Учет индивидуальных особенностей, склонностей и направленности, учащихся в преподавании предметов эстетического цикла

Изобразительное искусство Учет индивидуальных особенностей, склонностей и направленности, учащихся в преподавании предметов эстетического цикла Выполнила: Тюрина Ирина Викторовна учитель ИЗО Муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа Селихинского сельского поселения Комсомольского муниципального района Рецензент: Королева Галина Александровна Заместитель директора по

УМР 2006г. Рецензия на реферат учителя изобразительного искусства МОУ СОШ с.п. Селихино Тюриной Ирины Викторовны на тему: «Учет индивидуальных особенностей, склонностей и направленности, учащихся в преподавании предметов эстетического цикла» Проблема, рассмотренная в реферате актуальна в свете реализации личностно-ориентированной парадигмы образования. Затрагивает такой аспект, как необходимость учета индивидуальных особенностей ребенка для

создания благоприятной образовательной среды, развивающей личность ребенка (через привитие общекультурных ценностей). Автор осмысливает те возможные резервы личности ученика, учет которых поможет учителю изобразительного искусства более правильно выстроить процесс обучения и воспитания. Аналитический обзор литературы по теме исследования затрагивает рассмотрение подходов к определению некоторых категорий и характеристик индивидуальных особенностей (склонности, направленность, творческие

способности), проблему учета индивидуальных особенностей учащихся на предметах эстетического цикла на примере Изобразительного искусства, проблему оценивания учителем изобразительного искусства художественно-творческих достижений ребенка и выделяет критерии объективной оценки достижений учащихся. Автор работы предлагает подбор эффективных стандартизированных практических методик для изучения индивидуальных особенностей, обозначенных в теме. Литература подобрана и переработана

Тюриной И. В. осмысленно. Работа изложена научным языком, опираясь на авторские точки зрения. Оформление соответствует принятым стандартам. Аттестационная работа Тюриной И. В. актуальна, обладает теоретической и практической значимостью. Рецензент учитель технологии в.к.к заместитель директора по учебно-методической работе, Королева Г. А. Содержание Введение 1. Индивидуальные особенности 1.1.

Склонности 2. Направленность 3. Творческие способности 2. Изобразительное искусство» Заключение Список литературы Словарь терминов Приложение Введение Художественное творчество является мощным механизмом духовного преображения действительности и стимулом самореализации личности в культурном пространстве.

Оно формирует культурологическое самосознание индивидуума, помогает человеку понять мир и самого себя, даёт ему возможность возвысить достигнутую ранее ступень культурного развития, эмоционально обогащает и устремляет жить «по законам красоты». Современная личностно-ориентированная парадигма образования, все серьезнее входит в наши школы. Вот уже много лет происходит попытка изменить подход к личности ребенка как к объекту педагогических воздействий, на кардинально новый, где ребенок выступает как самобытная,

самораскрывающаяся, самороазвивающаяся личность. В условиях модернизации современной системы образования приоритетным является дифференциация образования, личностно-ориентированный подход, учитывающие индивидуальность, склонности и намерения школьника. И как следствие реформ любые проекты, программы, планы школ содержат в себе цели всестороннего развития личности ребенка, учета индивидуальности ребенка. Внедрение личностно-ориентированных технологий идет пока еще с трудом.

Ведь развитие личности дело очень хлопотное, трудоемкое. Часто хорошо и грамотно составленные планы, программы остаются лишь на бумаге. Личностно-ориентированная технология представляет собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики. В центре внимания педагога – уникальная целостная личность ребенка, стремящаяся к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открытая для восприятия нового опыта, способная на

осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях[13, С. 120]. В основе ее лежит понимание и взаимопонимание, общение и сотрудничество. Фундаментальная идея состоит в переходе от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля – к развитию, от управления – к самоуправлению. От того, каким педагог видит ребенка, будет зависеть его концепция дальнейшего взаимодействия с ним,

а, следовательно, и успех реализации гуманистической парадигмы образования. Прогнозирование в учебном процессе успешности развития личности ребенка должно строиться не только на анализе поведения ребенка, но и на изучении личностных особенностей. Чтобы делать прогноз о его развитии, необходимо знать, что именно педагог будет развивать, на какие уже имеющиеся особенности ребенка будет опираться.

О важности учета индивидуальных различий при объяснении поведения людей теперь говорят многие ученые-психологи, педагоги и другие специалисты, работающие с людьми. Роберт Френкин [8, С.110]говорит: «Люди отличаются друг от друга по ряду признаков, например по полу, возрасту, особенностям темперамента, прошлому опыту, когнитивным структурам, актуальным целям, прошлым успехам и неудачам». Актуальность проблемы познания педагогом личности учащегося подчеркивают

А. А. Реан, Я. П. Коломинский [18, С.33], Л.И. Божович [4, С.96], Л.А. Регуш [15, С.15 ] и др. Современное образование становится все более психологизированным. Это выражается в необходимости изучать личность ребенка, умении соотносить знания возрастной психологии с реальным поведением конкретного ребенка и учитывать не только общие закономерности развития детей. Для этого современному педагогу приходится осваивать не только законы психологии и владеть основным

методом в педагогике - наблюдение, но использовать в работе психодиагностику, уметь пользоваться методами исследования и в связи с результатами строить дальнейшую программу развития личности ребенка. Необходимо отметить, что учет возрастных и личностных особенностей детей это тенденция работе практически каждого современного педагога, но у каждого предмета область изучаемых особенностей будет своя. Изучение изобразительного искусства предполагает развитие художественно-творческих способностей учащихся,

