Федеральное Агентство по Образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Челябинский Государственный Педагогический Университет Факультет психологии Кафедра теоретической и прикладной психологии КУРСОВАЯ РАБОТА ПО ПЕДАГОГИКЕ НА ТЕМУ: « ИНТЕГРИРОВАННЫЕ ЗАНЯТИЯ КАК СПОСОБ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА»
Исполнитель: Студент 3 курса 303 группы Мухамедьянов Р.Г. Научный руководитель: Челябинск, 2003г. Содержание Введение 3 Глава 1. Теоретические предпосылки развития памяти у младших школьников 1. Актуальность проблемы развития памяти у младших школьников 2.Сущность развития памяти у младших школьников 3.Взаимосвязь возрастных особенностей и развитие памяти у младших школьников 27
Глава 2. Развитие памяти у младших школьников в процессе опытно-экспериментального исследования 1. Организация опытно-экспериментального исследования 2. Содержание опытно-экспериментального исследования 3. Анализ результатов опытно-экспериментального исследования 48 Заключение 69 Литература 72 Приложение Введение Актуальность проблемы развития памяти у младших школьников
связана не только с тем, что мнемические процессы это одни из важнейших процессов человеческой психики, но и с тем, что в современном обществе происходит информационный «бум»: количество радиостанций, телеканалов, газет увеличилось в численном и качественном объеме. Соответственно, увеличилась нагрузка на процессы запоминания информации, сохранения и воспроизведения той или иной информации. Актуальность данной проблемы состоит в том, что обучаемость разным предметам
в каждом возрасте имеет свои особенности, которые связаны индивидуальным своеобразием познавательных процессов личности субъекта учебной деятельности. Это должно учитываться при организации учебной деятельности. Одной из часто встречающейся причиной низкой обучаемости и успеваемости младших школьников является слабое развитие памяти, т.е. плохое запоминание учебного материала. Существенную отрицательную роль в отставании мнемической деятельности младших школьников, по мнению
А.А.Смирнова, играет неумение построить способ эффективного осмысленного запоминания. Формирование таких способов должно осуществляться еще в школьном возрасте, а в рамках первых трех классах школы следует обратить на них особое внимание, предприняв максимум усилий для того, чтобы они как можно скорее сформированы у детей. От знания этих приемов и успешного овладения ими зависит успех учебной деятельности и общий уровень психического развития ребенка.
Развитие памяти у младших школьников повышает функциональную и общую грамотность. Школьники с хорошо развитой памятью быстрее читают, повышая тем самым свой уровень знаний и успеваемость. Отметим, что проблемы развития памяти всегда волновали человечество. Сегодня, когда человечество достигает все новых и новых вершин в образовательном и информационном пространстве нагрузка на мозг человека возрастает, и следовательно, мнемические процессы приобретают важное значение
в психическом развитии индивида. Анализируя психолого-педагогическую литературу по проблеме развития памяти у младших школьников, следует особо отметить научные труды таких авторов как, Л.С.Выготский, А.А.Смирнов, Д.Б.Эльконин, которые наиболее полно и глубоко рассматривают проблему развития мнемических процессов. Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить основы развития памяти младших школьников. Объект исследования: память младших школьников.
Предмет: развитие памяти младших школьников. Гипотеза: в младшем школьном возрасте развитие памяти возможно при проведении развивающих занятий. Задачи исследования: 1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме развития памяти у младших школьников. 2. Определить методы диагностики развития памяти у младших школьников. 3. Выявить особенности развития памяти у младших школьников, школьников.
4. Проверить в экспериментальном режиме развитие памяти у младших школьников. 5. Проанализировать результаты опытно - экспериментального исследования. Методы и методики исследования: - анализ психолого-педагогической литературы; - проведение констатирующего опытно - экспериментального исследования по методикам, направленных на определение уровня развития памяти у младших школьников: «Десять слов» на определение произвольного запоминания; уровня развития слухового
запоминания; уровня развития зрительного запоминания; «Запомни цифры» - объема кратковременного слухового запоминания; объема кратковременного зрительного запоминания. - метод математической статистики – х 2 – критерий Пирсона. База исследования: исследование проводилось с ноября 2005 - по апрель 2006 года на базе МОУ № 124 г.Челябинск. Общее количество младших школьников, задействованных в опытно-экспериментальном исследовании составило 54 человека. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ
ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 1. Актуальность проблемы развития памяти у младших школьников. Начало применения экспериментальных данных для исследования мнемических процессов относится к концу, XIX века. Основоположником экспериментального изучения мнемических процессов является немецкий психолог Г.Эббингауз, который в 1885 году опубликовал первое экспериментальное исследование мнемических процессов
Г.Эббингаузу принадлежит разработка ряда методов количественного учета процессов заучивания и сохранения. Основной задачей, которую ставили перед собой психологи, изучавшие мнемические процессы, является измерение мнемических процессов - выражение в количественных величинах их объема, процессов заучивания и процессов забывания. При попытках ответить на эти вопросы психологи ставили перед собой задачу не только измерить мнемические процессы, но и по возможности приблизиться к изучению механизмов, лежащих в основе запоминания
материала, фиксация и воспроизведение слов [39, С. 37]. С самого начала психологам-экспериментаторам Г.Эббингаузу, Г.Мюллеру, Ф.Шуману и другим было определено, что процесс запоминания существенно изменяется мышлением человека, смысловой организацией материала. Поэтому основная задача исследователей сводилась к тому, чтобы разработать приемы, позволяющие изучать мнемические процессы в возможно чистом виде, устранив
влияние всяких дополнительных факторов (смысловая организация материала, включение ассоциаций). В связи с этим Г. Эббингауз предложил специальные приемы, сделав предметом своего исследования запоминание изолированных слов, цифр или бессмысленных слогов. Предлагая для запоминания этот материал, классики психологи ставили следующие конкретные задачи: 1. Выявить объем доступного для запоминания материала.
2 Описать те законы, которые влияют на то, что отдельные элементы, включенные в ряд, воспроизводятся с различной частотой, и объяснить, почему одни элементы запоминаются легче и прочнее, а другие - труднее. 3. Установить, запоминается ли различный материал (зрительный, слуховой, двигательный) в одинаковой степени или с разной степенью легкости. 4. Выяснить основные законы постепенного заучивания материала и, и в частности, как влияет на процесс заучивания объем запоминаемого материала, частота повторения.
5. Установить основные законы, по которым происходит забывание материала, и описать характерные черты постепенного угасания запечатленных следов [14, С. 87-90]. Опыты посвященные изучению развития памяти были направлены на измерение возможно более простых, механических процессов. Г.Эббингауз стремился подобрать для своих исследований такой материал, который по трудности был бы однороден для всех испытуемых, минимально связан с их прежним опытом, почти не вызывал ни каких
ассоциаций. В качестве такого материала исследователь выбрал бессмысленные слоги из трех букв [16, С. 853]. Бессмысленные слоги могли служить, по мнению Эббингауза, единицами измерения механических мнемических процессов. Два ряда, состоящие из одинакового количества бессмысленных слогов, можно было считать тождественным с точки зрения трудности запоминания: постепенное же увеличение числа слогов в предъявляемых рядах позволило
усложнить процесс усвоения экспериментального материала и тем самым изучить основные закономерности развития памяти (заучивания, сохранения и забывания, воспроизведения и узнавания) [21, С. 37]. Проблема развития памяти человека не только срединная проблема всей психологии. Проблемы развития памяти изучают с совершенно разных сторон во многих отраслях науки. Достаточно сказать, что кибернетические исследования развития памяти электронных вычислительных машин
нашли в наши дни отражение в сотнях публикаций. Мнемические процессы изучают нейрофизиологи и биохимики. Проблемами развития процессов памяти занимаются медики и зоологи. Здесь уже число научных публикаций насчитывает десятки тысяч. А ведь есть еще социологический, этнографический аспекты проблем мнемических процессов. Впоследствии накопилось множество данных - они обозрены в работах
П.П.Блонского - о принципиальном своеобразии работы человеческих процессов развития памяти, их невольного воспитания в первобытных обществах дописьменной культуры. Особую роль играла там «память - рассказ», знание устных преданий, передача устных сообщений. Устраивались форменные экзамены на точность устных речевых мнемических процессов, и тех, кто не мог удержать в голове длинные повествования и легенды, считали детьми, не переводили во взрослое состояние,
как положено в специальных обрядах инициации. Вопросами развития памяти человечество занималось давно. Как свидетельствует сводная память человечества - история, уже в Древней Греции была разработана первая мнемотехническая система. Первую развернутую концепцию проблемы мнемических процессов дал Аристотель. Из древности дошли до нас советы и наставления по улучшению памяти.
Часть из них признается разумными и сегодня - например, требование постоянно систематизировать, «раскладывать по полочкам» все, что помним, и регулярно стараться припоминать не только то, что требуется текущим моментом, но и то, что давно не было нужно и могло позабыться. Долгие века подобные советы оставались случайными, эмпирическими находками. Естественно, что наряду с полезными наставлениями существовали и «рекомендации» пить настой мандрагоры
против навязчивых воспоминаний или избегать резких движений, когда заучиваешь важные тексты. Научный подход к проблеме развития памяти насчитывает всего лишь около ста лет. Их экспериментальные исследования начались в конце XIX века. Примерно тогда же стали делаться выводы из разрозненных сведений психиатров о том, какие бывают нарушения мнемических процессов при травмах головы или острых психозах.
Многие выводы оказались неожиданными. С одной стороны, очень редко, лишь при крайне тяжких поражениях, можно было наблюдать разрушение «мнемических процессов вообще», «мнемических процессов как таковых». Гораздо чаще обнаруживалось, что страдают какие - отдельные виды мнемических процессов. То у человека выпадают зрительные воспоминания, то слуховые, то нарушаются, как бы забываются, привычные движения. С другой стороны, в каких-то случаях мнемические процессы как бы прятались, переставали подчиняться
хозяину. В нужный момент человек не мог вспомнить то, что у него в голове. Были и совсем странные случаи: человек попеременно чувствовал двумя разными людьми. И не помнил, что было накануне с «тем другим человеком»; вспоминал лишь тогда, когда приходило время «превращения» в другого. Опыты и наблюдения такого рода породили представления о том, что мнемические процессы являются особым свойством мозга и зависят, прежде всего, от его нормальной работы.
Это было верно. Однако «забытой» оказалась роль социальной среды, культуры и разнообразного обучения, особенно в детском возрасте. Показательны опыты американского психолога Джемса: он сам и группа добровольцев-студентов длительное время заставляли себя выучивать наизусть различные стихи. К концу эксперимента стали выяснять, насколько быстрее, легче стали запоминаться стихи. Оказывается, что «тренировка» ничуть не развивала способности к запоминанию стихов, не говоря уже о
других видах мнемических процессах. Отсюда поспешили сделать выводы, что мнемические процессы не зависят от тренировки, а определяются природными различиями: кому-то дано легче запоминать, кому-то труднее. Еще через несколько лет на Западе начали большую работу по «психологии мнемических процессов»: на многих сотнях и тысячах школьников, студентов и взрослых, зрелых людей пытались экспериментально определить средние цифры мнемических процессов. Сколько разных объектов может запомнить человек без повторений,
с одного взгляда. Как меняется это число («объем непосредственного запоминания») с возрастом. Сколько нужно повторений, чтобы человек твердо запомнил ряд в 25 предметов, насколько различно будет запоминание ряда в том случае, когда можно запоминать в «разбивку», и тогда, когда требуется запомнить не только предметы, но и их точный порядок. Особенно много таких экспериментов было проведено в США и Англии. Оказалось, что многое решают обстановка опыта, поведение экспериментатора, характер требований
к испытуемым детям или взрослым. Очень скоро стало выясняться: показатели мнемических процессов резко различаются у детей из обеспеченных семей и из социальных низов, у детей белых родителей и негров или арабов. Некоторые западные ученые поспешили представить эти данные как доказательство того, что негры «глупее», чем белые. А дети из верхов буржуазного общества «умнее» детей бедняков. Их родители более энергичны, одарены, умны, у них и мнемические процессы развиты лучше, это и детям
якобы передается, наследственно. Советские ученые, прежде всего Л.С.Выготский и С.Л.Рубинштейн, пришли к выводу, ставшему основным принципом советской психологии: все развитие психики и любых ее сторон находится в единстве с деятельностью. Работа мозга определяется усвоенной деятельностью, а не врожденными задатками. Различия между людьми и по способностям, и по характеру, и по уровню мнемических процессов зависят
не от той деятельности, тех деятельностей, какие сформировали к настоящему моменту психику человека, будь то ребенок или взрослый. От рождения люди получают лишь задатки, возможность развития способностей, но не сами способности. Понятие о деятельности оказывается чрезвычайно сложным; оно в значительной мере включает в себя то, что мы привыкли называть воспитанием, влиянием среды. Ведь для ребенка важно и то, как он сам говорит, и то, как его учат говорить, и то, как его выслушивают
окружающие взрослые. То есть, вернее будет сказать не просто про «среду», а про активность самого ребенка, диктуемую этой «средой». В этом значении формула единства психики и деятельности глубже отражает реальность, чем формула «развитие зависит от окружающей среды». Изучение процессов памяти человека в контексте исследования его предметной деятельности в трудах советских психологов А.Н.Леонтьева, П.И.Зинченко, А.А.Смирнова дало плодотворные результаты, привело к ряду ценных
вкладов в науку. Психология мнемических процессов не дает готовых результатов для педагогической практики. Руководство мнемическими процессами ученика в школе или дома зависит от многих переменных - конкретных обстоятельств и условий. Мнемическая деятельность оказывается различной в зависимости от того, нужно запомнить новое или задача состоит в применении старого, в так называемой «готовности мнемических процессов», нужно ли иметь дело с материалом наглядного характера или отвлеченными понятиями и т.д.
