Система образования

1. Введение 2. История образования История развития начального и среднего образования История развития высшего образования 3. Сущность образования 4. Мировое состояние образования 5. Заключение 6. Список использованной литературы 1.Введение Что представляла собой сфера образования в своих основных, главных чертах примерно до середины нашего века? Это была прежде всего достаточно жёсткая и закрытая система образования, являвшаяся одним из важных

элементов государственного устройства отдельной конкретной страны. Её основной целью была подготовка молодого поколения к производственной, профессиональной деятельности, к вступлению во «взрослую» социально-производственную жизнь. Эта подготовка мыслилась как снабжение учащихся определённым запасом социального опыта предшествующих поколений, достаточным для функционирования в конкретных общественных условиях не протяжении практически

всей жизни человека. Для подавляющего большинства людей образование являлось относительно кратким периодом в начале жизни, некоторым законченным, дискретным опытом, большей частью завершавшимся с окончанием школы либо профессионально-технического учебного заведения. В общем образование можно представить как процесс и результат усвоения определённой системы знаний, умений и навыков, способов мышления, обеспечения на этой основе соответствующего уровня развития личности.

Образование включает в себя как процесс обучения и воспитания в учебных заведениях под руководством педагогов, так и самообразование. Образованный человек – это личность, способная мыслить логически, обладающая определённым уровнем интеллекта, стремлением к самообразованию, позволяющим восстанавливать недостающие звенья в системе знаний и повышать свой уровень развития. В данном реферате мы рассмотрим основные аспекты образования, такие как: история, сущность, его мировое

положение. 2. История образования Школы и высшие учебные заведения, как мировые образовательно-воспитательные системы, прошли многовековой путь исторического развития. С одной стороны, они оказывали значительное влияние на накопление, сохранение и прогресс культуры и общества в целом и, с другой стороны, на себе ощущали многообразие кардинальных перемен, происходивших в социуме, науке и культуре всех стран и народов. Здесь можно привести высказывание

Цицерона, точно подметившего связь между историей и образованием, обучением: «История – это свидетель прошлого, свет истины, живая память, учитель жизни, вестник старины». Начальный период развития школы, высших учебных заведений и других образовательных институтов восходит к эпохе великих цивилизаций. 1. История развития начального и среднего образования Каковы же истоки возникновения и развития современных школ в мировой образовательной практике?

Возникновение школы пришлось на эпоху перехода от общинно-родового строя к социально дифференцированному обществу. Несмотря на то что древние цивилизации, как правило, существовали обособленно друг от друга, они руководствовались принципиально общими основами в сфере образования человека. По данным этнографии, дописьменный (рисунчатый) период завершился примерно к 3-му тысячелетию до н.э. и наметилось появление клинописной и иероглифической письменности как способов передачи информации.

Именно возникновение и развитие письменности выступило важнейшим фактором генезиса школы. Поскольку письмо становилось технически более сложным способом передачи информации, постольку оно требовало специального обучения. Первые учебные заведения, обучавшие грамоте, получили различные названия. Например, «домами табличек» назывались школы грамоты в древней Месопотамии, а в период расцвета Вавилонского государства они переросли в «дома знаний».

В Древнем Египте школы возникли как семейный институт, а в дальнейшем они стали появляться при храмах, дворцах царей и вельмож. В древней Индии появились сначала семейные школы и лесные школы (вокруг гуру-отшельника собирались его верные ученики; обучение проходило на свежем воздухе). В буддийскую эпоху возникли школы вед, обучение в которых носило светский и кастовый характер. В период возрождения индуизма в Индии (II – VI века) при храмах организуются два типа школ – начальная

(толь) и учебное заведение более высокого уровня (аграхар). В Китае первые школы появились в 3-м тысячелетии до н.э. и назывались «сян» и «сюй». В Римской империи оформились тривиальные школы, содержание образования которых представлял тривиум – грамматика, риторика, диалектика, и грамматические школы – учебные заведения более высокой ступени, где обучали четырём предметам – арифметике, геометрии, астрономии, музыке, или квадривиуму.