образного и ассоциативного мышления, фантазии, зрительно-образной памяти, эмоционально-эстетического восприятия действительности, освоение целого ряда знаний и умений в изобразительной деятельности. В деятельности на уроке и внеклассных мероприятиях важным условием развития этих свойств и качеств у ребенка будет его желание изучать предмет [10, С.209]. Другими словами учет особенностей мотивационной сферы (направленность, интересы, склонности и др. ее

компоненты), обязательное условие успешности в деле развития личности учащихся. Важным аспектом Богоявленская Д.Б.[3, С.11] выделяет внутреннюю мотивацию деятельности, направленность и систему ценностей личности. Она выделяет личностные факторы, влияющие на творческие способности: мотив достижений, уровень притязаний, адекватность самооценки, направленность личности, ее нравственность. Для предметов эстетического цикла важными личностными характеристиками выступают способность ребенка

к творчеству, особенности его эмоционально-волевой и мотивационной сфер, особенности мыслительных процессов, общий культурный уровень. Конечно же, этот список можно продолжать, так как в изучении данной образовательной области личность ребенка проявляется во всем ее разнообразии. Таким образом, одним из важнейших показателей эффективности работы и профессионализма педагога является учет индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения.

Различий, по которым должно и можно дифференцировать школьников, достаточно много. Проранжировать их очень трудно (да и невозможно). Тем не менее, вряд ли у кого вызовет сомнения тот факт, что одной из важнейших характеристик, на которую должен опираться и которую обязан учитывать преподаватель изобразительного искусства являются особенности творческого, образного мышления, склонностей и направленности учащихся.

Каждый уважающий себя педагог пытается это делать. Однако очень часто его деятельность носит чисто интуитивный, хаотический, характер. Одна из основных причин этого кроется в том, что сеятель «разумного, вечного, доброго» незнаком с этими особенностями. Трудно не согласиться с Конфуцием, задавшим более двух с половиной тысяч лет назад совсем не риторический вопрос: «Если ты не знаешь, что ты ищешь, то, что ты ищешь?»

При преподавании предметов области «Изобразительное искусство» важным условием становится учет индивидуальных особенностей учащихся: мотивационная сфера - склонности, направленность и т.д.; когнитивная сфера – способность к творчеству. 1. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ 1.1. Склонности Проблему изучения склонностей, как мотивационное образование, подробно осветил Е.П.Ильин в своей работе «Мотивация и мотивы» [8, С.161].

Автор обозначает специфические особенности склонности: а) как побуждение к деятельности она всегда соответствует содержанию этой деятельности (она внутренне мотивирована своим содержанием, типом деятельности; например, при выборе вида спорта склонность к работе «взрывного» характера приводит к занятиям спортом, склонность к разнообразной деятельности – к занятиям спортивными играми и т.д.); б) определяемая чаше всего стабильными типологическими особенностями свойств нервной системы (Е.

П. Ильин, 1986), уровнем активированности мозга (Б. Р. Ка¬дыров, 1990), она является устойчивым вектором выбора вида деятельности; в) деятельность в соответствии со склонностью всегда личностно значима, занима¬ет важное место среди ценностей человека, способствует формированию направ¬ленности личности, определенного видения мира; г) склонность при выборе адекватной ей деятельности перерастает в стойкий инте¬рес. Как отмечает

В. Н. Мясищев, склонность — это неустанное внимание к из¬бранной деятельности, это неутолимая любовь к ней, это негаснущее увлечение; д) при отсутствии деятельности, соответствующей склонности, у человека появля¬ется скука и неудовлетворенность своими занятиями. Р. Кеттелл различает общие склонности, кото¬рые свойственны всем людям, подвергавшимся социальным воздействиям, и уни¬кальные склонности, характеризующие определенную индивидуаль¬ность.

В последних, в свою очередь, он выделяет относительно уникальные, которых нет ни у кого другого. Р. Кеттелл различает склонности и по признаку модальности. Если они направ¬ляют человека на достижение определенной цели, то их он называет «динамически¬ми склонностями», если они касаются эффективности, то — «склонностями-способ¬ностями», если они связаны с энергичностью, эмоциональностью, то — «темпераментными склонностями».

Следует отметить, что не всякое положительное отношение к деятельности, к ее содержанию следует считать склонностью. Характерной особенностью склонности является то, что человек, как правило, не осознает ее истинных глубинных причин. Он не может в большинстве случаев объяснить, почему ему нравится именно эта деятельность, и называет чисто внешние признаки, базирующиеся на содержатель¬ной характеристике выбираемого вида активности (например, называет вид спорта, которым xoчет заниматься, не объясняя почему

(«просто нравится»). Положи¬тельное же отношение к деятельности может быть обусловлено и другими фактора¬ми: заработной платой, режимом труда, близостью места-работы к месту проживания, ее содержанием и т. д. Важность распознавания склонности связана с тем, что спутником истинной и ярко выраженной склонности к какой-то деятельности часто является способность к этой же деятельности. А отсюда не так далеко и до определения призвания чело¬века.