Бывает и так, что важнее, оказывается, обеспечить элементарные требования гигиенического характера, чем применять тонкие приемы тренировки мнемической деятельности [32, С. 3-44]. В начале 20-го века К.Рупп в Германии, а затем и В.Экзиплярский в России составили специальные книжки, содержащие все слоги, которые могут употребляться для экспериментального исследования мнемических процессов.
Такие специальные требования к подбору экспериментального материала на первом этапе изучения закономерностей развития процессов памяти были вполне оправданы [26, С. 17-20]. Г.Мюстерберг в качестве такого однородного бессмысленного материала для экспериментального исследования развития памяти предложил цифры. Располагая их в случайном порядке в ряды различной длинны он выбросил такие сочетания цифр, которые были связаны и широко известными хронологическими датами [36,
С. 13]. Для исследования закономерностей развития памяти в качестве экспериментального материала использовались такие ряды геометрических фигур и ряды не связанных между собой по смыслу слов, например: бор, шаг, сын, вор. При исследовании мнемических процессов материал предъявлялся двумя способами: зрительно и на слух [46, С. 103]. Мнемические процессы сохраняют выученные движения, образы воспринятого, пережитые чувства и мысли, выраженные в словах. В зависимости от содержания запоминаемого и сохраняемого различают
виды мнемических процессов [49, С. 45]. Исследования показывают, что свойства мнемических процессов не являются врожденными и неизменными, а могут быть усовершенствованы. Механизм развития памяти слагается из трех процессов: запечатления, сохранения информации и воспроизведения. Прочность сохранения материала определяется рядом причин, среди которых существенно важное значение имеет организация процесса заучивания [70, С. 28].
В ходе своей жизни и деятельности, разрешая встающие перед ним практические задачи и более или менее глубоко переживая происходящее, младший школьник, не ставя перед собой специально такой цели или задачи, многое запоминает, многое непроизвольно у него запечатлевается. По мере усложнения человеческой деятельности и условий, в которых она совершается, приходится, не полагаясь на случайную удачу непроизвольного запоминания, ставить перед собой специальную цель или задачу запоминания.
Из непроизвольного процесса запоминание становится сознательным, преднамеренным актом. Затем запоминание превращается в особую, специально организованную деятельность заучивания [8, С. 56]. Многообразные процессы развития памяти могут приобретать различные формы: непроизвольного запечатления, сознательного, преднамеренного запоминания, систематически организованного заучивания. Запоминание, припоминание, воспроизведение, узнавание, которые включаются в мнемические процессы это
специфические процессы, в которые очень существенно включается мышление в более или менее сложном и иногда противоречивом единстве с речью и все стороны человеческой психики (внимание, интересы, эмоции) [19, С. 36]. Сохранение - это динамический процесс, совершающийся на основе и в условиях определенным образом организованного усвоения, включающий какую-то более или менее выраженную переработку материала, предполагающую участие различных мыслительных операций (обобщение, систематизация).
Обратной стороной сохранения, проявляющегося в воспроизведении, является забывание. Эббингауз, Радославлевич и другие исследователи рассматривали ход забывания как функцию времени, прошедшего с момента заучивания [82, С. 66]. Ставшая классической кривая забывания Эббингауза получена для забывания бессмысленных слогов. Вопросу о забывании осмысленного материала в психологии посвящен ряд работ, начиная с
Бине, в том числе и наши экспериментальные исследования. Исследования показали, что ход забывания осмысленного материала подчиняется иным закономерностям по сравнению с установленным Эббингаузом. Это различие в том, что прочность запоминания осмысленного материала значительно выше, чем при запоминании бессмысленного материала [88, С. 41]. В конце XIX века на смену ассоциативной теории развития процессов памяти пришла гештальттеория.
Для нее исходным понятием и одновременно главным принципом выступила не ассоциация первичных элементов, а их изначальная, целостная организация - гештальт. Именно законы формирования гештальта, по убеждению сторонников этой теории, определяют процессы развития памяти. Главная мысль, проходившая красной нитью через исследования этой теории, состояла в том, что при запоминании, и при воспроизведении материала обычно выступает в виде целостной структуры, а не случайного
набора элементов, сложившегося на ассоциативной основе. Но вопрос о зависимости мнемических процессов от практической деятельности младшего школьника здесь непосредственно не ставился и не решался. Не было найдено удовлетворительного ответа на вопрос о генезисе мнемических процессов и у представителей двух других направления психологических исследований мнемических процессов -бихевиоризма и психоанализа [78, С. 18-19].
Заслугой З.Фрейда и его последователей в исследовании процессов памяти явилось выяснение роли положительных и отрицательных эмоций, мотивов и потребностей в запоминании и забывании материала. Благодаря психоанализу были обнаружены и описаны интересные психологические механизмы подсознательного забывания, связанные с функционированием мотивации. Примерно в это же время, то есть в начале XX века, возникает смысловая теория мнемических процессов,
в которой утверждалось, что работа соответствующих процессов находится в непосредственной зависимости от наличия или отсутствия смысловых связей, объединяющих запоминаемый материал в более или менее обширные смысловые структуры (А.Бине, К.Билер) [23, С. 39]. В настоящее время наметилось два подхода к изучению процессов развития памяти. Один подход можно назвать психофизиологическим. Начиная с анализа процессов памяти на психофизическом
уровне, исследование переходит затем к раскрытию ее нейронных механизмов. Объединение результатов, полученных на психофизическом и нейронном уровнях, завершается построением модели. Другой подход принято называть собственно психологическим. В этом случае исследователь ставит перед собой задачу установить те закономерности в развитии процессов памяти, которые обнаруживаются на психофизиологическом уровне.
Исследованиями развития процессов памяти в настоящее время заняты представители различных наук: психологии, биологии, медицины, генетики, кибернетики и ряда других [24, С. 132-133]. Таким образом, исследования показывают, что свойства памяти не являются врожденными и неизменными, а могут быть усовершенствованы. Механизм развития памяти слагается из трех процессов: запечатления, сохранения информации и воспроизведения. Прочность сохранения материала мнемическими процессами определяется
рядом причин, среди которых существенно важное значение имеет организация процесса заучивания. 1.2. Сущность развития памяти у младших школьников. Сущность - это внутреннее содержание предмета, обнаруживающееся во внешних формах его существования [38, С. 156]. Запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта называется мнемическими процессами. Процессами памяти называется способность к воспроизведению прошлого опыта, одно из основных
свойств нервной системы, выражающееся в способности длительно хранить информацию и многократно вводить ее в сферу сознания и поведения. Процессы памяти - это важнейшие, определяющие характеристики психической жизни личности [42, С. 481]. Одной из первых психологических теорий мнемических процессов, была ассоциативная теория. Эта теория легла в основу первых классических экспериментальных исследований Эббингауза и его продолжателей была целиком построена на учении об ассоциациях.
Существенным в этой теории является то положение, что факт внешней смежности впечатлений сам по себе признается достаточным для установления связей между представлениями и для их воспроизведения. Основным механизмом мнемических процессов, по данной теории, являются ассоциации - " последовательный ряд рефлексов, в котором конец каждого предыдущего сливается с началом последующего во времени непрерывный ряд касаний конца предыдущего рефлекса с началом последующего", как писал
И.М.Сеченов. Процесс запоминания рассматривался как процесс образования различных видов ассоциаций, в частности ассоциаций по смыслу. С этой точки зрения объяснили преимущество осмысленного запоминания над механическим и его большую продуктивность. Однако полностью механическое запоминание не может быть исключено, так как имеется материал, для усвоения которого необходимо многократное повторение связей и образование ассоциаций по смежности [53, С. 68].
Эта классическая теория мнемических процессов, попыталась свести процессы памяти к одним лишь ассоциативным связям. Ассоциативные связи играют значительную роль, особенно в элементарных формах мнемических процессов. Однако работа мнемических процессов в целом, особенно высшие мнемические процессы у младшего школьника, не сводимы к одним лишь ассоциациям и не могут быть безостаточно объяснены ассоциативной теорией [65, С.96]. Со временем ассоциативная теория столкнулась с рядом трудноразрешимых проблем, основной из которых
явилось объяснение избирательности человеческих мнемических процессов. Ассоциации образуются на случайной основе, а мнемические процессы из всей поступающей и хранящейся в мозгу человека выбирают всегда определенную информацию [67, С. 32]. Деятельностный подход изначально строился как психолого-педагогическая концепция с ориентацией на практическое применение в рамках психологии обучения.
Основоположником деятельностного подхода является Л.С.Выготский. Именно он первый выдвинул идею о том, что развитие осуществляется путем овладения в ходе обучения специальными орудиями. Функцию орудия выполняет знак (например, слово). По мере освоения манипулирования знаками («действий с орудиями») развиваются психические функции. Усвоение знаков и освоение действий с ними является основой развивающего обучения.
Усвоение осуществляется за счет механизма интериоризации. Интериоризация выступает как формирование внутренних психических структур через внешнее воздействие. Обучение -есть прежде всего интериоризация внешней деятельности во внутреннюю психическую деятельность. Идеи Л.С. Выготского плодотворно разрабатывались отечественными учеными П. Я. Гальпериным, В.В.Давыдовым, А.В.Запорожцем А.
Н. Леонтьевым, Д. Б. Элькониным. В результате были сформулированы категориальные рамки деятельностного подхода, которые можно выразить следующим образом: - единицей рассмотрения учебной деятельности в рамках деятельностного подхода является действие. Это может быть специфическое «действие со знаком», «целенаправленные учебные мыслит. действия», или «умственные действия». Основным психологическим механизмом учебной деятельности является интериоризация.
Оценка уровня развития, то есть эффективности процесса учения проходит на результативном уровне. Формирование личности идет за счет воспитания, «социализации» (то есть включения ребенка в систему социальных отношений). Рассматривая различные подходы к организации учебной деятельности, необходимо помнить, что любая система обучения вызывает не только изменения в познавательной сфере ученика, но и существенную перестройку его личности. Если формирование личности не входит в центральную задачу организации
учебной деятельности, то личностное развитие происходит стихийно, непредсказуемо, а иногда и дефектно. Современный подход диктует требование считать главным в обучении личностное развитие [37, С. 332-333]. Развитие памяти ребенка в раннем возрасте не идут ни в какое сравнение с памятью взрослого человека. Но вместе с тем ребенок в 3 года, когда легче усваивает иностранные языки, не может усваивать систематизированные знания из области географии, а школьник 9 лет, который с трудом усваивает иностранные
языки, с легкостью усваивает географию, взрослый же превосходит ребенка в развитии мнемических процессов к систематизированным знаниям [34, С. 263]. Другие психологи утверждают, что мнемические процессы не развиваются, а оказываются максимальны в самом начале детского развития. И, наконец, группа психологов, занимающая третью позицию, пытались установить, что имеется такой пункт, когда процессы развития памяти достигают в своем развитии кульминационной точки.
В частности, Зейдель, охватил очень большой материал и попытался показать, что высоты своей процессы развития памяти достигают в 10 лет, а затем начинается скатывание вниз [89, С. 67]. Все эти три точки зрения, показывают, насколько упрощенно ставится вопрос о развитии процессов памяти в этих школах. Развитие памяти рассматривается в них как некоторое простое движение вперед или назад, как некоторое восхождение или скатывание. Но на самом деле развитие мнемических процессов представляет
несколько сложный процесс, что в линейном разрезе он не может быть представлен. Теоретические исследования показали, что развитие памяти человека в историческом развитии шло главным образом по линии опосредованного запоминания, то есть человек, вырабатывая новые приемы, с помощью которых он мог подчинять мнемические процессы своим целям, контролировать ход запоминания, делать его все более волевым, делать его отображением все более специфических особенностей человеческого сознания [33,
С. 7]. Эта проблема опосредованного запоминания приводит к проблеме вербальных мнемических процессов, которые у современного культурного человека играют существенную роль, которая основывается на запоминании словесной записи событий, словесной их формулировки. С изменением возрастной ступени изменяется не только и не столько структура самой функции, которая обозначается как мнемический процесс, сколько изменяется характер тех функций, с помощью которых происходит
запоминание, изменяются межфункциональные отношения, которые связывают мнемические процессы с другими функциями [34, С. 60-61]. Развитие памяти в раннем детском возрасте являются одними из центральных основных психических функция, в зависимости от которых и строятся все остальные функции. Анализ показывает, что мышление ребенка раннего возраста во многом определяется его мнемическими процессами. Мыслить для ребенка этого возраста - значит вспомнить, то есть опираться на свой прежний опыт, на его
видоизменения [40, С. 99]. Процессы памяти относятся к числу познавательных психических процессов, следовательно, являются одной из форм отражения окружающего материального мира. Своеобразие этой формы отражения состоит в том, что она сохраняет для школьника его предшествующий опыт, позволяет накапливать его. Процессы памяти дифференцируются и по характеру наилучше запоминаемого материала. Хорошая память на цвет может соединяться с плохой на числа и наоборот.
Память на наглядно-образные абстрактные содержания, на математические формулы и на эмоциональные переживания может быть различна. Все особенности восприятия и мышления, сенсорной и эмоциональной сферы проявляются внутри мнемических процессов. Далее процессы памяти у младших школьников различаются: 1. по быстроте запоминания; 2. по его прочности и длительности; 2. по количеству и объему запоминаемого; 3. по точности.
В отношении каждого из этих качеств процессы памяти одного школьника отличаются от процессов памяти другого [49, С. 71]. Наконец, различается более непосредственный, иногда приближающийся к эдентическому, тип мнемических процессов и более опосредованный, основанный на хорошей организации навыков умственной работы. Первый по большей части ярче, второй - прочнее. Первый по преимуществу образный, второй - речевой.
Процессы памяти детей младшего школьного возраста носят осмысленный характер. Данные экспериментального исследования отчетливо вскрывают значение смысловых связей для процесса запоминания. Сравнение результатов заучивания бессмысленных слогов и осмысленных слов, показало, что работа мнемических процессов находится в прямой зависимости от наличия смысловых связей, объединяющих запоминаемый материал в более или менее обширные смысловые целые [62, С. 36-37].