Тривиум и квадривиум составляли программу семи свободных искусств. В VI веке появились риторические школы, которые главным образом готовили ораторов и юристов для Римской империи. Уже в начале I века христианская церковь стала организовывать собственные школы катехуменов. Впоследствии на их основе были созданы школы катехизиса, в дальнейшем трансформировавшиеся в кафедральные и епископальные школы. В эпоху становления трёхступенчатой системы образования в

Византии появились грамматические школы (церковные и светские, частные и государственные). Грамматические школы содержательно обогащали программу семи свободных искусств. В исламском мире сложились два уровня образования. Начальный уровень давали религиозные школы при мечетях, открываемые для детей ремесленников, торговцев, состоятельных крестьян (китаб). Второй уровень образования получали в просветительских кружках при

мечетях (фикхах и каламах). Здесь изучали шариат (мусульманское право) и теологию, а также арабскую философию, риторику, логику, математику, астрономию, медицину. Кроме того, существовали четыре типа школ начального и повышенного образования: школы Корана , персидские школы, школы персидского языка и Корана, арабские школы для взрослых. В период средневековья (XIII –

XIV век) из системы ученичества в Европе зародились цеховые и гильдейские школы, а также школы счёта для детей торговцев и ремесленников, в которых обучение велось на родном языке. В это же время появились городские школы для мальчиков и девочек, где преподавание велось как на родном, так и на латинском языках, и обучение имело прикладной характер (кроме латыни изучали арифметику, элементы делопроизводства, географию, технику, естественные науки).

В процессе дифференциации городских школ выделились латинские школы, которые давали образование повышенного типа и служили как бы связующим звеном между начальным и высшим образованием. Например, во Франции такие школы получили название коллегий. С середины XX века коллегии организовывались при университетах. С течением времени они переросли в современные колледжи или общеобразовательные учебные учреждения.

Развитие западноевропейской школы в период с XV до первой трети XVII века тесно связано с переходом феодального общества к индустриальному. Данный переход оказал определённое влияние на формирование школ трёх основных типов, соответственно ориентированных на элементарное, общее повышенное и высшее образование. В католических и протестантских странах росло число городских школ начального обучения, учреждавшихся

властями и религиозными общинами. Например, малые школы во Франции, угловые школы в Германии. Однако римско-католическая церковь отставала от протестантской в процессе организации элементарного обучения. Поэтому во всех католических приходах открывались воскресные школы для низших слоёв населения и начальные учебные заведения для знати. А также создавались благочестивые школы для бедных.

На протяжении XV – XVII веков место учителя-священника в начальной школе постепенно занимает профессиональный педагог, получивший специальное образование и подготовку. В связи с этим изменятся социальное положение учителя. Раньше он жил на подношения от общины и прихожан. С конца XVI века труд учителя оплачивался общиной.

Одновременно наметились улучшения в организации образовательного процесса: в классах появляются учебники и школьные доски. К учебным заведениям повышенного общего образования XV – XVII вв. относили: • Городские (латинские) школы, гимназии (в Германии в Страсбурге, Гольдельберге и других городах); • Грамматические и публичные школы (в Англии в Винчестере,

Итоне, Лондоне); • Колледжи (во Франции при Сорбонне и Наваррском университете, в Бордо, Вандоме, Меце, Шатийоне, Париже, Тулузе); • Школы иеронимитов (религиозная община братьев общей жизни); • Дворянские (дворцовые) школы (в Германии и Италии), школы иезуитов (в Вене, Риме, Париже). В период с XVII по XVIII век в связи с возросшим влиянием светского образования

основной формой обучения стала школа классического типа. В первую очередь классическая школа ориентировалась на изучение древних языков и литературы: • В Германии – городская (латинская) школа (в дальнейшем – реальное училище) и гимназия; • В Англии – грамматическая и публичная (пансионаты для детей элиты общества) школа; • Во Франции – колледж и лицей; • В США – грамматическая школа и академия.

В процессе развития школьного образования каждый тип обогащался и совершенствовался в педагогическом плане, а также приобретал национальные черты и особенности. В XIX веке в Западной Европе и США были заложены законодательные основы новой школы. Таким образом класс промышленной буржуазии, доминирующий в обществе, стремился упрочить свои позиции в перспективе будущего. В ведущих промышленных странах осуществлялось становление национальной системы

школьного образования и расширение участия государства в педагогическом процессе (его управлении, во взаимоотношениях частной и общественной школы, в решении вопроса об отделении школы от церкви). В результаты создавались государственные бюро, советы, департаменты, комитеты, министерства образования. Все учебные заведения подлежали государственному контролю. В течение XIX столетия осуществилась дифференциация на школы классического образца и современные.