Таким образом, педагог изобразительного искусства может учитывать в своей работе склонности ребенка, как базовую особенность в художественно-эстетическом развитии учащегося. Наблюдая за ребенком, за его пока еще неосознанным интересом к изобразительной деятельности, к культурной и эстетической информации, учитель может формировать стойкий интерес к данной области знаний. Тем самым, он будет способствовать личностному росту, самовыражению, самореализации ребенка в учебной

и других сферах. Неоспоримо важно, чтобы каждый человек нашел себя в этой жизни, и чем раньше это произойдет, тем лучше. 1.2. Направленность личности Направленность личности Богоявленская Д.Б. [2, С.279] определяет как системообразующее свойство личности, определяющее ее психологический склад. По мнению большинства психологов, направленность личности является сложным мотивационным образованием. Говоря о направленности личности, хочется обратиться к трудам

Е.П. Ильина, который обобщил большой спектр работ ученых в данном направлении, и дал исчерпывающий ответ на интересующий нас вопрос: «Что такое направленность?» Понятие «направленность личности» ввел в научный обиход С. Л. Рубинштейн как характеристику основных интересов, потребностей, склонностей, устремлений человека [8, С.174]. Практически все психологи под направленностью личности понимают совокупность или систему

каких-либо мотивационных образований, явлений. У Б. И. Додонова — это система потребностей; у К. К. Платонова — совокупность влечений, желаний, интересов, склонностей, идеалов, мировоззрения, убеждений; у Л. И. Божович и Р. С. Немова — система или совокупность мотивов и т. д. Однако понимание направленности личности как совокупности или системы мотивационных образова¬ний —

это лишь одна сторона ее сущности. Другая сторона заключается в том, что эта система определяет направление поведения и деятельности человека, ориен¬тирует его, определяет тенденции поведения и действий и, в конечном итоге, опреде¬ляет облик человека в социальном плане. Последнее связано с тем, что направленность личности представляет собой устойчиво доминирующую сис¬тему мотивов, или мотивационных образований (Л. И. Божович), т. е. отражает до¬минанту, становящуюся вектором

поведения (А. А. Ухтомский). Направленность личности, как отмечает В. С. Мерлин, может проявляться в отношении: к другим людям, к обществу, к самому себе. М. С. Неймарк (1968), например, выделены личная, коллективистская и деловая направленности личности. Д. И. Фельдштейн и И. Д. Егорычева выделяют следующие типы личностной направленности: гуманистическую, эгоистическую, депрессивную и суицидальную. Гуманистическая направленность характеризуется положитель¬ным

отношением личности к себе и к обществу. Внутри этого типа авторы выделяют два подтипа: с альтруистической акцентуацией, при которой центральным мотивом поведения являются интересы других людей или социальной общности, и с индиви¬дуалистической акцентуацией, при которой для человека наиболее важным являет¬ся он сам, окружающие люди при этом не игнорируются, но их ценность, по сравне¬нию с собственной, несколько ниже. Эгоистическая направленность характери¬зуется положительным отношением к себе и отрицательным

— к обществу. Внутри этого типа также выделены два подтипа: а) с индивидуалистической акцентуаци¬ей — ценность для человека собственной личности так же высока, как и при гума¬нистической направленности, с индивидуалистической акцентуацией, но при этом ценность окружающих еще более низкая (отрицательное отношение к окружаю¬щим), хотя об абсолютном отвержении и игнорировании их речи нет; б) с эгоцент¬рической акцентуацией — ценность собственной личности для человека не очень высока, концентрируется он только

на себе самом; общество для него не представ¬ляет почти никакой ценности, отношение к обществу резко отрицательное. Депрес¬сивная направленность личности характеризуется тем, что для человека он сам не представляет никакой ценности, а его отношение к обществу можно охарактеризо¬вать как терпимое. Суицидальная направленность наблюдается в тех случаях, ког¬да ни общество, ни личность для самой себя не представляют никакой ценности. Такое выделение типов направленности показывает, что она может определять¬ся

не комплексом каких-то факторов, а только одним из них, например личностной или коллективистской установкой и т. п. Точно так же направленность личности может определяться каким-то одним чрезмерно, развитым интересом: к футболу, балету и т. п в связи, с чем и появляются футбольные фанаты, балетоманы, мелома¬ны, коллекционеры, профессиональные картежники. Таким образом, структура на¬правленности личности может быть простой и сложной, но главное в ней — это устойчивые доминирование какой-то потребности, интереса, вследствие

чего человек «настойчиво ищет средства возбуждать в себе нужные ему переживания как можно чаще и сильнее» (Б.И. Додонов). В связи с этим сведение направленности личности просто к потребностям, интересам, мировоззрению, убеждению или идеалам, как это делается в некоторых учеб¬никах по психологии, неправомерно. Только устойчивое доминирование потребно¬сти или интереса, выступающих в роли долговременных мотивационных устано¬вок, может формировать стержневую линию жизни.

В связи с этим подчеркну, что присущих оперативной мотивационной установке свойств, определяющих готов¬ность и конкретные способы поведения и действий человека в данной ситуации, не¬достаточно, чтобы считать ее одним из видов направленности личности. Направля¬ет действия и деятельность, и любая цель. Установка должна стать устойчиво до¬минирующей, а таковыми чаще всего бывают социальные установки, связанные с межличностными и личностно-общественными отношениями, отношением к труду и т.п.

Из сказанного выше следует вывод, что направленность личности в мотивационном процессе притягивает к себе и направляет активность человека, т. е. в какой-то степени облегчает принятие решения о действиях в данной ситуации; П. М. Якобсон говорит о том, что направленность личности может быть временной, и ссылается на влюбленность, которая на какое-то время подчиняет себе распоря¬док жизни, определяет доминирующий мотив поведения. То же можно сказать и про другие увлечения человека, которые, как известно, меняются

на протяжении жизни. П. М. Якобсон делает вывод, что следует говорить о различных видах направленности, иногда перекрывающих друг друга, иногда же находящихся в разных плоскостях. Богоявленская Д.Б. [3, С.279], изучая творческие способности художников, одним из аспектов интеллектуальной активности выделяет направленность личности. Выводом в результате исследований в данной области стал факт, говорящий, что прослеживается тенденция: для испытуемых эвристического уровня типична, как правило,

альтруистическая направленность (70% эвристов проявили коллективистическую направленность), а для стимульно-продуктивного – личностная (80 % испытуемых этого уровня интеллектуальной активности обнаружили личностную направленность). Автор подчеркивает, что доминирование личностной направленности, сфокусированность на себе, преобладание эгоистических тенденций в личности становится тормозом в познавательной деятельности и творчестве. А мотивы творчества и полезности формируют производительную (развивающую направленность).