Анализ, систематизация и осмысливание - вся предварительная работа над содержанием - включаются в воспроизведение и влекут за собой перестройку процесса запоминания, смысловые связи имеют определяющее значение в запоминании осмысленного материала. Даже при запоминании бессмысленного материала ребенок прибегает к опосредованному включению его в осмысленные связи [58, С. 79]. Но запоминание не всегда основывается на смысловых связях: не всякий материал и допускает такое запоминание.
Ряды цифр, статистические данные, различные константы, номера телефонов запоминаются обычно не благодаря смысловым связям. Но с другой стороны, отсутствие смысловых связей не означает еще, что запоминание основывается на ассоциациях. В тех случаях, когда нет объединения материала в смысловое целое, в основе запоминания часто лежит объединение материала в структурное целое. Под структурой мы понимаем членение и объединение материала посредством его ритмизации, симметричного
расположения [44, С. 81]. Общеизвестно, что стихи запоминаются легче, чем не стихотворный материал. Это объясняется тем, что, благодаря ритму и рифме, словесному материалу придается структурная оформленность. Установка на запоминание является существенным условием запоминания, без которого простое повторение ряда в последовательности членов, не дает эффекта. Установка может влиять не только на самый факт запоминания, но и на длительность запоминания.
Различные установки как бы включают запоминаемый материал в различные контексты, закрепляют его в разных системах, из которых одни охватывают более или менее кратковременные этапы, а другие - целые эпохи в жизни человека [56, С. 56]. Не подлежит сомнению, что в запоминании более или менее значимую роль играют эмоциональные моменты. Эмоционально окрашенный материал запоминается - при прочих равных условиях - лучше, чем эмоционально безразличный [57, С. 27]. В отечественной психологии преимущественное развитие
получило направление в изучении процессов памяти, связанных с общепсихологической теорией деятельности. В контексте этой теории мнемические процессы выступают как особые виды психологической деятельности, включающие систему теоретических и практических действий, подчиненных решению мнемической задачи - запоминания, сохранения и воспроизведения разнообразной информации [48, С. 151-156]. Методы исследования процессов памяти могут быть разбиты на две основные группы.
Первую группу составляют методы исследования непосредственных процессов памяти, его задача заключается в том, чтобы определить число элементов, которые испытуемый может удержать без применения каких-либо специальных приемов смысловой организации ряда. Вторую группу составляют методы исследования опосредованного запоминания, он и ставят перед собой задачу изучения того, насколько объем и прочность запоминания может повыситься в результате использования специальных (мнемотехнических) средств, вводящих запоминаемые
элементы в систему логических связей или использования смысловой организации запоминаемого материала. Как правило, переход к изучению опосредствованного запоминания является вместе с тем переходом к изучению сложных форм мнемических процессов, логических по своему строению, долговременной по своим возможностям [90, С. 132]. Исследование обеих форм мнемических процессов составляет основные разделы психологического изучения процессов памяти, которое имеет большое значение для определения как индивидуальных особенностей
мнемических процессов, так и для определения тех изменений в мнемических процессах, которые имеют место в процессе умственного развития ребенка [92, С. 321]. Большие изменения происходят в процессах памяти младшего школьника. Придя в школу, дети уже умеют запоминать произвольно. Однако это умение не совершенно. Так. Первоклассник часто не помнит, что было задано на дом (для этого
требуется произвольное запоминание), хотя легко и быстро запоминает то, что интересно, что вызывает сильные чувства (непроизвольно). Чувства оказывают очень большое влияние на быстроту и прочность запоминания. Поэтому дети легко запоминают песни, стихи, сказки, которые вызывают яркие образы и сильные переживания. Непроизвольное запоминание играет большую роль в учебной деятельности младшего школьника. Как показывают исследования П.И.Зинченко, А.Н.Леонтьева,
А.А.Смирнова дети без особых усилий запоминают материал, с которым они действуют. К III - IV классам непроизвольное запоминание становится более продуктивным. И.П.Зинченко в своем исследовании предлагал дошкольникам и учащимся разных классов классифицировать 15 картинок по содержанию изображенных на них предметов. Цель запоминания картинки перед ними не ставилась, то есть запоминание происходило непроизвольно.
Исследователем отмечено, что способность непроизвольного запоминания картинок с возрастом увеличивалась. Продуктивность непроизвольного запоминания проявляется в том, что с возрастом увеличивается объем запоминания интересных текстов, сказок; ребенок рассказывает больше подробностей и относительно глубоко передает содержание. Непроизвольное запоминание становится более осмысленным. Некоторые психологи считают, что у детей младшего школьного возраста преобладает механическое запоминание.
Так, Мейман утверждал, что логическая память начинает преобладать только к подростковому возрасту. В.Штерн полагал, что понимание смысла слов в детском возрасте имеет малое значение. Исследование отечественных психологов показывают, что механическое заучивание у детей менее эффективно, чем осмысленное, запоминание бессмысленного материала в детском возрасте, более трудно, чем во взрослом. Это объясняется тем, что заучивание бессмысленного материала требует больших волевых усилий, а дети
на это еще не способны. Так, в экспериментальных условиях при запоминании бессмысленных слогов выяснилось, что дети любого возраста значительно больше запомнили слов, а не бессмысленных слогов. При сравнении данных по возрастным группам оказалось, что у младшего школьника разница между продуктивностью бессмысленного и осмысленного запоминания значительно больше, чем у взрослых. В то же время известны такие факты: дети легко запоминают непонятное (объективно бессмысленное), учебный
материал нередко заучивают буквально. Так дети запоминают песни, которые они слышат от взрослых и смысл которых им непонятен, слова и выражения, употребляемые взрослыми, легко заучивают считалки, часто бессмысленные. Как справедливо считает А.А.Смирнов, основная причина легкого запоминания непонятного и бессмысленного связана с особым отношением к нему детей. Часто непонятное делается особенно значимым для ребенка. Оно привлекает к себе «повышенное внимание, будит любознательность, заставляет доискиваться смысла,
узнавать, что значит услышанное, а для этого запоминать его - запоминать даже невольно, незаметно, несмотря на полную непонятность того, что запоминается» [82, С. 146]. К тому же непонятное слово или выражение выступает обычно на фоне понятного, известного, выделяется на этом фоне и тем самым особенно привлекает к себе внимание ребенка. В младшем школьном возрасте воспроизведение представляет большие трудности в связи с тем, что оно требует
умения ставить цель, активизировать мышление. К этому учащиеся приходят постепенно. Потребность в повторении при заучивании у них возникает раньше, и они реализуют ее в узнавании, заглядывая в текст. Со временем ученики под влиянием учителя убеждаются в необходимости воспроизведения. Воспроизведением младшие школьники начинают пользоваться при заучивании наизусть. При этом чаще всего они воспроизводят с опорой на текст.
К припоминанию они прибегают реже, так как оно связано с напряжением. Еще К.Д.Ушинский отмечал, что младшие школьники не любят припоминать «то, что свежо сохранилось в их памяти» Указывая на эту особенность, Ушинский писал: «Упорное припоминание есть труд иногда нелегкий, к которому должно приучать дитя понемногу » [91, С. 429]. С возрастом дети при воспроизведении учебного материала усиливают его мыслительную обработку
в плане систематизации и обобщения. В результате они воспроизводят учебный материал более свободно и связно. В исследовании Т.А.Корман обнаружено, что учащиеся IV класса лучше, полнее воспроизводили научно-популярный текст через семь месяцев после запоминания, чем непосредственно после чтения. Результаты воспроизведения были существенно различными. Улучшение отсроченного воспроизведения С.Л.Рубинштейн связывает с осмыслением материала.
Оно у младших школьников осуществляется не сразу, а постепенно. Младшие дети, по мнению С.Л.Рубинштейна, более обобщенно воспроизводят лишь спустя некоторое время. С физиологической точки зрения это объясняется снятием отрицательной индукции, возникающей в процессе запоминания. По данным Э.Г. Вацуро, особенности высшей нервной деятельности младших школьников заключается «в относительной слабости процессов внутреннего торможения, в наклонности нервных процессов к широкой
иррадиации, в чрезвычайной выраженности индукционных отношений (особенно отрицательной индукции) [8, С. 39]. Процесс забывания зависит от того, как дети запоминают, какие приемы используют. На протяжении всего младшего школьного возраста учащиеся нуждаются в том, чтобы их работа по запоминанию направлялась учителем, так как сами они еще затрудняются поставить перед собой определенную, конкретную задачу: запомнить точно или запомнить, чтобы передать своими словами. [61,
С. 125-136]. Исследование непроизвольного запоминания было развито рядом советских психологов: А.Р. Лурия, П.И. Зинченко, А.А. Смирновым. Теоретически центральным в проблеме запоминания является вопрос о взаимоотношении произвольного и непроизвольного запоминания, то есть запоминания, составляющего прямую цель действия субъекта, и запоминания, совершающегося непреднамеренно в ходе деятельности, ставящей себе иную цель. На первый взгляд выступают преимущества произвольного запоминания.
Однако повседневные наблюдения свидетельствуют все же о том, что большая часть того, что мы запоминаем в жизни, запоминается нами непроизвольно, без специального намерения, и многое из того, что мы совсем не стремились запомнить, запоминаем так, что мы никогда не сможем забыть, даже если бы этого и захотели. В то же время экспериментальные данные А. А. Смирнова показали, что запоминается, прежде всего то, что составляет цель нашего действия [82, С. 41]. Таким образом, сущность развития памяти у младших школьников
заключается в необходимости развития мнемических процессов для успешного развития ребенка. Установлено, что между орфографическими ошибками, совершаемыми учащимися 3-4 классов, и их оперативными мнемическими процессами существует определенная зависимость; такие ошибки чаще встречаются у учащихся со слабо развитыми оперативными мнемическими процессами. На этой основе был сделан вывод о том, что для повышения орфографической грамотности учащихся необходимо
развивать их оперативные мнемические процессы с помощью специальных упражнений. 1.3. Взаимосвязь возрастных особенностей и развития памяти у младших школьников. Известно, что изучению возрастных различий в запоминании посвящено большое число научных работ, обзор которых представлен в монографиях Меймана, Гауппа, И.С. Продана, в обобщающих научных трудах Уиппла, С.
Л.Рубинштейна, Мак-Гича и Айриона, Ховленда. Подавляющее большинство всех этих исследований направлено на выяснение того, как изменяется с возрастом продуктивность запоминания, его объем, скорость и длительность удержания заученного, то есть количественная. Результативная сторона процессов. Это составило основной предмет изучения почти всех исследований, основную задачу работ. Именно в этом направлении пошли уже самые ранние исследования мнемических процессов у школьников, проведенные
Джекобсом и Болтоном, изучавшими запоминание однозначных чисел учащимися начальной и средней школы. Материалом, который запоминали испытуемые, были числа (однозначные, двузначные), геометрические фигуры, отдельные буквы, бессмысленные слоги, линии разной длинны, отдельные слова, фразы, конкретные предметы, картинки, звуки. В некоторых работах использовался только какой- либо один вид материала, в других сопоставлялось запоминание разных его видов, в частности запоминание отдельных слов и фраз (Бине и
Анри; Декорли и Деган) или «связанных» и «бессвязных» слов (Норсуорзи). В опытах Нечаева наряду с другими «переменными» варьировалось содержание словесного материала: предъявлялись слова, обозначающие зрительно воспринимаемые предметы, слова слухового, осязательного, эмоционального содержания, слова, обозначающие отвлеченные понятия. Вариация содержания слов была и в опытах Лобзина.
В других работах исследовалась зависимость запоминания от условий предъявления материала - от его одновременной и последовательной подачи, от участия в запоминании различных анализаторов (зрительного, слухового, двигательного); выяснялась связь продуктивности запоминания с общей умственной одаренностью учащихся (Болтон, Винтлер, Уинч); исследования французского общества изучения детской психологии, описанные Паризоном. Общий итог всех названных исследований, характеризующий возрастные различия в запоминании.
Был таков: с возрастом продуктивность запоминания (в школьные годы) в целом увеличивается. Однако относительно темпа и длительности ее нарастания данные разных авторов несколько расходятся. В младшем школьном возрасте происходит активное анатомо-физиологическое созревание организма. К 7-и годам завершается морфологическое созревание лобного отдела больших полушарий, что создает возможности для осуществления целенаправленного произвольного поведения, планирования и выполнения программ действий.
К 6-7 годам возрастает подвижность нервных процессов, отмечается более, чем у дошкольников, равновесие процессов возбуждения и торможения, хотя процессы возбуждения превалируют. Возрастает функциональное значение второй сигнальной системы, слово приобретает обобщающее значение, сходное с тем, какое оно имеет у взрослого человека. В целом можно сказать, что у детей 7-10 лет основные свойства нервных процессов по своим характеристикам
приближаются к свойствам нервных процессов взрослых людей. Вместе с тем эти свойства у отдельных детей еще очень не устойчивы, поэтому многие физиологи читают, что говорить о типе нервной системы у младшего школьника можно лишь условно [74, С.8]. В 7-10 лет происходит анатомо-физиологическое созревание: развитие крупных мышц опережает развитие мелких, и поэтому дети лучше выполняют сравнительно сильные и размашистые движения, чем те, которые
требуют точности, что необходимо учитывать при обучении детей письму. С поступлением ребенка в школу в его жизни происходят существенные изменения, коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей. Обучение выдвигает мышление в центр сознания ребенка. Тем самым мышление становится доминирующей функцией, начинает определять работу и всех других функций
сознания - они интеллектуализируются и становятся произвольными. В качестве основных новообразований младшего школьного возраста выделяются произвольность психических процессов и развитие внутреннего плана действий. В этот период формируется такое важное личностное образование, как чувство социальной и психологической компетентности, а так же чувство дифференцированности своих возможностей [75, С. 12]. В процессе учебной деятельности происходит формирование всех психических процессов.