Таким образом, были организованы: • Неоклассическая гимназия, реальное училище и школа смешанного типа в Германии; • Муниципальные колледжи и лицеи во Франции; • Академии и дополнительные учебные заведения (high school) в США. В результате исторических школьных реформ в XX веке были укреплены основы обязательного бесплатного начального обучения и платного (за исключением США и

Франции: в США действует система бесплатного обучения до 16 – 18 лет, во Франции обучение в средней школе стало частично бесплатным с начала 1940-х годов) государственного среднего образования; сохранилась привилегия состоятельных слоёв общества на полноценное и качественное образование; была расширена программа начального обучения; появились промежуточные типы школ, связующие начальное и среднее образование; была расширена программа естественнонаучного среднего образования.

В США в наше время реализуется два принципа организации школ: 8 лет обучения (начальное образование) + 4 года (среднее образование) и 6 лет (начальное) + 3 года (младшая средняя школа) + 3 года (старшая средняя школа, а также частные школы и элитные академии). В Англии существуют два типа общеобразовательной школы – начальная (с 6 до 11 лет) и средняя (с 11 до 17 лет). Дети до 14 лет обучаются бесплатно. К средним учебным заведениям относятся: грамматическая

и публичная (элитная) школы для подготовки в университеты, современная школа для среднего класса британского общества, центральная школа с уклоном в профессионально – техническую подготовку. Во Франции сложились две структуры начального образования: бесплатного обучения с 6 до 14 лет, с практическим уклоном, и платного обучения с 6 до 11 лет, с продолжением образования в средней школе. Средние учебные заведения – лицей, колледж, частная школа (с 7-летним курсом обучения), открывают дорогу

в университеты и высшие технические учебные заведения. В России действуют две системы школ – государственная (бесплатная) и частная школы. К концу XX века сложилась следующая школьная система: • Начальное образование, начинающееся с 6 или 7 лет (4 или 3-летнее обучение на выбор родителей); • Базовая средняя школа (5 – 9 классы) • Полная средняя школа (10 – 11 классы).

В качестве основных образовательных систем в России функционируют массовые общеобразовательные школы, гимназии, лицеи, школы-лаборатории, школы-интернаты (для одарённых детей или детей с отклонениями в развитии). Далее естественным образом мы перейдём к рассмотрению развития высшего образования. 2.2. История развития высшего образования. В Древней Греции был создан один из первых прообразов высшего учебного заведения.

В IV веке до н.э. Платон организовал в роще близ Афин, посвящённой Академу, философскую школу, которая получила название Академии. Академия существовала более тысячи лет и была закрыта в 529 г. Аристотель создал при храме Аполлона Ликейского в Афинах другое учебное заведение – Ликей. В Ликее особое внимание уделялось изучению философии, физики,

математики и другим наукам о природе. В исторической перспективе – это предшественник современного лицея. В эллинскую эпоху (308 – 246 до н.э.) Птолемеем был основан Мусеум (от лат. Museum – место, посвящённое Музам). В форме лекционных занятий там обучали основным наукам – математике, астрономии, филологии, естествознанию, медицине, истории. В Мусеуме преподавали Архимед,

Евклид, Эратосфен. Именно Мусеум был самым значительным хранилищем книг и других культурных ценностей. В наши дни современный музей скорее выполняет вторую историческую функцию, несмотря на то что в последние годы усиливается его образовательно-воспитательное значение. Другими вариантами высших учебных институтов в Древней Греции были философские школы и эфебии. Окончание двухлетнего обучения в ней давало выпускникам право

считаться полноправными гражданами Афин. В 425 году в Константинополе была учреждена высшая школа – Аудиториум (от лат. audiere – слушать), которая в IX веке именовалась «Магнавра» (золотая палата). Школа находилась в полном подчинении императору и исключала любые возможности самоуправления. В качестве основных подструктур выступали кафедры различных наук. В начале обучение проходило на латинском и греческом языках, а с

VII – VIII веков – исключительно на греческом языке. В XV веке в программу обучения была возвращена латынь и включены новые, так называемые иностранные языки. В знаменитой школе, где был собран цвет преподавательской элиты, изучали античное наследие, метафизику, философию, богословие, медицину, музыку, историю, этику, политику, юриспруденцию. Занятия проводились в виде публичных диспутов. Большинство выпускников высшей школы были энциклопедически

образованны и становились общественными и церковными деятелями. Например, Кирилл и Мефодий, создатели славянской письменности, в своё время учились в этой школе. Помимо Магнавры, в Константинополе действовали другие высшие школы: юридическая, медицинская, философская, патриаршия. Почти одновременно в домах состоятельных и именитых граждан Византии стали складываться кружки-салоны – своеобразные домашние академии, которые объединяли людей

вокруг интеллектуалов-меценатов и авторитетных философов. Их называли «школой всяческих добродетелей и эрудиции». Церковь сыграла особую роль в развитии высшего образования. Например, монастырские высшие школы восходили к раннехристианской традиции. Это связано с господством церкви, сфера образования отражала религиозную идеологию.

