32% учнів контрольного класів зробили узагальнення з виходом за рамки конкретної ситуації. Вони вказали, що «кругообіг води має велике значення у живій і неживій природі».
продолжение
--PAGE_BREAK--Знайдемо для кожного учня експериментального і контрольного класів суму балів, одержаних за всі відповіді на питання і визначимо рівень сприйняття науково-художнього твору кожним учнем, використовуючи прийняту раніше шкалу оцінювання (див. додатки 3,4).
Щоб з'ясувати чи виникли зміни в уміння задавати питання до тексту було взято оповідання (уривок) Олеся Гончара «Асканійський степ». Після дворазового прочитання оповідання учням було запропоновано поставити до тексту чотири питання, за якими можна було б коротко його переказати.
Кожне питання, яке відтворювало пізнавальну сторону твору, оцінювалось у 1 бал.
Аналіз результатів показав, що у 76% учнів експериментального і у 48% учнів контрольного класів переважають питання, які послідовно відтворюють основну пізнавальну інформацію твору. Нижче наведені приклади питань, поставлених дітьми.
Яких комах, птахів можна зустріти у степу?
Яка земля у степу?
Які рослини тут ростуть?
Які звірі водяться?
Решта учнів задавали питання, які не стосувалися пізнавальної сторони науково-художнього твору, або їхні питання не охоплювати всієї пізнавальної інформації.
У результаті проведення другого зрізу можна зробити висновок про те, що 20% учнів експериментального класу і 12% учнів контрольного класу піднялись з фрагментарного на констатуючий рівень; 12% учнів експериментального і 8% учнів контрольного класів перейшли з констатуючого рівня на рівень „героя"; 28% учнів експериментального класу і 12% учнів контрольного класу піднялись на рівень „ідеї". Таким чином, загальне число учнів експериментального і контрольного класів, які знаходяться на рівні „ідеї", становить відповідно 72% і 40%. Ці учні здатні бачити позицію автора, узагальнювати прочитане, виділяти з науково-художнього твору основну пізнавальну інформацію, а отже, і змістовніше переказувати прочитане.
Суттєві зрушення спостерігаються і у вмінні учнів працювати з пізнавальною стороною науково-художнього твору. Ними оволоділи 76% учнів експериментального і 48% учнів контрольного класів.
Таким чином, зіставлення даних першого і другого зрізів доводить ефективність використання вправ-трансформацій як засобу, який підвищує рівень сприйняття науково-художнього твору молодшими школярами.
Висновки до 2 розділу У цьому розділі показані особливості сприйняття науково-художнього твору учнями третіх класів, зміст і результати експериментального навчання. На основі виконаної роботи були зроблені такі висновки:
1) констатуючий зріз показав, що лише 32% учнів контрольного класу і 44% учнів експериментального класу знаходяться у своєму розвитку на рівні "ідеї" та 36% учнів експериментального класу і 32% учнів контрольного класу володіють вміннями виділяти пізнавальну інформацію з тексту;
2) на основі констатуючого зрізу була доведена необхідність цілеспрямованого підвищення рівнів сприйняття науково-художнього твору молодшими школярами та розвитку вмінь працювати з пізнавальною стороною тексту за допомогою використання вправ-трансформацій;
3) з метою виявлення ефективності використання вправ-трансформацій для підвищення рівнів сприйняття науково-художнього твору був проведений контрольний зріз;
4) на основі зіставлення результатів першого і другого зрізів була доведена ефективність використання різновидів вправ-трансформацій як засобу підвищення рівнів сприйняття науково-художнього твору і вміння виділяти з нього пізнавальну інформацію.
Висновки Проведене дослідження дозволило визначити такі положення.
1. Робота з науково-художніми творами в початковій школі дозволяє, з урахуванням вікових особливостей учнів, поетапно підвести їх до оволодіння основними уміннями роботи з навчальною літературою, забезпечити плавний перехід учнів від роботи з художньою літературою до опрацювання навчальної статті.
2. Продуктивність методики виявляється у збереженні тенденції збільшення показників в опануванні основних умінь, що характеризує здатність працювати з науково-художніми текстами і практичне оволодіння нею всіма учнями. Уміннями раціонального опрацювання науково-художнього твору оволоділи 76% учнів експериментального класу і лише 48% учнів контрольного класу. Система робота з науково-художньою книгою впливає на більш ранній розвиток навички смислового читання у другокласників і на можливість формування поглибленого розуміння тексту під час самостійного читання у третьокласників і четвертокласників.