Роберт Френкин [9, С.561], изучая мотивационные свойства психики человека, говорит о том, что исследователи давно пришли к выводу, что творчеству способствует определен¬ны и стиль личностной предрасположенности. Многие попытались выявить его. Креативные люди обычно отличают¬ся независимостью, нонконформиостью, пренебрегают условностями и по-своему богемны. Кроме того, у них широкий круг интересов, они более открыты новому опыту, их характеризует значительная поведенческая и когнитивная гибкость, а также большая

готовность к риску. Наконец, в одном из иссле¬дований было обнаружено, что они еще и более склонны к неврозу. Полученные Цукерманом подтверждения того, что люди, стремящиеся к новым ощущениям, в большей мере креативные, указывают: твор¬чество помогает удовлетворить потребность в разнообразии и изменении. Оцени¬вая близость поиска новизны и креативности, становится ясно, что в их основе лежат одни и те же системы. Таким образом, педагог учитывая в своей работе направленность ребенка, может содействовать

его успеху в творческой, самовыражающей и саморазвивающей деятельности. Важно строить процесс обучения в форме сотрудничества и взаимной ответственности детей за результаты их деятельности. Для этого необходимым условием будет развитие коммуникативных умений, мотивов сотрудничества. 1.3. Творческие способности Как отмечают ряд авторов (Богоявленская Д.Б. [2, С.4], Дьяченко М.И Кандыбович Л.А. [6, С.422] и др.) в психологической литературе нет однозначной

трактовки творчества. Л.С. Выготский рассматривал творчество как создание нового. С.Л. Рубинштейн определял творчество как деятельность, создающую нечто новое, оригинальное, что потом входит в историю развития не только самого творца, но и науки, искусства и т.д. А.М. Матюшкин выделял два вида активности: адаптивный и творческий. Задачей творческой активности является изменение существующего порядка, создание новых подходов.

Брушлинский А.В. и Тихомиров О.К. в творчестве выделяют открытие неизведанного, создание нового, преодоление стереотипов и шаблонов. А. Маслоу считает, что подлинное творчество, креативность проявляются у человека и в повседневной реальной жизни, в каждодневном выборе жизненных ситуаций, в разных формах самовыражения. Для личности, стремящейся к творчеству, по мнению Я.А.Пономарева, характерна оригинальность, инициативность, высокая самоорганизация, огромная работоспособность.

Творческая личность находит удовлетворение не столько в достижении цели труда, сколько в самом его процессе. Для Я.А.Пономарева определяющим в творчестве является развитие, возникновение новых структур, нового знания, новых способов деятельности. Б.Г. Ананьев среди свойств творческой личности выделял глубину и остроту мысли, необычность постановки вопроса и его решения, интеллектуальную инициативу. Общим для творческих личностей, как показал американский психолог

П.Торранс, является потребность развиваться, потребность в постоянном росте. В искусстве, как сконцентрированном выражении творческой стороны человеческой деятельности, острее стоит и вся проблематика творчества. Именно творчество отличает художника от высококвалифицированного ремесленника [2, С.181]. Творчество – продуктивная форма активности и самостоятельности человека. Его результатом становятся научные открытия, изобретения, создание новых музыкальных, художественных

произведений, решение новых задач в труде врача, учителя, художника, инженера и т.д [6, С.421]. Существуют три причины, почему люди занимаются творчеством[9, С.558]: 1. Потребность в новой, разнообразной и сложной стимуляции. Один из спо¬собов ее удовлетворить — создать или найти новое, что стимулирует наши чувства или заставляет работать интеллект (например, книги, компью¬теры, фильмы).

Берлайн объясняет этим творчество и стрем¬ление к прекрасному. 2. Потребность делиться своими идеями и ценностями. Переживая за судьбу детей, умирающих от голода, фотограф пробуждает в нас сочувствие, пока¬зывая истощенного ребенка. Политик, желающий повлиять на взгляды лю¬дей, пишет книгу, ставящую под сомнение наши представления и стимули¬рующую нас к действиям. 3. Потребность в разрешении проблем.

Обнаруживая у себя болезни или стал¬киваясь с неудачами в бизнесе, мы ищем выход, дающий нам надежду на то, что все образуется. Изучение особенностей детей, динамики их продвижения в личностном развитии, где показателями достижений являются личностные приобретения cстановится необходимым условием преподавания в любой образовательной области, в том числе и «Изобразительное искусство». Особую роль в данной проблеме многие авторы видят в способности ребенка к творческому подходу в своей

деятельности, в умении мыслить образно, в развитости дивергентного мышления. Известный ученый-психолог Богоявленская Д.Б, изучая творческие способности в художественной среде, пришла к выводу, что творчество – это не только способность креативно мыслить (творческое мышление), и что единица анализа творчества – интеллектуальную активность. Интеллектуальная активность выражается в способности продолжать мыслительную деятельность за пределами

ситуативной заданности, не обусловленной ни практическими нуждами, ни внешней или субъективно отрицательной оценкой работы. Другими словами она объясняет: «… интеллектуальная активность – это не стимулированное извне продолжение процесса мышления». Автор предлагает три уровня интеллектуальной активности, соответствующие определенным типам творчества: стимульно-продуктивный (соответствует принятию и продуктивному решению стоящих перед человеком задач [2, С.122]. При этом в рамках уже поставленных задач люди этого типа творчества

способны на смелые гипотезы и оригинальные находки); эвристический (соответствует открытию новых закономерностей эмпирическим путем. Это уровень эмпирических открытий); креативный уровень (соответствует теоретическим открытиям). Одним из условий эффективного творческого мышления, креативности автор выделяет дивергентное мышление. Необходимо отметить, что уровень творчества, как отмечает автор, напрямую не зависит от уровня интеллекта. У действительно творческих людей он, как правило чуть выше среднего, «…высокие умственные

способности сами по себе еще не обеспечивают творческий уровень деятельности…И может ли высоко творческий человек быть глупым? В этих случаях есть усердие или высокие способности, или установка на необычное решение…»[3, С.11]. По этому поводу Роберт Френкин [9, С.560] также говорит, что «Первые исследования с использованием стандартных тестов IQ выявили, что для творчества необходим определенный уровень интеллекта.