В исламском мире появление Домов мудрости в Багдаде (в 800 году) стало примечательным событием в процессе развития просвещения. В Домах мудрости собирались крупные учёные и их ученики. Они дискутировали, читали и обсуждали литературные произведения, философские и научные сочинения и трактаты, готовили рукописи, читали лекции. В XI – XIII веке в Багдаде появились новые высшие учебные заведения – медресе.

Медресе распространились по всему исламскому миру, но самым знаменитым было медресе Низамейи в Багдаде, открытое в 1067 году. В них получали как религиозное, так и светское образование. В начале XVI века на Ближнем Востоке сложилась иерархия медресе: • Столичные, открывавшие выпускникам путь к административной карьере; • Провинциальные, выпускники которых, как правило, становились чиновниками.

Крупным культурным и образовательным центром исламского мира была мусульманская Испания (912 – 976 годы). Высшие школы Кордовы, Толедо, Саламанки, Севильи предлагали программы по всем отраслям знания – богословию, праву, математике, астрономии, истории и географии, грамматике и риторике, медицине и философии. Появившиеся на Востоке школы университетского типа (с лекционными залами, богатой библиотекой, научной

школой, системой самоуправления) стали предшественниками средневековых университетов Европы. Образовательная практика исламского мира, в особенности арабская, значительно повлияла на развитие высшего образования в Европе. Каждое новое высшее учебное заведение обязательно создавало свой устав и обретало статус среди других учебных заведений. В Индии мусульмане получали высшее образование в медресе и монастырских учебных заведениях (даргаб).

В Китае в период «золотого века» (III – X век) появились учебные заведения университетского типа. В них выпускники получали учёную степень специалиста по пяти классическим трактатам Конфуция : «Книга перемен», «Книга этикета», «Весна и осень», «Книга поэзии», «Книга истории». В Европе на протяжении XII – XV веков начинают появляться университеты. Однако в каждой стране этот процесс происходил по-разному.

Как правило, система церковных школ выступала в качестве истока зарождения большинства университетов. В конце XI – начале XII века ряд кафедральных и монастырских школ Европы превращаются в крупные учебные центры, которые затем стали называться университетами. Например, именно так возник Парижский университет (1200 год), который вырос из объединения богословской школы Сорбонны с медицинской и юридической школами.

Подобным образом возникли университеты в Неаполе (1224 год), Оксфорде (1206 год), Кембридже (1231 год), Лиссабоне (1290 год). Основание и права университета подтверждались привилегиями. Привилегии были особыми документами, которые закрепляли университетскую автономию (собственный суд, управление, право на присуждение учёных степеней, на освобождение студентов от военной службы).

Сеть университетов в Европе расширялась довольно быстро. Если в XIII веке насчитывалось 19 университетов, то к XIV веку их число возросло до 44. Во второй половине XIII века в университетах появились факультеты, или колледжи. Факультеты присуждали учёные степени – сначала бакалавра (после 3 – 7 лет успешной учёбы под руководством

профессора), а затем – магистра, доктора или лиценциата. Землячества и факультеты определяли жизнь первых университетов и совместно выбирали официального главу университета – ректора. Ректор обладал временными полномочиями, как правило, длившимися один год. Фактическая власть в университете принадлежала факультетам и землячествам. Однако такое положение вещей изменилось к концу XV века.

Факультеты и землячества утратили былое влияние, и главные должностные лица университета стали назначаться властями. Самые первые университеты имели всего несколько факультетов, однако их специализация постоянно углублялась. Например, Парижский университет славился преподаванием теологии и философии, Оксфордский – канонического права, Орлеанский – гражданского права, университеты Италии – римского права, университеты Испании – математики и естественных наук.

На протяжении веков, вплоть до конца XX века, сеть высших учебных заведений быстро расширяется, представляя сегодня широкий и разнообразный спектр специализаций. 3. Сущность образования В процессе обучения реализуется содержание образования, которое выступает одним из основных его средств и фактором развития личности. Оно представляет собой особый разрез образования, абстрагированный от технологии.

В традиционной педагогике, ориентированной на реализацию преимущественно образовательных функций школы, содержание образования определяется как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определённый уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутые в результате учебно-воспитательной работы. Это так называемый знаниево-ориентированный подход к определению сущности содержания образования.