У навчальній діяльності молодших школярів було відзначено додаткові показники, що характеризують сформованість дії: швидкість виконання завдання; якість; вмотивованість дії; вміння розповісти, з яких дій складається прийом; перенос прийомів на подібний матеріал з іншого навчального предмету (навчальна стаття з уроків природознавства). Ефективність методичної системи підтверджувалася зацікавленістю молодших школярів навчанням, поліпшенням техніки читання, розширенням читацького кругозору.
В основу методики покладено систему послідовної зміни жанрових різновидів, що представляють різні розділи дитячої літератури: вірш (художня література), пізнавальна казка (науково-художня література), стаття (науково-популярна література). Кожен із жанрових різновидів є провідним на певному етапі.
5. У ході дослідження встановлено, що найскладнішим для усвідомлення пізнавальної сторони твору є науково-художнє оповідання. Базуючись на літературознавчому аналізі цього жанру, можна констатувати, що, на відміну від пізнавальної казки, його характеризує нечітка розчленованість наукових і художніх відомостей, що викликає труднощі при осмисленні і виділенні опор.
6. Зафіксовано, що формування навички роботи з науково-художнім твором впливає на рівень аналітичних умінь. Це виявляється, зокрема, в тому, що учні опановують прийом самостійного упорядкування плану, який є одним із найскладніших умінь опрацювання художніх текстів.
7. Оптимальними умовами досягнення максимальної результативності від упровадження в практику навчання розробленої системи вправ є систематичний характер роботи, поступовість і послідовність введення кожного з етапів.
Проведене дослідження не вичерпало всіх питань проблеми, яка розглядалася. Перспективними, на наш погляд, для якнайшвидшого розв'язання є розгляд можливостей введення науково-художніх творів у зміст чинних Букварів, збільшення кількості цих творів у читанках, включення науково-художніх творів у систему уроків позакласного читання на всіх етапах підготовки дитини-читача — від підготовчого до завершального у співвідношенні художніх текстів як 1:
1. Це забезпечить ефективність формування читацьких умінь і навичок, з одного боку, а з іншого — формуватиме пізнавальну самостійність у молодших школярів на всіх етапах навчання.
Список використаної літератури 1. Адамович Е.А., Яковлева В.И. Чтение в начальных классах. — М.: Педагогика, 1967. — 212 с.
2. Беленькая Л.И. Ребёнок и книга. О читателе восьми-девяти лет. — М.: Просвещение, 1969. — 167 с.
3. Бондарчук Л.І. Методику підказує текст. — Тернопіль: Астон, 2001. — 190 с.
4. Васильева М.С., Оморокова М.И. Светловская Н.Н. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах. — М.: Педагогика, 1977. — 215 с.
5. Воюшина М.П. Анализ художественного произведения на уроках чтения во втором классе четырёхлетней начальной школы. — Л.: ЛГПИ им.А.И. Герцена, 1989. — 58 с.
6. Воюшина М.П. Анализ художественного произведения // Начальная школа. — 1989. — №5. — С.16-20.
7. Гамезо М.В. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. — М.: Просвещение, 1982. — 190 с.
8. Ґудзик І.П. Робота над змістом твору // Початкова школа. — 1993. — №11. — С.16-19.
9. Данин Ю. Жажда ясности // Формулы и образы. — М.: Советский писатель, 1961. — 254 с.
10. Детская литература / Под ред. Зубаревой Е.Е. — М.: Просвещение, 1989. — 399 с.
11. Джежелей О.В., Коваленко О.М. Уроки читання і види мовної діяльності // Початкова школа. — 1994. — №7. — С.16-22.
12. Джежелей О.В., Коваленко О.М. Навчаємо слухати, говорити, читати // Початкова школа. — 1994. — №6. — С 17-23.
13. Джежелей О.В., Коваленко О.М. Уроки читання і види мовної діяльності // Початкова школа. — 1994. — №8. — С 9-13.
14. Джежелей О.В. Формирование круга чтения младших школьников // Начальная школа. — 1989. — №1. — С 33
15. Іванова Л.І. Збагачення змісту читацьких умінь // Початкова школа. — 1992. — №3. — С.27.
16. Ємець О.А. Автореферат на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук. — Харків, 2002. — 20 с.
17. Ігнатенко Н.В. Основні етапи роботи над художнім твором на уроках читання // Педагогіка і психологія. — 2000. — №3. — С.44-51.
18. Ігнатенко Н.В. Пізнавальні завдання на уроках читання у 2 класі // Початкова школа. — 1992. — №9-10. — С 18-19.