Но вот выше этого уров¬ня между интеллектом и креативным поведением нет никакой корреляции. В последние годы стали утверждать, что существует множе¬ство видов интеллекта. Гарднер выделяет музыкальный, телесно-кинестетический, межличностный и внутриличиостный виды. Кроме того, он считает, что каждый из них связан со специфическим проявлением креативности, на¬пример рисованием, хореографией или психологией». Это может говорить о том, что интересы, склонности формируют

способность к определенным предметным областям. Рассматривая творческую активность в контексте деятельности, Богоявленская Д.Б. говорит о том, что престижные мотивы могут побуждать к решению уже поставленной проблемы, т.е. продуктивность деятельности. Не исключено, что действие познавательных мотивов также может подкрепляться внешней мотивацией. Но престижная мотивация становится серьезным препятствием на пути к творчеству, понимаемая как постановка новых проблем, поскольку работа мысли, преследующая только

указанную цель, достигнув ее, прекращается [2, С.272]. Таким образом, можно предполагать что, у тех детей, которые любят соревновательные моменты на уроках, уровень творческих способностей может оказаться намного ниже. Здесь важно педагогу, как организатору деятельности детей на уроке, аккуратно стимулировать престижные мотивы, стараться воспитывать и поощрять трудолюбие, усердие, желание сделать работу как можно качественнее.

На мой взгляд, уместнее соревновательные и престижные мотивы использовать в теоретической части изучаемой дисциплины. Можно говорить о том, что в изобразительной деятельности творчество ребенка выражается в способности выходить за рамки заданного извне условия или задачи и продолжать деятельность даже по достижению положительного результата, и постановку новых, собственных целей. Это может проявляться в использовании новых форм и материалов, применении различных техник и приемов,

выделение своих способов решения произведения, в постановке собственных новых целей и идей в работе. По мнению Дебоно [9, С.572], мы можем стать креативнее: • научившись сопоставлять информацию или идеи; • научившись подавлять естественную тенденцию отвергнуть сопоставление двух вещей, потому что прошлый опыт свидетельствует об отсутствии меж¬ду ними связи; • предоставляя себе достаточно времени. Можно говорить о том, что творческий уровень у каждого ребенка свой и не у всех высокий.

Это, конечно же, имеет место быть. Но задача любого учителя создать все условия для достижения каждым ребенком как можно более высоких результатов в учебе и личностном развитии. Поэтому актуальным становится вопрос о том, каким видит результат своей деятельности педагог, что является его целью – учить или развивать. Каков идеальный образ ученика в представлениях педагога. Видит ли он в ребенке личность способную к саморазвитию.

Проанализировав взгляды на данную проблему, считаю, что уместным будет сказать, что творческий человек, это человек, у которого есть мотив достижения и самосовершенствования, которые выражаются в деятельности согласно его склонности, направленности, интересам. 2. Учет индивидуальных особенностей при преподавании предмета эстетического цикла – «Изобразительное искусство» Под эстетическим воспитанием понимается воспитание спо¬собности восприятия и правильного

понимания прекрасного в действительности (природе, труде, общественных отношениях, поступках людей) и в искусстве, развитие эстетических взглядов, вкусов и чувств, потребности и способности участвовать в созда¬нии прекрасного в искусстве и жизни [16, С.270]. Автор выделяет компоненты эстетического воспитания и культуры человека: 1. внешний — это задачи, содержание, средства и методы эстетического воспитания;

2. внутреннюю — творчески преобразующую деятельность ребенка; 3. знания, на основе которых формируются эстетические представ¬ления, понятия, взгляды, вкусы, составляющие эстетический кру¬гозор личности; 4. эстетический вкус, позво¬ляющий человеку отличать прекрасное от безобразного, настоя¬щую красоту от ложной. Умение видеть, чувствовать, понимать и создавать прекрасное в искусстве и жизни не приходит само собой. Его надо целе¬устремленно воспитывать.

Л.С. Выготский [5, С.21] в своем определяет эстетику как психологию эстетического наслаждения и художественного творчества. Так же он цитирует Фолькельта: «Эстетический объект приобретает свой специфический эстетический характер лишь через восприятие, чувство и фантазию воспринимающего субъекта». Школа была и остается центральным звеном в эстетическом воспитании детей. Педагогически правильно организованная информация, сочетаемая с творческой самодеятельностью детей,

определяет формирование художественного вкуса и оценок уча¬щихся. Американский психолог Дж. Смит [14, С.201] выпустил книгу по творческому воспитанию детей, где описывает условия, способствующие творческому развитию детей: 1. Физические (Наличие материалов для творчества и возможность в любую минуту действовать с ними); 2. Социально-эмоциональные (создание взрослыми у ребенка чувства внешней безопасности, когда он знает,

что его творческие проявления не получат отрицательной оценки взрослого); 3. Психологические (формирование у ребенка чувства внутренней безопасности, раскованности и свободы за счет поддержки взрослыми их творческих начинаний); 4. Интеллектуальные (решение творческих задач). Педагог по «Изобразительному искусству», постоянно сталкивается с проблемой как оценить работу ученика на уроке.