При таком подходе в центре внимания находятся знания как духовное богатство человечества, накопленное в процессе поисков и накопления исторического опыта. Знания, конечно, важные социальные ценности, поэтому и знаниево-ориентированное содержание образования имеет безусловное значение. Оно способствует социализации индивида, вхождению человека в социум. С этой точки зрения такое содержание образования является жизнеобеспечивающей системой.

Однако при знаниево-ориентированном подходе к содержанию образования знания становятся абсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека. Это приводит к идеологизации и регламентации научного ядра знаний, их академизму, ориентации содержания образования на среднего ученика и другим негативным последствиям. В последнее десятилетие в свете идеи гуманизации образования всё более утверждается личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования.

Этот подход нашёл отражение в работах И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, В.С. Леднева, Б.М. Бим-Бада и А.В. Петровского. Так, И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин под содержанием образования понимают педагогически адаптированную систему знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоциально-волевого отношения, усвоение которого призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению

(сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества. В.С. Леднев считает, что содержание образования – это содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием которого является особым образом организованная деятельность. В этой связи оно выступает как содержание триединого целостного процесса образования личности через усвоение опыта, воспитания и развития. По мнению Б.

М. Бим-Бада и А.В. Петровского, подлежащее усвоению учащимися содержание образования, определяя развитие личности, является частью социально-культурного опыта, отобранного в соответствии с целями и процессуальными аспектами обучения. С культурно-содержательной точки зрения образование представляет собой вид духовной капитуляции: «Двигаясь по тому же самому пути, по которому человечество достигает совершенства, должен пройти каждый человек, рано или поздно» (Э. Лессинг). «Молодость всегда должна начинается издалека и,

подобно отдельному человеку, пройти через эпохи мировой культуры» (И.В. Гёте). Школа призвана помочь ребёнку наиболее безболезненно войти в сложный мир человеческого социума через культуру. Я. Корчак отмечал, что «ребёнок в этом мире – иностранец; он не знает названия городов, направления улиц; ему необходим гид, который вежливо ответит на все его вопросы; уважайте его незнание». Игнорирование этого, недооценка в учебных планах и программах, курс на нивелировку детей в реальном

учебном процессе не могут быть признаками современного содержания образования, которое имеет стратегической целью развитие личности, субъектности человека. Итак, при личностно-ориентированном подходе к определению сущности содержания образования абсолютной ценностью являются не отчуждённые от личности знания, а сам человек. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности,

становление её индивидуальности и обеспечение возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве. В соответствии со сказанным личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие природных особенностей человека (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества). При этом развитие и природных, и социальных, и культурных начал

осуществляется в контексте содержания образования, имеющего общечеловеческую, национальную и региональную ценность. Содержание образования имеет исторический характер, поскольку оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Это означает, что оно изменяется под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания. Образование как социальное явление возникло из прагматической потребности людей в знаниях, которые

были необходимы для обеспечения их жизнедеятельности. Накопление и углубление знаний, рост образованности общества привели к появлению культурологической функции знания, связанного с представлениями о вселенной, человеке, искусстве и др. Именно эти две тенденции (прагматическая и культурологическая) определили направления в отборе содержания образования в различных культурах и цивилизациях. Нужно отметить, что на него оказывали влияние и социальные

факторы, связанные с расслоением общества на социальные группы. Господствующие классы присвоили себе монополию на общекультурные и развивающие знания. Основные же слои населения получали лишь знания, необходимые для повседневной жизни и практической деятельности. В эпоху Возрождения и в XVIII – XIX вв. в связи с утверждением идей гуманизма появляются концепции целостного развития личности и осуществляются попытки их реализации.

Об этом свидетельствует «Школа радости» В.де Фельтре, в которой ребёнку предоставлялась возможность свободного физического и умственного развития; теория свободного воспитания Ж.Ж. Руссо, предлагавшего в развитии ребёнка следовать за спонтанными проявлениями его совершенной природы; идея И.Г. Песталоцци о полном развитии всех сущностных сил формирующегося человека путём вовлечения их в активную жизнедеятельность. Эти прогрессивные идеи явились теоретическим обоснованием таких течений

в педагогике, как «Новые школы» во Франции, Швейцарии, элитарные школы в США, Германии, Австрии, связывающие образование и воспитание ребёнка с природой, свободным развитием, естественными, типа семейных, отношениями между детьми и взрослыми. Постепенно в ходе всемирно-исторического развития идея развития целостной человеческой личности, возвращения человека к самому себе, имеющая общечеловеческий смысл и общечеловеческую ценность, становится доминирующей,