Именно в этот период у детей преобладают непроизвольные зрительные мнемические процессы, появляется универсальный способ заучивания. Третий класс является завершением младшего школьного возраста, дети готовятся к обучению в среднем звене. И в этот период непроизвольные мнемические процессы переходят в произвольные. Произвольное запоминание, которое осуществляется систематически для приобретения новых знаний, называется заучиванием [77, С. 120-122]. Дети младшего школьного возраста запоминают механически.
Психологические исследования указывают на то, что механическое заучивание у детей, так же как и у взрослых, дает меньший эффект, чем осмысленное запоминание. Потребность в осмысливании того, что заучиваешь, весьма велика. С ней мы встречаемся при запоминании не только осмысленного, но и бессмысленного материала, заучивание которого не всегда протекает механически. В ряде случаев оно включает в себя те или иные моменты осмысливания.
Заучивая даже бессмысленный материал, мы хотя бы и косвенно, частично и условно осмысливаем его [79, С. 53]. Детям значительно сложнее дается умение осмысливать бессмысленный материал, чем взрослым. Поэтому и разница между заучиванием бессмысленного и осмысленного материала у них должна быть более резкой, чем в зрелые годы [32, С. 28]. Три группы факторов, казалось бы не согласуются с выдвинутым положением и должны быть рассмотрены для его оправдания.
1. Легкое запоминание детьми непонятного им и даже объективно бессмысленного материала. Часто приходится наблюдать, что дети младшего возраста с большей легкостью запоминают то, что им непонятно, а иногда даже и то, что объективно бессмысленно, причем такой материал прочно сохраняется в памяти. Например: запоминание детьми некоторых, недоступных их пониманию песен, которые они слышат от взрослых. 2. Тенденция запоминать, не вникая в смысл, того, что заучивается.
3. Буквальность заучивания Различие в легкости запоминания бессмысленного материала у взрослых и детей вполне может быть объяснено действием причин, не в самих мнемических процессах тех или других. Единственно, что можно утверждать по поводу этого различия, это то, что в жизни у детей чаще, чем у взрослых, бессмысленный материал вызывает некоторое особое отношение к себе, значительно повышающее продуктивность его запоминания [30, С. 26]. Школьник, обладающий наклонностями атлета, оставаясь крайне
слабым в своих учебных знаниях, в состоянии поразить всех знанием фактов, относящихся к деятельности атлетов, и окажется ходячей справочной книгой по статистике спорта. Причиной этого является то обстоятельство, что он постоянно думает о любимом предмете, собирает относящиеся к нему факты и группирует их в известные классы. Они образуют для него не беспорядочную смесь, а систему понятий - до такой степени глубоко он их усвоил [80,
С. 47]. Зубрение по необходимости представляет не лучший способ учения. Школьники зубрят тогда, когда стараются непосредственно перед проверочной работой запечатлеть что-нибудь с помощью усиленного прилежания. Но предмет, заученный таким образом, может создать очень мало ассоциаций. Наоборот, если к тому же предмету ученик возвращается в разное время, если читает и переписывает его много раз, приводит его в связь с другими предметами - тогда этот предмет прочно сплетается со всем
духовным содержанием ребенка. В связи с этим следует развивать у учеников привычку к равномерному прилежанию. В зубрении нет с нравственной стороны ничего дурного. Оно было бы самым лучшим способом учения, так как требует наименьшей затраты сил, если бы только приводило к желательным результатам. Но оно не приводит к ним [90, С. 126]. Из этого вытекает, что развитие процессов памяти могут быть очень значительно улучшены посредством
упражнений, потому что для каждого нового факта у ребенка уже будут в запасе всевозможные аналогии и ассоциации, с помощью которых он будет в состоянии его припомнить. Если же воспоминания младшего школьника обусловлены ассоциациями, а последние (как полагают сторонники физиологический психологии) зависят от организованных мозговых путей, тогда понятно, почему близость во времени и повторение имеют такое большое значение.
Те пути, которыми мысль шла часто или недавно, легче всего доступны, и можно ожидать, что они, скорее всего, приведут к требуемым результатам. Таким образом, законы мнемических процессов младших школьников являются следствиями их строения как ассоциационных механизмов [9, С. 27]. Мы можем принять, что припоминание есть продукт ассоциационных процессов младших школьников, сами же эти процессы в конечном счете, по всей вероятности, обусловлены деятельностью мозга ученика
[3, С. 42]. Но если способность припоминать что-нибудь в такой большой степени зависит от ассоциаций данного предмета с другими, которые таким образом становятся его репликами, то отсюда вытекает важное педагогические правило: усовершенствование общей или элементарной способности мнемических процессов невозможно; можно усовершенствовать развитие мнемических процессов только в отношении определенных систем, в которые входят ассоциированные между собой данные; и усовершенствование последнего рода обусловлено
только тем, как эти данные ассоциируются в уме. Если они сложно или глубоко переплетаются, то они усовершенствуются мнемическими процессами; если же они не связаны друг с другом, то стремятся улетучиваться, более или менее быстро в зависимости от врожденной способности мозга удерживать воспринятое. И никакое обучение, муштровка или повторение, к которым ребенок прибегал при изучении одной системы данных, например при изучении математики, не поможет ему сколько-нибудь легче или прочнее усвоить данные,
относящиеся к другой, совершенно отличной области, например данные истории. Эта новая область должна быть переработана умом самостоятельно. Какое-нибудь данное истории стремится удержаться в памяти тогда, когда оно в мыслях связано с другими данными, относящимися к той же науке; в противном случае оно легко забывается [7, С.46]. Таким образом, процессы памяти принадлежат к числу простейших и наиболее непосредственных следствий,
вытекающих из того факта, что наш ум, по существу, есть ассоциационный механизм. Кроме того, мнемические процессы играют в школьной жизни очень важную роль. Выводы по первой главе 1. Актуальность проблемы развития памяти у младших школьников связана не только с тем, что мнемические процессы это одни из важнейших процессов человеческой психики, но и с тем, что в современном обществе происходит информационный «бум» количество радиостанций, телеканалов, газет увеличилось
в численном и качественном объеме. Соответственно, увеличилась нагрузка на процессы запоминания информации, сохранения и воспроизведения той или иной информации. Актуальность проблемы заключается в том, что низкая обучаемость младших школьников обусловлена слабым развитием у них памяти, низким запоминанием учебного материала. 2. В настоящее время наметилось два подхода к изучению процессов развития памяти.
Один подход - психофизиологический, который рассматривается на уровне нейронных механизмов. Другой подход - собственно психологический, где ставится задача установить те закономерности мнемических процессов, которые обнаруживаются на психофизиологическом уровне. 3. Сущность развития памяти у младших школьников заключается в успешности развития мнемических процессов ребенка. Продуктивность непроизвольного запоминания проявляется в том, что с возрастом увеличивается
объем запоминания интересных текстов, сказок; ребенок рассказывает больше подробностей и относительно глубоко передает содержание. Непроизвольное запоминание становится более осмысленным. Учитывая то, что запоминание, сохранение и последующее воспроизведение учебного материала и собственного опыта младшими школьниками является определяющей характеристикой его психической жизни. 4. В процессе учебной деятельности происходит формирование всех психических процессов.
Именно в этот период у младших школьников преобладают непроизвольные зрительные мнемические процессы, появляется универсальный способ заучивания. В этот период непроизвольные мнемические процессы переходят в произвольную ее часть. ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 2.1. Организация опытно-экспериментального исследования.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить основы развития памяти младших школьников. Объект исследования: память младших школьников. Предмет: развитие памяти младших школьников. Гипотеза: в младшем школьном возрасте развитие памяти возможно при проведении развивающих занятий. Задачи исследования: 1. Определить методы диагностики развития памяти у младших школьников.
2. Проверить в экспериментальном режиме развитие памяти у младших школьников. 3. Проанализировать результаты опытно-экспериментального исследования. 4. Разработать рекомендации по развитию памяти у младших школьников. Методы и методики исследования: Проведение констатирующего опытно-экспериментального исследования по методикам, направленных на определение уровня развития памяти у младших школьников: а) «Десять слов»
на определение произвольного запоминания; б) уровня развития слухового запоминания; в) уровня развития зрительного запоминания. Применялся метод математической статистики - х 2 – критерий Пирсона. База исследования: исследование проводилось с ноября 2005 - по апрель 2006 на базе МОУ № 124 г. Челябинска. Для диагностики развития мнемических процессов исследовалось 54 учащихся второго класса общеобразовательной школы, из них 26 учащихся 2-а класса и 28 человек из 2-6 класса.
2.2. Содержание опытно-экспериментального исследования. Для реализации опытно-экспериментального исследования необходимо: - определить уровень развития произвольного запоминания; - определить уровень развития слухового запоминания; - определить уровень развития зрительного запоминания; - провести развивающие занятия с младшими школьниками, которые имеют недостаточный уровень развития памяти; - изучить динамику развития памяти у младших школьников; - сделать выводы о влиянии
развивающих занятий на развитие памяти младших школьников. В экспериментальную группу вошло 28 человек, показавшие недостаточный уровень развития мнемических процессов. С этой группой школьников был проведен ряд развивающих занятий. Контрольная группа (26 человек) продолжила свое развитие в процессе учебной деятельности, не развивая мнемические процессы намеренно. Первая методика. «Десять слов».
Автор методики А.Р.Лурия (Приложение 1) Цель: исследование произвольного запоминания. Инструкция: 1. «Я тебе прочитаю слова, их много. Ты слушай, запоминай и мне повтори в любом порядке, как запомнил». 2. «Сейчас я тебе снова их прочитаю, а ты снова повтори». 3. При третьем и четвертом предъявлении: «Слушай еще раз». 4. При пятом предъявлении: «Сейчас я прочитаю слова в последний раз, а ты постарайся повторить по больше».
Читать слова необходимо медленно, четко. В промежутке ничего не говорить, только стимулировать словами: «Еще постарайся вспомнить» [71, C. 288]. Вторая методика. «Слуховое запоминание». Прочтите испытуемому один раз ряд, состоящий из 10 слов. Попросите повторить их. Третья методика. «Зрительное запоминание». Испытуемый сам зачитывает шепотом ряд из десяти слов и затем записывает [75,
С. 92 - 120]. На занятиях необходимо добиться того, чтобы дети эмоционально были вовлечены в содержание. Когда у детей задействованы все три модальности – визуальная, аудиальная и кинестетическая – они смогут лучше запоминать сведения и понятия вне зависимости от того, предпочитают ли они одну какую-то модальность, или используют все три. В ходе развивающих занятий были использованы следующие приемы: чаще всего на практике пользуются приемом смыслового структурирования материала.
Этот прием заключается в том, что большую по объему информацию разделяют на части, внутри которых объединяют друг с другом единицы информации, обладающие чем-то общим. Это общее можно обозначить словом и запомнить только эти слова. По ним затем можно будет восстановить содержание всей запоминаемой информации на основе ассоциативных смысловых связей. Например, для того, чтобы лучше запомнить и воспроизвести текст в процессе работы
с ним текст разделяют на отдельные смысловые блоки и каждый из этих блоков обозначают словами, более или менее точно выражающими их смысл. По окончании чтения заучивают уже не текст, а эти слова, и в дальнейшем по ним как по плану, восстанавливают содержание текста. Иногда этот план записывают, иногда представляют в вид схемы, где в блоки вписывают слова, выражающие смысл соответствующих частей текста. Запоминать помогает воображение.
Установлено, например, что то что человеку удается выразить и представить в виде образа, запоминается сразу и надолго. На этом принципе основан такой прием запоминания длительного ряда названий предметов. Допустим, что необходимо быстро и прочно запомнить следующий ряд мало связанных друг с другом слов: велосипед, телевизор, веревка, часы, дерево, шляпа, корова, цветок, карандаш, очки, занавеска. Нужно поступить следующим образом: объединим друг с другом первые два слова в этом ряду, велосипед
и телевизор, в виде образа необычного предмета, в котором они станут деталями, и попробуем зрительно представить себе как будет выглядеть такой необычный предмет: огромный велосипед, в котором вместо колес два круглых телевизора. Представим также, что этот велосипед-телевизор стоит в комнате и работает. Закроем на несколько секунд глаза и попытаемся реально увидеть в воображении придуманы нами предмет. Как только нам удастся это сделать, перейдем к следующей паре предметов в запоминаемом списке и выберем
ее таким образом, чтобы в эту пару вошел последний из уже запоминавшихся нами предметов и непосредственно следующий за ним. Этой парой в данном случае окажутся телевизор и веревка. Проделаем с ними такую же работу, как только что была проделана с предыдущей парой слов, и перейдем к следующей. И так далее, пока весь ряд запоминаемых нами слов не будет исчерпан, теперь попробуем воспроизвести его в том же порядке, в каком эти слова были записаны.
Окажется, что это будет сделать сравнительно легко. Другой прием основан на использовании в процессе запоминания ассоциативно-логических мнемических процессов. Пользуясь этим приемом и запоминая новый материал, человек постоянно ставит перед собой вопросы типа: "О чем это говорит?", "На что это похоже?", "Что это мне напоминает?". Если, пытаясь нечто запомнить и, сохраняя это в сфере своего внимания,
человек одновременно задает себе и отвечает на вопросы подобного типа, то оказывается, что этот материал как бы сам собой запоминается. Это происходит благодаря искусственно вызванным ассоциативно-логическим связям материала с другими фактами, причем воспроизведение любого из них по ассоциации должно будет восстанавливать новый материал. Еще один из приемов, который называется приемом эмоционального ассоциирования и основан на связи запоминаемого материала с эмоциональными переживаниями человека.
Установлено, что без эмоций нет запоминания, что материал, вызывающий у человека сильные чувства и переживания, обычно запоминается легко. Отсюда следует, что для того, чтобы сделать некоторый материал хорошо и без особого труда запоминаемым, необходимо, чтобы он стал как можно более интересным для запоминающего его человека. Мнемические системы это вспомогательные средства, облегчающие запоминание, наиболее трудный процесс из трех основных. Построена она на ассоциации образов и вербальной проработке.