Ведь важно учесть при оценивании и уровень художественных способностей, мотивацию, рост и развитие личности ребенка. Вот что говорит по этому поводу В.Н. Андреев [1, С.115]Проблема оценивания учителем ИЗО художественно-творческих достижений учащихся связана: с вариативностью программ, имеющих различные взгляды на изобразительную деятельность ребенка, их принципиальными подходами к художественному творчеству. Одни программы при оценивании детского рисунка исходят из основ

изобразительной грамоты, другие из авторской позиции ребенка по отношению к окружающему миру; с походом к оцениванию только созидательной деятельности детей через конечный продукт – рисунок, без учета их познавательной деятельности на уроке – включенности в процесс приобщения к искусству. Автор выделяет необходимость переосмысления системы оценивания. [1, С.116]Считаем принципиально необходимым в основе целеполагания уроков

ИЗО иметь ввиду не детский рисунок как результат, а те приращения, возникновение которых позволяют творчески развиваться ребенку. Тогда все внима¬ние будет уделяться не конечному продукту (рисунку), а самому художествен¬но-творческому процессу, результатом которого будут являться приобретенный определенный уровень развития творческого воображения, мастерства и др а следствием - детский рисунок, через который прочитывается уровень имею¬щихся приращений. Необходимо, чтобы оцениванию на уроках

ИЗО подлежали не только спе¬циальные художественные способности школьника, но и его творчество, ини¬циатива, составляющие основу созидательной деятельности. Особенно, если учесть, что принцип связи искусства с жизнью осуществляется не только и не столько в рамках урока, то существенным для нас является вопрос оценивания познавательной деятельности учащегося вне школы. Это его работа по выпол¬нению домашнего задания, которая может быть представлена в поисково-исследовательской

деятельности, самостоятельная работа по выполнению творческих заданий и др. Важно наряду с художественным творчеством оценивать интеллектуаль¬ные инициативные творческие проявления школьника: оригинальность его во¬просов, самостоятельных поиском дополнительного материала, высказанных интересных предположений и т.д. Здесь мы исходим из того, что сама творче¬ская способность человека предполагает наличие двух составляющих: способ¬ность накапливать, осваивать багаж знаний, того, что

уже создало человечест¬во, и способность нарушить сложившийся стереотип, готовность делать шаг в неведомое. Причем свое социальное признание учащиеся могут получить и во внеклассных мероприятиях: викторинах, конкурсах и т.д. При определении критериев оценивания художественно-творческих дос¬тижений учащихся необходимо учитывать, что нужна такая система оценива¬ния, которая позволила бы [1, С.118]: • отслеживать путь развития ребёнка на протяжении всей его учебной деятельности (познавательной,

созидательной); • оценивать мотивационную деятельность; • предоставите картину роста личностных достижений для родителей; • более эффективно участвовать в накопительной системе («портфолио»). Здесь всю познавательную и созидательную деятельность школьника на уроке автор предлагает оценивать по четырем критериям: • готовность к сотрудничеству с учителем (см. приложение 1); • отношение, интересы, способности детей (в том числе к самоанализу), проявляющиеся в художественном творчестве (см. приложение 2);

• мастерство (способы творческих действий) с учетом качества детской продукции (см. приложение 3); • общественно-полезная значимость результатов художественного тру¬да школьников, предусматривающее значимость результата, как для развития школьника, так и окружающих (см. приложение 4). При работе по данной системе оценивания очень важно, чтобы учитель об¬судил вместе с детьми критерии успешности выполнения творческой работы [1, С.121].

Независимо от форм фиксации главное выдержать принцип ухода от сравнивания личностных качеств детей на уровне «ты хуже, а ты лучше». Здесь необходимо оценивать учащегося по уровню достижения им поставленных на уроке целей и задач, имея при этом ввиду, что каждый ребенок индивидуален и имеет свое видение, отличное от взрослых, на решение предлагаемой темы. Не следует идти по пути «давления» своим авторитетом на школьника. Специфичность заключается в том, чтобы увидеть в ребенке его индивидуаль¬ную особенность и помочь ему

при сохранении определенных правил изобра¬зительной грамотности развиться творчески. Для этого мы можем рекомендо¬вать на усмотрение учителя ведение «портфеля индивидуальных достижений учащегося», в котором будут отражены его увлечения в области изобразитель¬ной деятельности (объем времяпровождения за рисованием, просмотра телепе¬редач, посещение музеев и др.). «Портфель» может представлять собой подбор¬ку личных работ ученика: творческие работы, отражающие его интересы; про¬дукты учебно-познавательной

деятельности - доклады, сообщения и пр. За ос¬нову составления таких «портфелей» целесообразно брать анализ художествен¬но-творческих способностей ученика и его интересы. Введение продуманной методики «Портфель личных достижений учени¬ка» призвано обогатить систему оценивания, представить учителю, родителю дополнительную информацию об индивидуальном развитии ребенка, поспо¬собствовать активизации детей в оценке своей собственной работы (развитии навыков контрольно-оценочной деятельности).

На основе обобщения учителем итоговых результатов по окончании учебного года в сравнении с результатами предыдущих тестовых данных (стартовой работы) ему, возможно, будет выстроить аналитическую работу по корректировке. Необходимо отметить, что в работе преподавателя образовательной области Изобразительное искусство, важно учитывать не только выше перечисленные аспекты творчества и поведения учащихся. Этот перечень может быть дополнен и более тонкими нюансами психики ребенка.