19. Изволенская Л.Н. Методика формирования умения составлять план // Начальная школа. — 1990. — № 12. — С 31-34.
20. Канакина В.П. Работа над трудными словами в начальных классах. — М.: Просвещение, 1991.
21. Козырева А.С. Виды работы над текстом на уроках чтения // Начальная школа. — 1990. — №3. — С 67-68.
22. Колесникова О.И. Филологические основы работы над произведением на уроках литературного чтения // Начальная школа. — 2000. — №11. — С.6-13.
23. Конфедерат І.М. Дидактичні можливості тексту. — К.: Радянська школа, 1988. — 112 с.
24. Костюк Г.С. Про психологію розуміння // Наукові записки НДІ психології УРСР. — К., 1950. — Т.2. — С.7-59.
25. Кочаровская З.Д. Кратний пересказ в начальных классах // Начальная школа. — 1981. — №5. — С. 20-23.
26. Кубасова О.В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения // Начальная школа. — 1991. — №9. — С.26-31.
27. Кудрина Г.Н., Новлянская З.Н., Мелик-Пашаев А.А. Как развивать художественное восприятие у школьников. — М.: Просвещение, 1988. — 79 с.
28. Лановик Т.Н. Пояснювальне читання як засіб збагачення словникового запасу школярів // Українська література в ЗОШ. — 1999. — №6. — С.37-40.
29. Левидов А.М. Автор — образ — читатель. — Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1983. — 350 с.
30. Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем. — М., 1994. — 192 с.
31. Леонтьев А.А. Обучение чтению младших школьников: Из опыта работы. — М.: Просвещение, 1981. — 215 с.
32. Липкина А.И. Развитие познавательной деятельности учащихся на уроках чтения // Основы методики начального обучения русскому языку / Под ред. Н.С. Рождественского. — М: Просвещение, 1965. — 318 с.
33. Лошкарёва Н.А. Рекомендации о развитии общих умений и навыков школьников. — Киев, 1984. — 17 с.
34. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. — М: Просвещение, 1987. — 414 с.
35. Малахова Е.П. О восприятии книги детьми младшего возраста // Вопросы детской литературы. — М.: Детгиз., 1955. — С. 208-232.
36. Методика объяснительного и литературного чтения / Под ред. К.В. Мальцевой и З.С. Смелковой. — Л.: Просвещение, 1978. — 262 с.
37. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников / Под общ. ред. Рамзаевой Т.Г. — С. — Пб.: Специальная литература, 1996. — 172 с.
38. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. — М.: Просвещение, 1976. — 224 с.
39. Морозова Н.Г. Психологические предпосылки понимания прочитанного младшими школьниками // Основы методики обучения русскому языку / Под ред. Н.С. Рождественского. — М.: Педагогика, 1965. — С.27.
40. Навчаємо і виховуємо на уроках читання: Збірник статей. — К.: Радянська школа, 1986. — 120 с.
41. Наумчук М.М. Сучасний урок у початкових класах. Класне читання. — Тернопіль: Астон, 2003. — 362 с.
42. Ни Л.Ф. Пути обучения продуктивному пересказу // Начальная школа. — 1997. — №5. — С 59-63.
43. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. — М: Книга, 1972. — 206 с.
44. Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками. — М.: Учпедгиз, 1959. — 206 с.
45. Оморокова М.И. Построение уроков чтения в начальных классах // Основы методики начального обучения русскому языку / Под ред.Н.С. Рождественского. — М.: Просвещение, 1965. — 318 с.
46. Оморокова М.И. Активизация словаря школьника на уроках чтения. — М.: Просвещение, 1963. — 216 с.
47. Основи роботи над науково-художнім твором у початкових класах // Теорія та методика навчання та виховання: Збірник наукових праць. — Вип.4. — Харків: ХДПУ, 1999. — С 107-109.
48. Пархоменко Н.Р. Методика роботи над словом, текстом на уроках читання // Початкова школа. — 1997. — №7. — С.44-48.
49. Пелешок Е.К., Шевчук Т.А. Особливості аналізу художнього твору на уроках читання у 3-4 класі // Початкова школа. — 2002. — №2. — С 16-18.
50. Первова Г.М. О достижении воспитательных целей чтения // Начальная школа. — 1990. — №3. — С.16.
51. Первова Г.М. Работа над рассказом с учётом его жанровых разновидностей // Начальная школа. — 1991. — №7. — С.6-13.
52. Петровский А.В. Общая психология. — М.: Просвещение, 1986. — 463 с.
продолжение
--PAGE_BREAK--