Мнемические приемы можно разделить на коды, подсказки и стратегии. Все эти стратегии нужно использовать во время записи информации - только тогда они помогут в момент воспроизведения материала. Например, слово ОВАЛ - четыре самых крупных реки: О - Обь, В - Волга, А - Амур, Л - Лена. Или ассоциация образов при запоминании названия мест, товаров, иностранных слов. Существуют различные методы заучивания наизусть, одни из которых ведут к цели, другие
- нет, и учитель, приучая учеников искусно пользоваться лучшим методом, может в одно и то же время и заинтересовать их, и облегчить их задачу. Лучший метод заключается, разумеется, не только в том, чтобы задалбливать правила посредством простого повторения, а в том, чтобы анализировать их и мыслить. Например, если ученик должен был заучить только что приведенное правило, то надо, чтобы он, прежде всего, выделил его грамматический остов и заучил следующее положение: "
Лучший метод заключается не в том, чтобы задалбливать, а в том, чтобы анализировать"; затем присоединяйте постепенно дополнительные слова, с одной стороны расширяющие, с другой - суживающие смысл фразы: "Лучший метод заключается не в том, чтобы задалбливать правила, а в том, чтобы анализировать их и мыслить ". Наконец, включите слова: "посредством простого повторения", и тогда вы получите правило в законченной форме. Оно будет теперь лучше понято, и легче будет припоминаться, чем при чисто механическом
заучивании [101, С. 55-64]. В современной рекламе для запоминания названия стирального порошка "Tide", сопровождают словами: "Чистота - чисто "Тайд". Метод десяти рисунков используют для запоминания короткого ряда цифр: 0 - тарелка, 1 - копье, 2- лебедь, 3 - вилы, 4 - парус, 5 - рука с растопыренными пальцами, 6 - змея, 7 - виселица,
8 - песочные часы, 9 -улитка. 509 - представляем покоящуюся на руке с растопыренными пальцами тарелку, на которой лежит улитка. Индивидуальные ассоциации - связывать с цифрами собственные ассоциации, такие как важные даты вашей жизни, ваши размеры, рост, возраст. Как лучше запомнить прочитанное? 1. Заучивать с желанием, знать и понимать. 2. Ставь перед собой цель запомнить надолго. 3. Пользуйся смысловыми опорами и смысловой группировкой.
4. Заучивай и повторяй не большими дозами, разбивай материал на части. 5. Для заучивания полезно привлекать одновременно зрительные, слуховые и двигательные мнемические процессы. 6. Запоминать лучше лежа, воспроизводить в движении. 7. не закончив заучивания, делай усилие, пытаясь воспроизвести. 8. Лучший способ запомнить - пересказать другому.
Логические закономерности. При запоминании последовательности геометрических фигур: круг, прямоугольник, квадрат, треугольник, ученики рассуждают примерно так: движение по кругу - символ вечности, совершенства; прямоугольник напоминает ворота и может быть символом тепла домашнего очага; квадрат -символ устойчивости, надежности; треугольник - символ жесткости, воли, прогресса. Такие ассоциации помогают затем вспомнить исходные фигуры.
При запоминании телефона 236-44-10 размышления могут быть такими: 2 умножить на 3 - получается 6. Четыре - это четвертая цифра в числе. Десять получается сложением двух четверок с первой. Этот метод очень подходит мыслительному типу, со слабо развитым воображением. Недостаток метода в большом умственном напряжении и в возможности ускользания деталей, не вписывающихся
в логические конструкции. Последовательные ассоциации. На примере списка слов можно увидеть, как легко вспомнить не только сами слова, но и их порядок. Суть метода в том, что запоминаются не сами слова, а ассоциации, которые к ним придумываются. Да и самого запоминания как бы нет. Есть творчество. Ученики придумывают рассказ, который сам по себе может быть интересен.
Это непроизвольное запоминание по ходу дела. Например, надо запомнить слова: КОМАР, САБЛЯ, КОШКА, СОЛОМА, БРЮКИ, КЛЯКСА, МЕДВЕДЬ, ЧЕРЕШНЯ, ДВОРЕЦ, ПИАНИНО. Вот как это можно запомнить: «Я вижу, как КОМАР летит с САБЛЕЙ на боку. Рукоятка сабли сделана в виде КОШАЧЬЕЙ головы. У кошки усы, как СОЛОМА. Из соломы можно сплести
БРЮКИ, на которых КЛЯКСА. Эта клякса похожа не МЕДВЕДЯ. Он, наверное, любит ЧЕРЕШНЮ и из КОСТОЧЕК сделал себе дворец. Внутри дворца стоит ПИАНИНО». Связанные ассоциации. При этом методе используются слова, ранее запомненные. Это дает экономию времени и сил. Например, надо запомнить слова:
МЯЧ, СТОЛ, КОСТЕР и т.д. Можно использовать ранее запомненный список слов: КОМАР, САБЛЯ, КОШКА С этими словами связывают новые, и получается: комар сидит на мяче, в стол воткнута сабля, а к костра кошка измазана сажей. Для использования этого метода надо всегда иметь в запасе готовые слова-ассоциации. Недостаток метода - он ограничивает импровизацию творческим натурам. Ведь заранее спланированные ассоциации связывают нашу фантазию по рукам и ногам.
Фонетические ассоциации. Этот метод хорошо применять при запоминании иностранных слов и телефонов. Суть метода - в удачном подборе созвучных ассоциаций к иностранному слову. Например, латинское слово musculus (мускулус) -мышонок. Созвучное русское слово мускулы. Можно представить картинку из созвучного слова мускулы и перевода мышонок (я вижу мышонка с большими мускулами). Carota (карета) - морковь.
Созвучное ему слово карета. Вот какая картинка получилась: карету нагрузили морковью. Чувствую вкус моркови и слышу скрип кареты. Можно придумать не одно, а несколько созвучных слов. Например, caseus (касеус) - сыр. Созвучные слова КАЩЕй УСатый. Таким образом, можно запоминать слова любого языка, любой сложности. Конечно, не ко всем словам можно подобрать идеальные созвучия, но, несмотря на этот недостаток, ученики,
им овладевшие, запоминают до 100 иностранных слов в день без зубрежки. Описание этого метода появилось в научной литературе в 70-х годах, однако и по сегодняшний день филологи не знают о нем. Самым большим недостатком этого метода являются возможные ошибки в произношении. Но при определенной практике и при хорошем преподавателе эти недостатки исчезают. Автобиографические ассоциации. В отличие от ассоциаций, рождаемых нашей фантазией, этот метод использует
ассоциации с реально пережитыми событиями. Например, надо запомнить английское слово puddle (падл) ЛУЖА. Созвучное слово ПАДаЛ. Вспоминаю, как в детстве, во время игры мяч несколько раз падал в лужу. При запоминании телефона 395-72-49 можно использовать ассоциации: 39 - начало Второй мировой войны; 57 - год рождения мамы; 249 - номер квартиры. Если использовать исторические ассоциации, даты интересных событий жизни друзей
и родственников, то их вполне хватит для успешного применения этого метода [57, С. 5-8]. Цифро - буквенный код. Это самый распространенный и самый неэффективный метод. Он описан во всех солидных книгах по развитию памяти. Суть его в следующем: надо перекодировать цифры в буквы, буквы в слова, слова в предложения, предложения в рассказ. Например 1 - это «а»; 2 - это «е»; 3 - «и».
Теперь из этих букв придумываем слова, в которых они являются начальными: арбуз, еж, игра. Теперь, чтобы запомнить номер телефона, начинающийся с цифр 231 достаточно представить картинку, как ежик играет арбузом Сложность перекодировки, удерживание слов ко всем цифрам (единиц, десятков, сотен) в голове уже нуждается в хорошо развитых мнемических процессах, усидчивости, воле. Есть много модификаций этого метода. Если на усвоение, например, метода трансформации, уходит одно
– два занятия, то на этот требуется не мене десяти. Дети с порога отвергают такие методы. Лишь немногие взрослые выбирают этот метод и осваивают его. ОЧОГ Метод ОЧОГ называется по начальным буквам слов: ориентировка, чтение, обзор, главное. Зарубежные психологи, проводя эксперимент, предлагали студентам запомнить текст с помощью метода ОЧОГ, используя следующую последовательность: первоначальная ориентировка в тексте, с целью понимания
основной мысли; затем внимательное повторное чтение, с выделением второстепенных деталей; затем обзор текста, с углубленным пониманием (правильно ли разделен текст на главные и второстепенные мысли); и, наконец, мысленный пересказ текста, с выделением главной мысли. Для выяснения эффективных приемов работы человеческого интеллекта надо брать людей, стоящих на грани человеческих возможностей, и моделировать стрессовые ситуации, способствующие реализации наших резервов.
В экспериментах, проведенных нашим Центром, выяснилось, что эффективными приемами запоминания текста являются методы «оживления», «избыточности», «вхождения», «отстраненности». ОЧОГ даже не приближается по эффективности к последним, и использовать его, все равно, что учить спринтера быстро бегать на основе исследований биомеханики бега черепахи. Повторение. Считается аксиомой, что «повторение- мать учения».
Выше мы уже описывали эксперимент, в котором это положение не подтвердилось. Так что можно сказать, что «повторение не мать, а мачеха учения». Мы от природы умеем и должны запоминать без зубрежки. И выставлять повторение как главный метод запоминания недопустимо. Он ведет нас в тупик. Есть даже псевдонаучные исследования, в которых чертятся красивые графики, доказывающие,
что чем на больший срок надо запомнить, тем больше надо повторять. Как будто нет ежедневных примеров, опровергающих этот постулат. Исследования показали, что люди с хорошо развитыми способностями к визуализации и прошедшие специальную подготовку могут вспомнить буквально любой день своей жизни. Повторение можно использовать как хворостинку для тонущего, как последний довод, когда уже ничего не
помогает, но никак не основной методический прием, на котором держится вся система тренинга мнемических процессов. Мы сначала рутинными методами обучения отбираем у детей в детских садах и школах то, чем их одарила природа, затем исследуем, что получилось или осталось, а потом выдаем это за научную истину и навязываем обществу как норму. При этом предпочитаем не замечать, как неординарные дети и учителя сопротивляются этому. Оживление. Этот метод хорошо развивает фантазию и образное мышление.
Эксперименты показывают: чем ярче представления, тем легче происходит отстроченное припоминание. На примере геометрических фигур можно увидеть, как меняется тактика запоминания при использовании этого метода. Рассказывает ученик 11лет: «Когда я смотрю на КРУГ, он превращается в ГОЛОВУ мальчика. Мальчик куда-то смотрит, и при этом вытянул ШЕЮ-это ПРЯМОУГОЛЬНИК. Дальше вижу ПЛЕЧИ - это КВАДРАТ.
УЛЫБКА-это ТРЕУГОЛЬНИК». Застывшие фигуры с помощью оживления превращаются в улыбающегося мальчика. Представление картинок, нарисованных художником, делает запоминание непроизвольным и не требует многократного повторения. Хорошо этот метод зарекомендовал себя и при запоминании исторических дат. Как только ученики развивают свою способность к визуализации, тут же раздвигаются границы мнемических процессов. Представьте перед собой несколько картинок, иллюстрирующих исторические даты, и вам не надо
будет мучительно вспоминать эти даты. А если эти картинки нарисует не художник, а воображение учеников, то эффект будет двойной. Этот метод сослужит хорошую службу на уроках в школе. Вхождение. Само название метода подсказывает действие - войти внутрь представляемой картинки, рассказа, фильма. Например, при запоминании английского слова теар (тиэр) - слеза: вы представляете себя в тире, слышите выстрелы, держите ружье; при этом вы не заметили, как исчезла комната, в которой вы сидели,
стол, картинка. В данном случае метод «вхождения» хорошо дополняется методом «фонетических ассоциаций». Этот метод позволяет бороться с рассеянностью, отвлечением на посторонние раздражители. «Вхождение» легко усваивают дети с развитым воображением. Взрослым приходится овладевать этим методом через медитацию, аутотренинг. На примере геометрических фигур можно увидеть, как различается тактика представления учеников при методе «оживления» и методе «вхождения». Ученик видит: «Нажимаю на
КНОПКУ лифта. Открываются ДВЕРИ - и я удивляюсь большому ЗЕРКАЛУ в нем. Стеклянный ЛИФТ бесшумно скользит вниз». При методе «оживления» картинка просто оживает перед глазами, а здесь ученик чувствует себя участником события. Это представить несколько сложнее, но и эффект будет сильнее. Психологи на сегодняшний день едины во мнении, что долговременная память вечна, в нас хранится каждый
прожитый день, и если не всегда получается вспомнить желаемое, то это лишь доказывает как прочно все это охраняется нашим внутренним сторожем. Трансформация. Этот метод применяется в том случае, когда надо трансформировать представляемый вами образ: черно-белый превратить в цветной, плоский - в объемный, маленький - в большой и т.д. Метод хорошо помогает при запоминании иероглифов.
Ученики, овладевшие этим методом, уже не будут выписывать иностранные слова на карточки, возить их с собой в метро и постоянно повторять . Достаточно один раз в своем воображении трансформировать иероглиф, чтобы он запомнился на всю жизнь. На примере геометрических фигур можно увидеть, как меняется стратегия представления. Колесо велосипеда поворачивается и ломается, наезжая на камень. Образные крючки. Этот метод можно применять при запоминании цифр.
Цифры могут быть похожи на различные предметы. Например, ТРОЙКА напоминает морскую ВОЛНУ, изогнутый ЛУК, УСЫ. ПЯТЕРКА похожа на КОРАБЛЬ, ЗМЕЮ, КЕНГУРУ. Так на каждую цифру создается по несколько картинок. И, когда надо запомнить цифры, припоминаются, фактически, картинки. Картинки выполняют роль крючков на вешалке. Надо только повесить, а затем снять нужную нам информацию.