она определяет содержание современного образования. В связи с искусственным разведением процессов обучения и воспитания, а также учитывая относительную самостоятельность воспитательной работы, в педагогической теории предпринимались попытки определения и программирования содержания воспитания. Многие годы воспитатели руководствовались «Примерным содержанием воспитания школьников» (под ред. И.С. Марьенко). Оно, отражая функциональный подход к воспитанию, определяло

содержание работы по основным направлениям воспитания (идейно-политическое, нравственное, трудовое, эстетическое, физическое и др целью каждого из которых было формирование тех или иных качеств социального идеала. В последние годы в образовательной практике используется подход к определению содержания воспитания, предложенный Н.Е. Щурковой. Его детерминантой выступает целенаправленно организованное взаимодействие школьников с миром во всём его многообразии: природой, наукой, производством, искусством, а также вещами

и предметами, их окружающими, и, главное, людьми. Это взаимодействие с окружающим миром осуществляется через организацию основных видов деятельности школьника: познавательную, трудовую, художественную, спортивную, общественную, ценностно-ориентировочную, коммуникативную. Конкретное содержание видов деятельности школьников и составляет содержание воспитания. Рассмотренные детерминанты позволяют выделить основания для структурирования образования.

Представляются правомерными в этом отношении принципы, сформулированные В.С. Ледневым: • двойное вхождение базисных компонентов содержания образования в систему; • функциональная полнота содержания образования; • дифференциация и интеграция компонентов содержания образования; • преемственность содержания уровней общего образования. Принцип двойного вхождения базисных компонентов содержания образования в систему означает, что в каждом

акте педагогического взаимодействия задействованы все компоненты содержания образования: совершенствуется опыт личности, развиваются её типологические свойства и формируются механизмы психики (познавательные процессы). В то же время всегда может быть организована специальная работа по освоению одно из компонентов содержания образования. Например, любое занятие с детьми вносит свой вклад в развитие речи школьников, но есть и специальные занятия по русскому языку; на любом уроке присутствуют элементы контроля, но

есть и специальные занятия или виды деятельности детей, которые предполагают контроль знаний, и т.п. Принцип функциональной полноты содержания образования вытекает из того, что всякая система, в том числе и педагогическая, не может эффективно функционировать или функционировать вообще, если набор её существенно значимых подсистем (элементов системы) не является функционально полным. При этом имеется в виду и коэффициент функциональной значимости компонентов содержания образования,

и возможность их компенсирования. Так, исключение из учебных планов школы элементов политехнического образования отрывает содержание общего образования от жизни, понижает его функциональное, практическое значение; недооценка гуманитарных предметов ведёт к формированию технократического мышления, исключающее из системы ценностей человека; невнимание к развитию творческого потенциала личности оборачивается догматизмом, шаблонностью мышления и деятельности и т.п. Принцип дифференциации и интеграции компонентов содержания

образования проявляется, с одной стороны, в дроблении (дифференциации) учебных дисциплин (например, биология – это ботаника, зоология, анатомия и др.), а с другой – в объединении (интеграции) в рамках одного учебного предмета знаний из смежных областей (например, физика, химия, биология – это естествознание). Принцип преемственности содержания уровней общего образования: начального, основного (неполного среднего), полного среднего, общего высшего образования. Наряду с этими уровнями можно выделить пропедевтический

уровень дошкольного образования, а также послевузовского, преимущественно перманентного образования. Соблюдение этого принципа означает согласованность содержания уровней образования. Содержание образования может быть структурировано и по основным его отраслям: • общее Его содержание – это содержание базовой культуры личности, поэтому основные стороны личности являются детерминантами структуры содержания общего среднего образования.

Долгое время общее образование понималось упрощённо, лишь как звено, предшествующее профессиональному образованию и являющееся базой последнего. Введение общеобразовательных предметов в профессиональных учебных заведениях (естественнонаучных и гуманитарных, в том числе физической культуры и иностранных языков) должным образом в теории содержания образования не рассматривалось. Сегодня общее образование может быть представлено, с одной стороны, как сквозная линия всей системы

непрерывного образования, а с другой – как общеобразовательная подготовка человека, предшествующая профессиональной. В последнем случае в содержание общего образования входят три основных цикла изучаемых учебных предметов: естественнонаучный, гуманитарный, трудовой и физической подготовки. Предметы естественнонаучного цикла (биология, физика, химия, математика и др.) дают знание основных закономерностей развития природы, способов и средств их использования на благо человека.