Все будет зависеть от поставленных педагогом целей и задач. Заключение В преподавании предмета «Изобразительное искусство» педагогу важно учитывать индивидуальные особенности потому, что данный предмет развивает способность к самовыражению через творчество, формирует общую культуру ребенка, воспитывает чуткость, восприимчивость к прекрасному, эмпатию и другие важные качества. От того насколько учитель знает ребенка, его индивидуальность, будет зависеть характер их

взаимодействия. Если учитель не знает своего ученика, или не учитывает его особенностей, то неизбежен конфликт. Как известно важным условием формирования творческих способностей ребенка является доброжелательная атмосфера на уроке, ситуация принятия ребенка таким какой он есть. Кроме того, предъявляя требования к ученику, в лучшем случае усредненного характера (как ко всем, так и к тебе), в худшем завышенные или заниженные (как себе самому), педагог превращается в ваятеля типичной,

среднестатистической личности, либо воссоздающим себе подобных. Фонд личности, внутренние ресурсы ученика подчас действуют сильнее, чем множество объективных ценных влияний. Продумывая познавательную задачу, учитель определяет, какие требования ученик усвоит, но педагог предполагает и какие психические, мыслительные, личностные процессы при этом будут действовать у школьника. Этим он исключает возможность непонимания, дисгармонии взаимоотношений.

Психологи убедительно показали, что творческие открытия доступны каждому ребенку, и абсолютно неверно делить детей на способных и неспособных. Творческий потенциал есть у каждого, но актуализируется он далеко не у всех. Причина этого достаточно проста: социализация протекает в разных условиях. Один ребенок с рождения имеет полноценное общение со взрослыми, затем попадает в руки грамотного педагога, а другой постоянно недополучает внимания со стороны взрослых — и родителей, и педагогов.

Все сказанное еще раз подтверждает вывод, что каждому ученику необходим индивидуальный подход. Используя заповедь «не навреди», для учителей можно продолжить – и не потеряй. Не потеряй ученика, умело выведи из затруднительного положения, создай ситуацию успеха в его деятельности. Многие крупные учёные (Р. Арнхейм, А.В. Бакушинский, Л.С. Выготский, К.Д. Ушинский и др.) отмечали особую значимость в эволюции детского мировосприятия

изобразительного искусства, выделяя его в качестве одного из основных средств художественного воспитания, исходя из преобладания зрительной функции в познании окружающего мира. Поэтому рисование даже для детей, которые не собираются впоследствии быть профессионалами-художниками имеет огромное культивирующее значение; когда краски и рисунок начинают говорить подростку, он овладевает новым языком, расширяющим его кругозор, углубляющим его чувства, передающим ему на языке образов то,

что другим способом не может быть доведено до его сознания. Художественно-изобразительные способности положительно влияют на познавательную сферу и интеллект детей, способствуют выработке верной самооценки и жизненных ориентиров. Интересное заключение в связи с этим сделал Д. Дидро: «Страна, в которой учили бы рисовать так же, как читать и писать, превзошла бы вскоре все остальные страны во всех искусствах, науках и мастерствах».

В данной работе была сделана попытка осмыслить те возможные резервы личности ученика, учет которых поможет учителю изобразительного искусства более правильно выстроить процесс обучения и воспитания своих подопечных. Изучение этих особенностей возможно при помощи различных методов, которых на сегодняшний день довольно много. В таблице (см. приложение 5) приведены некоторые стандартизированные методики, которые могут пополнить инструментарий педагога. Кроме определенных в данной работе индивидуальных особенностей,

которые необходимо учитывать в преподавании предмета «Изобразительное искусство», как впрочем, и для других образовательных областей, важными для внимания педагога остаются и все другие характерные особенности личности учащегося (познавательные процессы, особенности характера, темперамента, состояние здоровья, семейно-бытовые условия ребенка и т.д.). Конечно же, учесть их все практически невозможно, да и не обязательно. Важно исходить из ситуации взаимодействия на уроках, т.е. на тех акцентах, которые возникают

во время урока. В своей работе педагог области «Изобразительное искусство» часто использует коллективно-творческие формы работы, формы консультативной помощи, взаимопроверки, рецензирования, экспертной оценки и другие формы, где роль лидерских качеств ребенка не возможно переоценить. Учет этих способностей также будет благотворно влиять на результат работы в группе. Здесь положительную роль сыграют диагностические данные социометрии, данные методики изучения направленности

ребенка. Учитывая индивидуальные особенности каждого ребенка учитель должен дифференцировать содержание дидактического материала, разнообразить виды деятельности, создавать контрольно-оценочные материалы для самоконтроля ученика, постоянно менять и дополнять средства обучения, использовать средства других образовательных учреждений и культурных центров: музеев, центров детского творчества, библиотек, системы дополнительного образования и т.п. Кроме того, некоторые особенности учащихся необходимо учитывать и

только (леворукость, медлительность, застенчивость, интровертированность и д.р.). Любое вмешательство может нанести непоправимый вред. Важно найти положительные стороны данных особенностей и рационально их использовать на уроках и во внеклассной деятельности. Педагог должен понимать и учитывать, что каждый человек по-своему ценен и уникален. Главное помочь ребенку распознать свою уникальность и раскрыть ее положительные моменты, создать

ситуацию успеха. Список литературы 1. Андреев В.И. К проблеме системы оценивания художественно-творческих достижений учащихся на уроках изобразительного искусства./Реализация приоритетных направлений развития системы общего образования в Хабаровском крае в 2006/2007 учебном году: Методические рекомендации. – Хабаровск: ХК ИППК ПК, 2006. – 206 с. 2. Богоявленская

Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 320 с. ISBN 5-7695-0888-4 3. Богоявленская Д.Б. Рабочая концепция одаренности: дискуссионные вопросы. //Одаренный ребенок 2004 №4. – с. 6-13. 4. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д.И. Фельдштейна. / М.: Издательство «Институт практической психологии»,

Воронеж: НПО «МОДЕК», 1995. – 352 с. 5. Выготский Л.С. Психология искусства / под ред. М.Г.Ярошевского. – М. – Педагогика, 1987. -344 с. 6. Дьяченко М.И Кандыбович Л.А. Психологический словарь-справочник. – Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2001. – 576 с. – (Библиотека практической психологии).