Образное мышление. Иногда ученики видят целый сюжет. Запоминаемые значки, слова или цифры превращаются в действующих героев на экране. Причем это может происходить мгновенно. Важно отметить, что при этом методе образ первичен, а логическое осмысление вторично. Обычно, советуют наоборот: придумать ассоциацию к запоминаемой информации и затем визуализировать ее, т.е. представить как можно ярче для лучшего запоминания.
При обучении этому методу надо сделать так: поставить задачу и дождаться, когда ее решение придет не путем последовательных рассуждений, а сразу; решение прорвется. Отметая привычные логические таможни в нашей голове, прорвется в виде готовой картинки. И осмысление картинки, быть может, подтвердит, как интересно и неожиданно решение проблемы. Этот метод ближе всего подходит к творческому мышлению.
Он может работать и днем и ночью, когда решение приходит во сне. Соощущения. Метод соощущений позволяет усилить представления. Известно, что у музыкантов бывает «цветной слух», они видят цвет музыки. Такими способностями обладали композиторы Скрябин, Чурленис. Бывают соощущения и во сне. Например, вам снится дождь, и вы слышите, как капли стучат по
стеклу, чувствуете запах прибитой пыли на дороге, и как мокрая одежда прилипает к телу. Вы даже можете почувствовать напряжение мышц. Все это называется соощущениями. Они могут быть полными, если появляются одновременно, или неполными, как в случае с «цветным слухом». Наилучший способ развития образов - развитие ощущения. Графические импровизации. Дети, начиная рисовать, часто не знают, какой рисунок получится в результате.
Это и есть импровизация. Он каждый раз непредсказуем, и поэтому всегда интересен. Применение метода можно увидеть на примере запоминания телефона 299-02-43. Возможная импровизация: «Я представляю солидного, умного банкира и начинаю рисовать его лицо. Мне удобнее брать цифры телефона с конца 3- это лоб, ухо; 4 - нос; 2 улыбка; 0 -это пенсне; 99 - это глаза; 2 - это подбородок.
Банкир готов. Его лицо - это номер телефона» [57, С. 426-434]. 2.3. Анализ результатов опытно-экспериментального исследования. Объектом исследования являются 54 ребенка учащихся второго класса. В начале 2005-2006 учебного года было проведено опытно-экспериментальное исследование по развитию памяти у младших школьников, результаты которого представлены ниже.
Рис. 1. Результаты диагностики экспериментальной группы по методике "Десять слов" По данным диагностики произвольного запоминания в экспериментальной группе (Приложение 2, табл. 7) получены следующие результаты: низкий уровень 9 человек, что составляет 32%; средний уровень 7 человек в процентном соотношении это 25%; высокий уровень 12 человек - это 43%, таким образом, большинство детей данной группы справились с предложенными заданиями, получив балл выше возрастной нормы.
Минимальное количество детей этой группы справились с заданием в соответствии с возрастной нормой. Среднее количество воспроизведенных слов составляет 5,2, что соответствует среднему уровню. Рис.2. Результаты диагностики контрольной группы по методике "Десять слов " Анализируя данные изучения произвольного запоминания в контрольной группе (Приложение 2, табл. 8) можно сделать следующий вывод, что низкий уровень показали 4 человека, что составляет 16%;
средний уровень 10 человек в процентном соотношении это 39%; высокий уровень имеют 12 человек - это 46%, то есть минимальное количество детей в данной группе имеют уровень ниже возрастной нормы. Большая часть детей контрольной группы справились с заданиями в соответствии с возрастной нормой. Среднее количество воспроизведенных слов составляет 6,3, что соответствует среднему уровню. Рис. 3. Результаты диагностики экспериментальной группы по методике "
Слуховое запоминание" Изучение слуховых мнемических процессов в экспериментальной группе (Приложение 2, табл. 9) показало, что низкий уровень имеют 6 человек, что составляет 21%; средний уровень 10 человек, в процентном соотношении это 36%; высокий уровень показали 12 человек - это 43%, таким образом, минимальное количество детей в данной группе имеют уровень ниже возрастной нормы. Большая часть детей экспериментальной группы справились с заданиями, получив балл выше возрастной нормы.
Средний балл по классу составляет 6,7, что соответствует среднему уровню. Рис. 4. Результаты диагностики контрольной группы по методике «Слуховое запоминание» По данным диагностики слуховых мнемических процессов в контрольной группе (Приложение 2, табл. 10) получены следующие результаты: низкий уровень 3 человека, что составляет 12%; средний уровень 10 человек, в процентном соотношении это 38%; высокий уровень 13 человек - это 50%, таким образом, большинство
детей данной группы справились с предложенными заданиями, получив балл выше возрастной нормы. Минимальное количество детей этой группы справились с заданием, получив балл ниже возрастной нормы. Средний балл по классу составляет 7,5, что соответствует высокому уровню. Рис. 5. Результаты диагностики экспериментальной группы по методике «Зрительное запоминание» Анализируя данные изучения зрительных процессов памяти в экспериментальной группе (Приложение 2, табл.
11) можно сделать следующий вывод, что низкий уровень имеют 6 человек, что составляет 21%; средний уровень 10 человек, в процентном соотношении это 36% и высокий уровень у 12 человек - это 43%, то есть минимальное количество детей в данной группе имеют уровень ниже возрастной норме. Большая часть младших школьников этой группы справились с заданиями, получив балл выше возрастной нормы. Рис. 6. Результаты диагностики контрольной группы по методике «Зрительное запоминание»
Изучение зрительных процессов памяти в контрольной группе (Приложение 2, табл. 12) показало, что низкий уровень имеют 3 человека, что составляет 12%; средний уровень 10 человек, в процентном соотношении это 38%; высокий уровень у 13 человек - это 50%, таким образом, минимальное количество младших школьников в данной группе имеют уровень ниже возрастной нормы. Большая часть учеников контрольной группы справились с заданиями, получив балл выше возрастной нормы.
Средний балл по классу составляет 7,3, что соответствует среднему уровню. Рис. 7. Общий уровень развития памяти у младших школьников экспериментальной группы Анализируя данные изучения развития памяти у младших школьников в экспериментальной группе (Приложение 2, табл. 13) можно сделать следующий вывод об общем уровне их развития: низкий уровень имеют 11 учеников, что составляет 39%; средний уровень 8 человек, в процентном соотношении это 29%; высокий уровень 9
человек - это 32%, то есть минимальное количество детей в данной группе имеют средний уровень развития мнемических процессов . Большая часть детей экспериментальной группы имеют уровень ниже возрастной нормы. Развитие мнемических процессов данной группы соответствует среднему уровню. Рис. 8. Общий уровень развития памяти у младших школьников контрольной группы Изучение развития памяти у младших школьников в контрольной группе (Приложение 2, табл.
14) показало, что низкий уровень имеют 4 человека, что составляет 16%; средний уровень 10 человек, в процентном соотношении это 38%; высокий уровень 12 человек - это 46%, таким образом минимальное количество детей в данной группе имеют низкий уровень развития мнемических процессов. У большей части детей этой группы уровень развития мнемических процессов выше возрастной нормы. Развитие мнемических процессов данной группы соответствует среднему уровню.
Таблица 1 «Сравнение средних результатов контрольной и экспериментальной групп» Группа Динамика запоминания Слуховое запоминание Зрительное запоминание Объем слухового запоминания Объем зрительного запоминания Уровень 1 2 3 4 5 6 7 ЭГ 5,2 6,7 6,1 5,2 6,7 средний КГ 6,3 7,5 7,3 6,7 7,7 средний Из таблицы 1 мы видим, что младшие школьники из контрольной группы набрали
большее количество баллов по каждой методике, чем учащиеся из экспериментальной группы. Таким образом, в контрольной группе уровень развития процессов памяти выше, чем в экспериментальной группе. Таблица 2 «Сравнение общего результата контрольной и экспериментальной групп» низкий средний высокий 1 2 3 4 ЭГ 11 (39 %) 8 (29 %) 9 (32 %) КГ 4 (16 %) 10 (38 %) 12 (46 %) Полученные данные по результатам нулевого среза экспериментальной и контрольной (Приложение 2) групп
позволяют нам сделать следующие выводы: По экспериментальной группе: Низкий уровень 11 человека - это 39%; Средний уровень 8 человек, в процентном соотношении это 29%; Высокий уровень 9 человек - это 32%. По контрольной группе: Низкий уровень 4 человека - это 16%; Средний уровень 10 человек, в процентном соотношении это 38%; Высокий уровень - 12 человек - это 46% Таким образом, испытуемые контрольной группы лучше справились
с заданиями, но как и у учеников из экспериментальной группы средние результаты испытуемых соответствуют среднему уровню развития памяти. 3.2. Анализ результатов опытно-экспериментального исследования Результаты формирующего опытно-экспериментального исследования уровня развития мнемических процессов младших школьников представлены ниже. Рис. 9. Результаты диагностики экспериментальной группы по методике "Десять слов" По данным повторной диагностики произвольного запоминания в экспериментальной
группе получены следующие результаты низкий уровень 4 человека, что составляет 14%; средний уровень 10 человек в процентном соотношении это 36%; высокий уровень 14 человек - это 50%, таким образом, большинство учеников группы справились с предложенными заданиями, получив балл выше возрастной нормы. Минимальное количество учащихся группы справились с заданием, получив балл ниже возрастной нормы. Среднее количество воспроизведенных слов составляет 7,7, что соответствует среднему уровню.
Рис. 10. Результаты диагностики контрольной группы по методике "Десять слов " Анализируя данные изучения произвольное запоминания в контрольной группе можно сделать следующий вывод, что низкий уровень имеют 3 человека, что составляет 12%; средний уровень 10 человек в процентном соотношении это 38%; высокий уровень 13 человек - это 50%, то есть минимальное количество детей в данной группе имеют уровень ниже возрастной нормы.
Большая частьучеников контрольной группы справились с заданиями, получив балл выше возрастной нормы. Среднее количество воспроизведенных слов составляет 7,2, что соответствует среднему уровню. Рис. 11. Результаты диагностики экспериментальной группы по методике "Слуховое запоминание" Изучение слуховых процессов памяти в экспериментальной группе показало, что низкий уровень имеют 2 человека, что составляет 8%; средний уровень 12 человек, в процентном соотношении
это 43%; высокий уровень 14 человек - это 49%, таким образом, минимальное количество учеников в группе имеют уровень ниже возрастной нормы. Большая часть младших школьников экспериментальной группы справились с заданиями, получив балл выше возрастной нормы. Средний балл по классу составляет 7,5, что соответствует высокому уровню. Рис. 12. Результаты диагностики контрольной группы по методике «Слуховое запоминание» По данным диагностики слуховых процессов памяти контрольной группы получены следующие результаты низкий
уровень у 1 человека, что составляет 4%; средний уровень 10 человек, в процентном соотношении это 38%; высокий уровень 15 человек - это 58%, таким образом, большинство детей данной группы справились с предложенными заданиями, получив балл выше возрастной нормы. Минимальное количество детей этой группы справились с заданием, получив балл ниже возрастной нормы. Средний балл по классу составляет 7,3, что соответствует среднему уровню. Рис. 13. Результаты диагностики экспериментальной группы по методике «Зрительное запоминание»
Анализируя данные изучения зрительных процессов памяти в экспериментальной группе можно сделать следующий вывод, что низкий уровень имеют 3 человека, что составляет 11%; средний уровень 10 человек, в процентном соотношении это 36%; высокий уровень 15 человек - это 53%, то есть минимальное количество детей в данной группе имеют уровень ниже возрастной норме. Большая часть детей экспериментальной группы справились с заданиями, получив балл выше возрастной нормы. Средний балл по классу составляет 7,7, что соответствует
высокому уровню. Рис. 14. Результаты диагностики контрольной группы по методике «Зрительное запоминание» Изучение зрительных процессов памяти контрольной группы показало, что низкий уровень имеют 2 человека, что составляет 8%; средний уровень 12 человек, в процентном соотношении это 46%; высокий уровень 12 человек - это 46%, таким образом, минимальное количество детей в данной группе имеют уровень ниже возрастной норме. В соответствии с возрастной нормой с заданием справилось равное количество детей.
Средний балл по классу составляет 7,2, что соответствует среднему уровню. Рис. 15. Общий уровень развития памяти у младших школьников экспериментальной группы Анализируя данные можно сделать следующий вывод, что низкий уровень имеют 4 человека, что составляет 15%; средний уровень 11 человек, в процентном соотношении это 39%; высокий уровень 13 человек - это 46% , то есть минимальное количество детей в данной группе имеют уровень ниже возрастной норме.
Большая часть детей экспериментальной группы имеют уровень развития мнемических процессов выше возрастной нормы. Развитие мнемических процессов данной группы соответствует среднему уровню. Рис. 16. Общий уровень развития памяти у младших школьников контрольной группы Изучение процессов развития памяти в контрольной группе показало, что низкий уровень имеют 3 человека, что составляет 12%; средний уровень 8 человек, в процентном соотношении это 31%; высокий уровень 15
человек - это 57%, таким образом минимальное количество детей в данной группе имеют уровень ниже возрастной норме. Большая часть детей контрольной группы имеют уровень развития мнемических процессов выше возрастной нормы. Развитие мнемических процессов данной группы соответствует среднему уровню. Таблица 3 «Сравнение средних результатов контрольной и экспериментальной групп» Группа Произвольное запоминание Слуховое запоминание
Зрительное запоминание Объем слухового запоминания Объем зрительного запоминания Уровень 1 2 3 4 5 6 7 ЭГ 7,2 7,5 7,7 6,2 7,9 средний КГ 7,7 7,3 7,2 6,7 7,7 средний Из таблицы 3 мы видим, что испытуемые экспериментальной группы лучше справились с заданием на определение слухового, зрительного запоминания и объема зрительного запоминания, чем испытуемые контрольной группы.