Математика к тому же вооружает формализованным языком выражения зависимостей в виде формул, чертежей, графиков. Это является действенным средством развития логического мышления учащихся. Гуманитарные предметы (история, литература, обществоведение, география, родной и иностранный языки и др.) помогают постичь законы общественного развития, социальную природу самого человека. Важная роль в гуманитарном образовании принадлежит художественным дисциплинам: изобразительному искусству,

музыке и пению, ритмике. Они формируют эстетические и нравственные чувства, приобщают к миру прекрасного, к творчеству по законам и нормам красоты. Трудовое обучение, физкультура и основы безопасности жизнедеятельности укрепляют здоровье, формируют умения и навыки, необходимые будущем труженику и защитнику. • политехническое Общее образование в отечественном образовании одновременно является и политехническим. В этой связи рассмотрение последнего как самостоятельной отрасли образования – условное.

Его целесообразно рассматривать как пересечение общего и профессионального. Политехническое образование связано с решением таких задач, как:  знакомство учащихся с научными законами, лежащими в основе материального производства;  выработка у учащихся умений применять полученные знания в различных областях производства;  основательное овладение учащимися навыками обращения с простейшими орудиями производства;  подготовка учащихся к

общетрудовой деятельности, сознательному выбору профессии и овладению специальностью. В решении задач политехнического образования большое значение имеет трудовое обучение, которое удачно дополняет возможности изучаемых учебных предметов. Трудовое обучение носит политехнический характер. • специальное (профессиональное) Базой для профессиональной ориентации и получения данного вида образования служит политехнической образование.

Специальное образование представляет собой совокупность знаний, практических умений и навыков, дающих возможность заниматься определённым родом деятельности в качестве квалифицированного рабочего, специалиста средней или высшей квалификации в различных отраслях производства, науки, техники и культуры. Перед отечественной школой не стоит задача специального профессионального образования. Для этой цели существует широкая сеть профессиональных учебных заведений, дающих начальное, среднее

и высшее профессиональное образование. Задача школы заключается в проведении планомерной профориентационной работы, научная постановка которой включает:  обоснованный прогноз потребностей в рабочих кадрах в регионе на длительный период;  систему знаний о профессиях;  методику изучения интересов и склонностей учащихся;  технологии развития интересов и склонностей в системе политехнического образования, трудового обучения и воспитания, производственного обучения

(в тех школах, где для этого созданы условия), внеклассной и внешкольной работы. 4. Мировое состояние образования Мировое образовательное пространство объединяет национальные образовательные системы разного типа и уровня, значительно различающиеся по философским и культурным традициям, уровню целей и задач, своему качественному состоянию. Поэтому следует говорить о современном мировом образовательном пространстве как о формирующемся едином организме при наличии в каждой образовательной системе глобальных

тенденций и сохранении разнообразия. В мире выделяют типы регионов по признаку взаимного сближения и взаимодействия образовательных систем (А.П. Лиферов). Первый тип составляют регионы, которые выступают генераторами интеграционных процессов. Самым ярким примером такого региона может служить Западная Европа. Идея единства стала стержнем всех образовательных реформ 1990-х годов в западноевропейских

странах. Стремление к утверждению «европейской идентичности» и «гражданственности» подкреплено целым рядом европейских проектов в таких областях образования и культуры, как популяризация национальных литератур, расширение обучения иностранным языкам, увеличение сети библиотек, проект «Европейский город культуры». Ко второму типу относятся регионы, позитивно реагирующие на интеграционные процессы. В первую очередь это страны Латинской Америки. Как в процессе истории, так и в настоящее время

Латинская Америка оказывается в зоне действия интеграционных импульсов со стороны США и Западной Европы. Географически это воплотилось в участии этого региона в интеграционных процессах Западного полушария на общеамериканском, региональном и суперрегиональном уровнях и включении стран Латинской Америки в реализацию ряда международных проектов со странами Европы. К третьему типу относятся те регионы, которые инертны к интеграции образовательных процессов.

В эту группу входят большая часть стран Африки к югу от Сахары (кроме ЮАР), ряд государств Южной и Юго-Восточной Азии, небольшие островные государства бассейнов Тихого и Атлантического океанов. Здесь, по моему мнению, следует привести некоторые статистические данные, чтобы понять, насколько остра проблема образования в данных регионах.