7. Коджаспирова Г. М Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь; Для студ, высш. и сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 176 с. 8. Мотивация и мотивы. /Е. Ильин СПб.: Питер, 2003. – 512 с.: ил. -(Серия «Мастера психологии). 9. Мотивация поведения: биологические, когнитивные и социальные аспекты /

Р.Френкин. -5-е изд СПб.: Питер, 2003 651 с: ил (Серия «Мастера психологии»). 10. Новые государственные стандарты школьного образования. – М.: АСТ: Астрель, 2006. – 446, [2] с. – (Образование в документах и коментариях). 11. Новый энциклопедический словарь. – М.: Большая Российская энциклопедия, РИПОЛ Н74 КЛАССИК, 2002. – 1456 с.: ил.

ISBN 5-85270-194-7, ISBN 5-79005-1547-9. 12. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и среднее значение. Пед. Учеб. заведений / С.А. Смирнова. – 4-е изд испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. 13. Педагогические технологии. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 320 с.Психология развития:

Теоретические проблемы психологии развития. 14. Познавательное развитие в детском возрасте. Учебно-методическое пособие: в 3 ч. /Е.В.Опевалова, В.А.Шмакова /Под общей редакцией Е.В.Опеваловой.–Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комсом. гос. пед ун-та, 2004. – Ч. 1-2. – 214 с. 15. Регуш Л.А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика.

Учеб. пособие к спецкурсу.: Ленинград. 1989. 16. Савин Н.В. Педагогика. Учеб. пособие для пед. училищ. Изд.2-е, доп. М «Просвещение», 1978. 17. Селевко Г.К. Личностный подход (концепция отношений «учитель – ученик»). // Школьные технологии. – 1999 №6. – с. 108-134. – ISBN 5-89922-009-0. 18. Социальная педагогическая психология. —

СПб.: ЗАО «- Издательство „Питер"», 1999 — 416 с: (Серия «Мастера психологии») ISBN 5-88782-424-7. Словарь терминов Дивергентное мышление - (альтернативное, отступающее от логики). Данный вид мышления тесно связан с воображением и служит средством порождения большого количества оригинальных и разнообразных идей. Индивидуальность – своеобразие человека как индивида и личности. И. проявляется во внешнем облике, телосложении, выразительных движениях, в чертах направленности характера,

темперамента, в особенностях потребностей и способностей, познавательных, волевых и эмоциональных процессов, психических состояний, жизненного опыта. Интеллектуальная активность – это не стимулированное извне продолжение процесса мышления Когнитивная сфера – сфера психологии человека, связанная с его познавательными процессами и сознанием, включающая в себя знания человека о мире и о самом себе. Креативность – способность к умственным преобразованиям и творчеству.

К. включает в себя прошлые, сопутствующие и последующие характеристики процесса, в результате которого человек или группа людей создает что-либо, не существовавшее прежде. Личность – это человек, как общественное и природное существо, наделенное сознанием, речью, творческими возможностями. Мотивационная сфера – совокупность условий, определяющих направленность и величину усилий, прилагаемых для достижений целей деятельности. Развитие личности – изменение ее количественных и качественных

свойств. Это развитие ее мировоззрения, самосознания, отношений к действительности, характера, способностей, психических процессов, накопление опыта. Создание креативного поля - Сам термин «креативное поле» впервые использовался Д.Б.Богоявленской для описания прово¬димых ею психологических экспериментов и обозначал собой пространство возможных творческих решений. Этот метод вы¬ступает ключевым при создании творческой атмосферы в классе.

Смысл его заключается в том, что учащимся предоставляется возможность (всячески стимулируемая со стороны учителя) на основе непосредственной учебной деятельности развернуть дру¬гую, более интересную - креативную деятельность. Вокруг выпол¬няемых заданий как бы существует поле возможных иных, креатив¬ных решений, и каждый из учащихся может «шагнуть» туда и найти какие-то из этих вариантов, закономерностей и пр. Для нахождения каждого из возможных решений учащемуся необходимо проделать определенную творческую

(креативную) работу. Творчество – деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и культурно-исторической уникальностью. Приложения Приложение 1 Критерии оценки готовности учащегося к сотрудничеству с учителем изобразительного искусства (по уровням) Степень готовности к сотрудничеству с учителем Параметры Уровни (в баллах) С/б Б П/б Поисково-исследовательская и самостоятельно-творческая деятель¬ность

учащихся 0,5-1 имеются в нали¬чии художест¬венные материа¬лы, в полном объеме выполнялась объ¬емная поисково-исследовательская деятель¬ность в форме д/з, рефератов и др активно ве¬лась самостоя¬тельно-творческая художественная деятельность 0-0,5 имеются в нали¬чии художест¬венные материа¬лы, выполнена частичная по объему или со¬держанию поисково-исследовательская деятель¬ность в форме д/з, рефератов и др велась само¬стоятельно-творческая ху¬дожественная деятельность 0 нет в наличии художественных материалов,

не выполнялась поисково-исследователь¬ская деятель¬ность в форме д/з, рефератов и др отсутствует самостоятельно-творческая художественная деятельность