Продолжительность школьного обучения в целом ряде африканских стран ниже минимального – 4 года. В данных регионах преобладает неграмотное население. Например, около 140 млн. африканцев, проживающих южнее Сахары, остаются безграмотными. Самая низкая продолжительность обучения в Нигерии – 2,1 года, затем в Буркина-Фасо – 2,4 года, в

Гвинее – 2,7 года, в Джибути – 3,4 года. По данным ЮНЕСКО, в начальных школах таких стран, как Нигерия или Гвинея, учебники есть только у 30% детей. Материальная база образования чрезвычайно низка. Соотношение «учащийся – учитель» (среднее число учащихся на 1 учителя) в странах этого региона является одним из самых высоких в мире. Например, в Бурунди этот показатель равен 49, в

Кении – 39, в Намибии – 38; при среднемировом показателе – 16, а в развитых странах мира – 23. К концу XX века выделяются регионы, в которых по ряду экономических, политических, социальных причин нарушается последовательность образовательных и интеграционных процессов. К таким регионам относятся арабские страны, Восточная Европа и страны бывшего СССР. В арабских странах наблюдается стремление к выделению четырёх субрегионов,

которые тяготеют к внутренней интеграции, включая и сферу образования. Это регионы Магриба (включая Ливию), Ближнего Востока (Египет, Ирак, Сирия, Ливан, Иордания), Персидского залива (Саудовская Аравия, Кувейт, ОАЭ, Катар, Оман, Бахрейн), страны побережья Красного моря и Мавритания. В этих странах наблюдается крайняя неравномерность в процессе развития средней

и высшей ступени образования. В Египте, Судане, Мавритании, Алжире сосредоточено 2/3 неграмотного населения арабского мира. В арабских странах государственные расходы на образование составляют примерно 25 млрд. долларов в год (по данным начала 1990-х годов), а на образование одного учащегося – около 300 долларов. 5. Заключение В заключение я хотела бы привести некоторые факты и данные статистики о развитии образования

в России. По данным Госкомстата РФ, основанных на результатах Всероссийской переписи населения 2002 г порядка 109,4 млн. человек в России в возрасте 15 лет и более имеют образование основное общее и выше, что составляет 90,2% этой возрастной группы. По сравнению с 1989 г. число лиц с указанным уровнем образования увеличилось на 18,3 млн. человек, или на 20%. При этом из группы населения в возрасте 15 лет и более 76,5% имеют среднее

(полное) общее образование, а 59% имеют профессиональное образование (высшее, среднее и начальное). Всего с 1989 г. по 2002 г. число специалистов с высшим образованием увеличилось на 6,6 млн. человек (на 52%), со средним профессиональным — на 11,2 млн. человек (на 52%), с начальным профессиональным — на 0,7 млн. человек (на 5%). Число лиц, имеющих послевузовское образование (закончивших аспирантуру, докторантуру, ординатуру), составило по итогам переписи 4 тыс. человек.

Кроме того, увеличилось на 5% (1 млн.) число лиц, имеющих среднее образование. Помимо всего прочего, по количественным характеристикам наблюдается рост уровня образования среди молодежи. Так, по данным Госкомстата, за 1989–2002 гг. было подготовлено и выпущено 7,1 млн. специалистов с высшим и 8,3 млн. специалистов со средним профессиональным образованием. При этом численность молодых людей в возрасте 16–29 лет с высшим образованием выросла по сравнению

с 1989 г. на 42,5%, со средним профессиональным — на 7,7%. В расчете на 1000 человек в этом возрасте приходится 112 человек с высшим образованием (в 1989 г.–84) и 225 человек со средним профессиональным (в 1989 г.–223). В то же время численность молодежи в возрасте 16–29 лет, имеющих только начальное общее образование, увеличилась за указанный выше период в 2,1 раза и составила 0,5 млн. человек, из которых 70% не учится.

Таким образом, мы наблюдаем тенденцию к всё больше усиливающейся роли образования в жизни общества. Исходя из этого, необходимо совершенствовать всю систему обучения как в России, так и в мире, опираясь на требования современной жизни. И не следует забывать, что слабая школа равнозначна слабому государству. 6. Список использованной литературы: 1) Большая советская энциклопедия. «Советская энциклопедия»,

1969-78 2) Интеграция мирового образования – реальность третьего тысячелетия. Лиферов А.П М 1997 3) Образование: традиция и инновация в условиях социальных перемен. М 1997 4) Педагогика. М.М.Невежина, Н.В. Пушкарёва, Е.В. Шарохина, М «Риор», 2005 5) Содержание образования. Леднев В.С М 1989 6) Основы андрагогики. Змеёв С.И

М «Флинта», «Наука», 1999 7) Педагогика. Бордовская Н.В Реан А.А СПб, «Питер», 2004 8) Статьи из СМИ