Средние результаты испытуемых из обоих групп соответствуют среднему уровню развития. Таблица 4 «Сравнение общего результата контрольной и экспериментальной групп» низкий средний высокий 1 2 3 4 ЭГ 4 (15 %) 11 (39 %) 13 (46 %) КГ 3 (12 %) 8 (31 %) 15 (57 %) Полученные данные по результатам формирующего исследования развития мнемических процессов экспериментальной и контрольной групп (таблица 4) позволяют нам сделать следующие выводы:
По экспериментальной группе: Низкий уровень 4 человек - это 15%; Средний уровень 11 человек, в процентном соотношении это 39%; Высокий уровень - 13 человек - это 46% По контрольной группе: Низкий уровень 3 человека - это 12%; Средний уровень 8 человек, в процентном соотношении это 31%; Высокий уровень - 15 человек - это 57% Динамика развития мнемических процессов представлена ниже.
Для ответа на вопрос, удался ли формирующий эксперимент, воспользуемся методом математической статистики, называемым х2 -критерий Пирсона. Формула выглядит следующим образом: х 2= k – 1 ∑ m ( V k – P k ) 2 / P k , где: Pk - частота результатов наблюдений до эксперимента; Vk - частота результатов наблюдений после эксперимента; k = общее число групп, на которые разделились результаты наблюдений. Для того, чтобы установить критические значения х 2, нам нужно определить число
степеней свободы V по формуле: v = k - 1. В нашем случае v = 3 - 1=2, где для заданного числа степеней свободы можно выяснить степень значимости образовавшихся различий до и после формирующего эксперимента в распределении уровня развития памяти у младших школьников [83, C. 113]. Рис. 17. Сравнение результатов констатирующего и формирующего исследования экспериментальной группы по методике «Десять слов» Анализируя полученные результаты констатирующего и формирующего исследований
можно сделать следующий вывод, что в данной группе процент детей, показавших низкий уровень снизился с 32% до 14%; средний уровень - повысился с 25% до 36%; высокий уровень -повысился с 43% до 50%. Сформулируем гипотезы: Н0: частотные данные в ходе эксперимента статистически не различаются на уровне значимости α = 0,001. H1: частотные данные в ходе эксперимента статистически различаются на уровне значимости α = 0,001. Полученное нами значение х 2 = 16,04 больше соответствующего табличного
значения m - 1=2 степеней свободы, составляющего 13, 82 при вероятности допустимой ошибки меньше чем 0,001. Следовательно, Н 0 отвергается и принимается H1 о значимых изменениях, которые произошли в развитии произвольного запоминания младших школьников в результате применения развивающих занятий, и это мы можем утверждать, допуская ошибку, не превышающую 0,001%. Рис. 18. Сравнение результатов констатирующего и формирующего исследования экспериментальной группы
по методике "Слуховые мнемические процессы» Анализируя полученные результаты констатирующего и формирующего исследований можно сделать следующий вывод, что в данной группе процент детей, показавших низкий уровень снизился с 21% до 8%; средний уровень - повысился с 36% до 43%; высокий уровень - повысился с 43% до 49%. Сформулируем гипотезы: Н0: частотные данные в ходе эксперимента статистически не различаются на уровне значимости α = 0,001. H1: частотные данные в ходе эксперимента статистически различаются
на уровне значимости α = 0,001. Полученное нами значение х 2 = 23,4 больше соответствующего табличного значения m - 1 = 2 степеней свободы, составляющего 13,82 при вероятности допустимой ошибки меньше чем 0,001. Следовательно, Н0 отвергается и принимается H1 о значимых изменениях, которые произошли в развитии слуховых мнемических процессов младших школьников в результате применения развивающих занятий, и это мы можем утверждать, допуская ошибку, не превышающую 0,001%.
Рис. 19 Сравнение результатов констатирующего и формирующего исследования экспериментальной группы по методике «Зрительные мнемические процессы» Анализируя полученные результаты констатирующего и формирующего исследований можно сделать следующий вывод, что в данной группе процент детей, показавших низкий уровень снизился с 21% до 11%; средний уровень остался неизменным 36%; высокий уровень повысился с 43% до 53%. Сформулируем гипотезы: Н0: частотные данные в ходе эксперимента статистически не различаются на уровне
значимости а = 0,001. H1: частотные данные в ходе эксперимента статистически различаются на уровне значимости а = 0,001. Полученное нами значение х 2 = 30,5 больше соответствующего табличного значения m - 1 = 2 степеней свободы, составляющего 13,82 при вероятности допустимой ошибки меньше чем 0,001. Следовательно, Н0 отвергается и принимается H1 о значимых изменениях, которые произошли в развитии зрительных мнемических процессов младших школьников в результате применения развивающих занятий, и это мы можем
утверждать, допуская ошибку, не превышающую 0,001%. Рис. 20. Сравнение общего уровня развития мнемических процессов экспериментальной группы Анализируя полученные результаты констатирующего и формирующего исследований можно сделать следующий вывод, что в данной группе процент детей, показавших низкий уровень снизился с 39% до 15%; средний уровень - повысился с 29% до 39%; высокий уровень -повысился с 32% до 46%.
Таблица 5 «Сравнение средних результатов контрольной и экспериментальной групп» Группа Произвольное запоминание Слуховое запоминание Зрительное запоминание Объем слухового запоминания Объем зрит.запоминания 1 срез 2 срез 1 срез 2 срез 1 срез 2 срез 1 срез 2 срез 1 срез 2 срез 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 ЭГ 5,2 7,2 6,7 7,5 6,1 7,7 5,2 6,2 6,7 7,9 КГ 6,3 7,7 7,5 7,3 7,3 7,2 6,7 6,7 7,7 7,7
Анализируя динамику развития мнемических процессов в контрольной и экспериментальной группах видно, что дети экспериментальной группы повысили уровень развития мнемических процессов до уровня детей из контрольной группы, а в некоторых случаях и выше. Но и у испытуемых контрольной группы так же наблюдается динамика развития мнемических процессов. Таблица 6 «Сравнение общего уровня контрольной и экспериментальной групп» Группа низкий средний высокий 1 срез 2 срез 1 срез 2 срез 1 срез 2 срез 1 2 3 4 5 6 7
ЭГ 11 (39 %) 4 (15 %) 8 (29 %) 11 (39 %) 9 (32 %) 13 (46 %) КГ 4 (16 %) 3 (12 %) 10 (38 %) 8 (31 %) 12 (46 %) 15 (57 %) Таким образом, у детей контрольной группы повышение уровня мнемических процессов произошло благодаря процессу учебной деятельности, так как учебная деятельность влияет на развитие всех процессов психики. А у младших школьников экспериментальной группы динамика уровня развития мнемических процессов более
значительна благодаря тренировке процессов памяти. Выводы по второй главе 1. Опытно-экспериментальное исследование включает в себя три этапа: проведение констатирующего этапа исследования среди младших школьников. Ученики разделены на экспериментальную группу, состоящую из 28 человек, имеющих недостаточный уровень развития памяти и контрольную группу из26 человек, в которых развивали память в ходе учебной деятельности.
В экспериментальной группе проведены занятия по развитию памяти у младших школьников, проанализированы результаты исследования по влиянию развивающих занятий на уровень развития памяти у младших школьников. В опытно-экспериментальном исследовании применялись методики на определение уровня развития произвольного запоминания, уровня развития слуховых и зрительных процессов памяти. 2. Занятия по развитию памяти у младших школьников рассчитана на пять месяцев, по два часа в неделю,
цель - повысить уровень развития памяти у младших школьников. Всего на курс отводится 36 часов. 3. Использован метод математической статистики, называемый х2 -критерий Пирсона. Ученики контрольной группы повысили уровень развития памяти благодаря процессу учебной деятельности, так как учебная деятельность влияет на развитие всех процессов психики. У младших школьников экспериментальной группы, динамика уровня развития памяти более значительна благодаря
развивающим занятиям. Следовательно, принимается гипотеза о значимых изменениях, которые произошли в развитии памяти у младших школьников в результате применении развивающих занятий, и это мы можем утверждать, допуская ошибку, не превышающую 0,001%. Заключение Актуальность проблемы развития памяти у младших школьников связана не только с тем, что мнемические процессы это одни из важнейших процессов человеческой психики, но и с тем, что в современном обществе
происходит информационный «бум» количество радиостанций, телеканалов, газет увеличилось в численном и качественном объеме. Соответственно, увеличилась нагрузка на процессы запоминания информации, сохранения и воспроизведения той или иной информации. Актуальность проблемы заключается в том, что низкая обучаемость детей младшего школьного возраста обусловлена слабым развитием у них мнемических процессов, плохим запоминанием материала. Механизм процесса памяти слагается из трех процессов: запечатления, сохранения информации
и воспроизведения. Прочность сохранения материала мнемическими процессами определяется рядом причин, среди которых существенно важное значение имеет организация процесса заучивания. Сущность развития памяти у младших школьников заключается в необходимости развития мнемических процессов для успешного психического развития ребенка. Продуктивность непроизвольного запоминания проявляется в том, что с возрастом увеличивается объем запоминания интересных текстов, сказок; ребенок рассказывает
больше подробностей и относительно глубоко передает содержание. Непроизвольное запоминание становится более осмысленным. Учитывая то, что запоминание, сохранение и последующее воспроизведение ребенком собственного опыта это важнейшие определяющие характеристики его психической жизни, необходимо развивать мнемические процессы, для успешного развития ребенка как личности. В процессе учебной деятельности происходит развитие всех
психических функций ребенка, в том числе и развитие мнемических процессов. В младшем школьном возрасте происходит смена непроизвольного запоминания на произвольное. Установлено, что без эмоций нет запоминания, что материал, вызывающий у человека сильные чувства и переживания, Опытно-экспериментальная исследование включает в себя три этапа: констатирующего исследования среди учащихся - по результатам ученики были разделены на экспериментальную группу, состоящую из 28
человек, имеющих достаточный уровень развития мнемических процессов; и контрольную группу, в которую составило 26 человек, и где развивали память в процессе учебной деятельности. С этими учениками были проведены занятия, после чего проводилось ретестовое опытно-экспериментальное исследование; произведено сравнение результатов нулевого среза с ретестовым для выявления влияния тренировки памяти на уровень его развития. В опытно-экспериментальном исследовании применялись методики на определение
динамики запоминания, уровня развития слуховых и зрительных мнемических процессов. Характеристика контрольной и экспериментальной группы заключается в следующем: объектом исследования являются 54 учащихся второго класса; в экспериментальную группу вошло 28 детей, имеющих недостаточный уровень развития мнемических процессов, а в контрольную вошло 26 человек, которые развивали мнемические процессы в ходе учебной деятельности. На занятия по развитию мнемических процессов использовалась доска
и мел, таблицы, графики и рисунки, представляющие лекционный материал и скоординированные с ним действия. Дети контрольной группы повысили уровень развития мнемических процессов благодаря процессу учебной деятельности, так как учебная деятельность влияет на развитие всех процессов психики. У детей экспериментальной группы динамика уровня развития мнемических процессов более значительна благодаря тренировке мнемических процессов. Следовательно, в младшем школьном возрасте мнемические процессы развиваются
при их тренировке.обычно запоминается легко. Отсюда следует, что для того, чтобы сделать некоторый материал хорошо и без особого труда запоминаемым, необходимо, чтобы он стал как можно более интересным для запоминающего его младшего школьника. Мнемические системы это вспомогательные средства, облегчающие запоминание, наиболее трудный процесс из трех основных. Построена она на ассоциации образов и вербальной проработке. Мнемические приемы можно разделить на коды, подсказки и стратегии.
Все эти стратегии нужно использовать во время записи информации - только тогда они помогут в момент воспроизведения материала. Литература 1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980 126 с. 2. Ананьев Б.Г. Сенсорно-перцептивные характеристики индивидуального развития человека. // Вопр. Психологии 1998. - №1 С.3-11. 3. Антонова
Г.П Антонова И.П. Обучаемость и внушаемость младших школьников // Вопросы психологии 1991 №4 С. 42-50. 4. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения.М.:1980. -600с. 5. Байрон А. Люис, Р. Фрэнк Пуселик. Магия нейролингвистического программирования без тайн: пер. с англ. СПб.: Петербург - XXI век, 1995 176 с. 6. Блейхер
В.М Крук И.В. Толковый словарь психиатрических терминов / Под ред. канд.мед.наук С.Н.Бокова Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 1995 г 640 с. 7. Богданова Т.Г Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.: Роспедагенство, 1994 280 с. 8. Вацуро Э.Г. Учение И.П.Павлова о высшей нервной деятельности и некоторые вопросы восприятия
и обучения. // Начальная школа 1977 №11 С. 39. 9. Вейн A.M Каменецкая Б.И. Память человека. М.: Наука,1973 315 с. 10. Виноградова М.Д Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. Из опыта работы М.: 1977 315 с. 11 .Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А.А.Смирнова. М.: Просвещение, 1997 300 с.
12. Вопросы психологии памяти /сб.статей/. Ред. Смирнов А.А. М: Изд-во Акад. Пед. Наук. РСФСР, 1988 260 с. 13. Вопросы психологических способностей школьников / Под. Ред. В.А.Крутецкого. М.: Просвещение, 1994 176 с. 14. 14. Выготский Л.С. Избран. Психол. Исследования. Мышление и речь.
М.: Изд-во АПН. РСФСР, 1996 г 580 с. 15. Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте. Собр. Сочин Т.2, М.: 1982 760 с. 16. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982 г. т.2 367 с. 17. Выготский Л.С. Психология. М.:Изд-воЭКСМО-Пресс, 2000-1008 с. 18.
Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: АПН РСФСР, 2000 427 с. 19. 19. Гальперин П.Я Запорожец А.В Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе. // Вопр. Психологии, 1993 № 5 С. 61-72. 20. Гамезо М. В Домашенко И. А. Атлас по психологии М 1996. -90 с.
21. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе М.: 1989 46 с. 22. Гиппенрейтер, Романов. Психология Памяти. М.: 1986 115 с. 23.Гюнтер К. Индивидуальные особенности памяти В кн.: Введение в дифференциальную психологию учения. М.: 1994 240 с. 24. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. -
М.:1986 360 с. 25. Давыдов В.В. Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М.: АПН СССР, 1983 230 с. 26. 3абрамная С. Д. Материал для практической работы с детьми М.: - 1992 76 с. 27. 3анков Л.В. Память школьника. Пособие для учителей. М.: Учпедизд, 1999 270 с. 28. Запорожец А.В. Психология. Учебник для пед.училищ.
М.: Просвещение, 1995 620 с. 29. 3инченко В.П Величковский Б.М Вучетич Г.Г. Функциональная структура зрительной памяти. М.: Изд-во МГУ, 1980 140 с. 30. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М.: 1981 190 с. 31.Зыков М.Б Иванова Р.Г Кузнецова В.П. О взаимосвязи кратковременной зрительной памяти и школьной успеваемости детей
В кн.: Память и следовые процессы. Пущино-на-Оке: 1974, с. 228. 32. Ипполитов Ф.В. Память школьника. М.: Знание, 1978 300 с. 33.Использование наглядных средств обучения в индивидуальной и групповой работе учащихся М.: АПН, 1990 120 с. 34. Карандашев Ю.Н. Развитие представлений у детей: Учебное пособие. Минск: 1987. 35. Карандашев Ю.Н.
Как дети понимают взрослых? Минск: Изд-во БГУ, 1982 г 200 с. З6. Клацки Р. Память человека. М.: 1978. — 117 с. 37. Коджаспирова Г.М Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений М.: Издательский центр Академия, 2000 176с. 38. Конев И.Н. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как
основа дифференцированного обучения М.:Просвещение, 1978 75 с. 39. Коссов Б.Б. Психомоторное развитие младших школьников: Методические разработки М.: 1989 109с. 40. Костюк Г.С. Принцип развития в психологии. М.: Наука,1999 206 с. 41. Краткий психологический словарь /ред. сост. Л.
А. Карпенко; Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского 2изд расш испр. Идоп Ростов н /Д: изд-во Феникс, 1998 512с. 42. Коффка К. Основы психического развития. М-Л.: 1934 240 с. 43. Крылов А.А. Практикум по экспериментальной и прикладнойпсихологии, тт. 1,2, 1990 120 с. 44. Крылов А.А. ред. Экспериментальная и прикладная психология.
Межвуз. Сб. вып. 11. Л.: ЛГУ 1982 148 с. 45. Лапп Д. Улучшаем память в любом возрасте. М.: Мир, 1993 320 с. 46. Левитов Н.Д. Детская педагогическая психология. М.: Учпедизд, 1998. -280 с. 47. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст 1991 196 с. 48. Леонтьев А.Н Гиппенрейтер. Практикум по психологии.
М.: 1972 620 с. 49.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1992 557 с. 50. Л. Лойд. Школьная магия. 1994 195 с. 51. Ляудис В.Я. Негурэ Ч.П. Психологические основы формированияписьменной речи у школьников. Кишинев: 1983 270 с. 52. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М.: Изд-во МГУ, 1976 116 с. 53. Матюгин И.Ю. Тактильная память.
М.: Эйдос, 1991 380 с. 54. Матюгин И.Ю Чакаберия Е.И. Зрительная память: /Для детей/. М.: Эйдос, 1992 420 с. 55. Матюгин И Чакаберия Е. Запоминание лиц и имен. М.: Эйдос, 1993 548 с. 56. Матюгин И.Ю Чакаберия Е.И Рыбникова И.К Слоненко Т.Б Мазина Т.Н. Как развивать память
Д.: Сталкер, 1997 448с. 57. Матюгин И Чакаберия Е. Серия книг по развитию образной памяти у детей М.: 1991 523 с. 58 Матюхина М.В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников: Волгоград: ВГПИ, 1983 438 с. 59. Матюхина М.В. Обучение и развитие младших школьников. Волгоград: ВГПИ, 1990 365 с. 60. Матюхина М.В Михальчик
Т.С. Патрина К.П. Психология младшего школьника. М.: Просвещение, 1976 208 с. 61. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников М.: 1984 226 с. 62. Мейтман Э. Лекции по экспериментальной педагогике пер. с нем. Н.Д.Виноградова, ч. I. Умственное и физическое развитие детей. Изд-во тов. М.: Мир, 1999 302 с. 6З. Мир детства: младший школьник
М.: Педагогика, 1988 316 с. 64. Мотков О.И. Психология самопознания личности. Практическоепособие. М.: 1993 98 с. 65. Немов Р.С. Психология. ТТ 1,2,3, М.: Просвещение, 1995 632 с. 66. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект: Сб. научн.тр. / Под ред.
Е.Д.Божович. -М.: Новая школа, 1995 96 с. 67.Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. -М.:1981 186 с. 68. Мюнстенберг Г. Психология и учитель. М.: Мир, 1980 302 с. 69. Патрина К.Г. Психология младшего школьника. Ростов - н/Д. Гос.пед.ин-т 1999 246 с. 70. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология.
М.: 1990 265 с. 71. Практикум по психологии / под. Ред. А.Н.Лебедева, Ю.Б.Гиппенрейтера, М.: МГУ, 1972 248 с. 72. Психология младшего школьника М.: Изд-во Акад.пед.наук. РСФСР, 1990 863 с. 73. Психофизиологические закономерности восприятия и памяти. / Под Ред. А.Н.Лебедев. М.: Наука, 1985 224 с. 74. Практикум по психодиагностике
М.: МГУ, 1989 316 с. 75.Психологическая диагностика при поступлении детей в школу. Сост.: Полев Д.М Мельникова Н.Н Челябинск: Факел, 1995 36 с. 76.Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности: Сб. научн. Трудов / Редкол. В.В.Давыдов, Т.А.Матис и др. М.: Изд. АПН. СССР, 1983-154 с. 77. Раттер М. Помощь трудным детям
М.: 1987 216 с. 78. Роуз С. Устройство памяти: от молекул к сознанию. М.:1995 122 с. 79. Сериков Г.Н. Образование. Аспекты Системного Отражения. Издательство Зауралье, 1997 82 с. 80. Сериков Г.Н. Основания Нормирования деятельности участников образования Челябинск: 1995 103 с. 81. Сеченов И.М. Психологические этюды.
СПб.: 1973. 623 с. 82. Сидоренко Е.В. Методы математической статистической обработки в психологии СПб.: Речь 2003 350 с. 83. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: 1999 385 с. 84. Смирнов А.А. Вопросы психологии памяти. М.: Изд-во Акад. Пед. Наук. РСФСР, 1988 462 с. 85. Смирнов А.А. Память и ее воспитание. М.: 1998 506 с.
86. Смирнов А.А. Психология запоминания. М-Л.: А.П.Н. РСФСР, 1998 302 с. 87. Смирнов А.А. Психология ребенка и подростка М.: Раб.просвещ 1979 506 с. 88. Смирнов А.А. Психология ребенка и подростка. Изд. 3-е. М.: Работник просвещения, 1979 409 с. 89. Сосновский Б.А. Лабораторный практикум по общей психологии.
М.: 1979 516 с. 90.Тряпицина А.Н. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников Л.: ЛГПИ.1989 321 с. 91.У. Джеймс. Беседы с учителями о психологи М.: Изд-во Совершенство, 1998 160 с. 92.Ушинский К.Д. Собр.соч т. 10. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1990 с. 429. 93.Циркин В.И Трухина СИ. Физиологические основы психической деятельности и поведения человека.
М.: Медицинская книга, Н. Новгород: Изд-во НГМА, 2001 524с. 94. Штерн Э. Прикладная психология. Методы и результаты. М.: Красная новь, 1974 904 с. 95. Эббингауз Г. Основы психологии. СПб.: Общест. польза,1982 406 с. 96. Экземплярский В.М. Анализ уроков в начальной и средней школе. Челябинск.:
1951 68 с. 97. Экземплярский В.М. Методы и формы закрепления знаний учащимися на уроках. Челябинск: 1996 79 с. 98. Экземплярский В.М. Психология и педагогика памяти. М.: Работник просвещения. 1980 г 80 с. 99. Эльконин Д.Б. Конспект лекций по психологии. Одесса: 1970 126 с. 100. Эльконин Д.Б ред. Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников.
М.: Просвещение, 1977 630 с. 101. Эльконин Д.Б ред. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М.: НИИОПП, 1981 468 с. 102. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: 1974 115 с. 103. Эльконин Д.Б. ред. Психология формирования личности и проблемы обучения. М.: 1980 129 с. Приложение 1 Методики Методика. «Десять слов».
Автор методики А.Р.Лурия. Варианты предъявляемых слов: 1. Дом, хлеб, дождь, боль, лес, сосна, кукла, машина, стол, окно. 2. Год, слон, мяч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Оценка результатов. Высокий уровень: при первом предъявлении 5-6 слов, при пятом - 9-10 слов. Средний уровень: при первом предъявлении 3-4 слов, при пятом -
6-8 слов. Низкий уровень: при первом предъявлении 3 слова, при пятом - 4-5 слов. Методика. Слуховое запоминание. Варианты предъявляемых слов: Сад, река, город, лес, сарай, мед, клуб, голос, пожар, танк. Оценка результатов. Высокий уровень: 8-10 слов; Средний уровень: 5-7 слов; Низкий уровень: 4 слова и меньше. Методика.
Зрительное запоминание. Варианты предъявляемых слов: Булочная, расческа, солнце, глобус, кувшин, петух, забор, лошадь, ботинки, часы. Оценка результатов. Высокий уровень: 8-10 слов; Средний уровень: 5-7 слов; Низкий уровень: 4 слова и меньше. 4 - 5 баллов - ребенок в среднем воспроизвел 4 цифры 2 - 3 балла - воспроизвел 3 цифры 0 - 1 балл — ребенок в среднем воспроизвел от 0 до 2 цифр.
Выводы об уровне развития 10 - 8 баллов —высокий 4 - 7 баллов - средний 0 - 3 балла – низкий Приложение 2 Результаты констатирующего опытно-экспериментального исследования Таблица 7 Протокол результатов диагностики экспериментальной группы по методике «Десять слов» Испытуемый Воспроизведения Уровень 1 2 3 4 5 6 7 А.
Л. 3 1 2 1 1 Н А. С. 2 1 1 0 1 Н Б. М. 3 4 4 5 6 С В. Ю. 4 5 6 5 7 С В. Е. 1 0 0 0 0 Н Г. О. 8 9 8 7 7 В Д. С. 5 3 6 7 6 С Е. Л. 2 2 2 1 0 Н Е. Ш. 10 10 10 9 9 В Е. В. 3 3 3 2 2 Н И. К. 4 3 3 2 2 Н И. И. 3 3 2 2 2 Н И. Р. 7 7 5 8 9 В К. Т. 8 8 8 7 7 В К. Л. 5 3 4 5 7
В М. К. 8 7 7 7 7 В Н. К. 6 6 5 5 5 В Н. Д. 6 5 3 3 6 С О. Ж. 5 3 6 7 6 С О. З. 2 2 2 1 0 Н О. У. 5 3 6 5 6 С П. В. 7 9 10 10 10 В Р. С. 10 9 7 7 7 В С. Ф. 7 7 5 8 9 В С. И. 8 9 8 7 7 В Т. Т. 3 3 2 2 2 Н Ю. К. 4 6 5 5 6 С Ю. Г. 8 7 7 7 7 В Продолжение Приложения 2 Таблица 8
Протокол результатов диагностики контрольной группы по методике "Десять слов» Испытуемый Воспроизведение Уровень 1 2 3 4 5 6 7 А. Г. 3 1 1 1 1 Н А. Б. 8 9 8 7 7 В Б. В. 3 4 4 5 6 С Б. Н. 4 5 6 5 7 С В. Е. 1 0 0 0 0 Н В. А. 8 9 8 7 9 В В. И. 5 3 6 7 6 С Д. Е. 10 10 10 9 9 В Д. Н. 8 9 8 7 9
В Е. Г. 7 9 10 10 10 В Е. С. 8 8 8 7 9 В Ж. В. 3 3 2 2 2 Н З. К. 7 7 5 8 9 В З. Ш. 4 5 6 5 7 С И. О. 5 3 6 7 6 С И. Л. 3 3 3 2 2 Н И. Д. 6 6 5 5 5 С К. З. 10 10 10 9 9 В Л. У. 4 3 6 7 6 С Л. Ц. 7 9 10 10 10 В М. Е. 5 3 6 5 6 С М. Н. 8 8 8 7 9 В Н. Т. 8 9 8 7 9 В Н. Л. 7 7 5 8 9
В С. Д. 4 3 6 7 4 С С. М. 4 5 6 5 7 С Продолжение Приложения 2 Таблица 9 Протокол результатов диагностики экспериментальной группы по методике "Слуховое запоминание» Испытуемый Баллы Уровень Испытуемый Баллы Уровень 1 2 3 4 5 6 А. Л. 4 Н К. Л. 5 С А. С. 10 В М. К. 5 С Б. М. 7 С Н. К. 1 Н В. Ю. 7 С Н. Д.
7 С В. Е. 8 В О. Ж. 4 Н Г. О. 10 В О. З. 5 С Д. С. 2 Н О. У. 10 В Е. Л. 6 С П. В. 10 В Е. Ш. 3 Н Р. С. 9 В Е. В. 9 В С. Ф. 6 С И. К. 9 В С. И. 9 В И. И. 4 Н Т. Т. 5 С И. Р. 8 В Ю. К. 8 В К. Т. 10 В Ю. Г. 7 С Таблица 10 Протокол результатов диагностики контрольной группы по методике «Слуховые запоминание»
Испытуемый Баллы Уровень Испытуемый Баллы Уровень 1 2 3 4 5 6 А. Г. 3 Н З. Ш. 8 В А. Б. 10 В И. О. 10 В Б. В. 10 В И. Л. 6 С Б. Н. 7 С И. Д. 9 В В. Е. 4 Н К. З. 7 С В. А. 9 В Л. У. 10 В В. И. 6 С Л. Ц. 8 В Д. Е. 7 Н М. Е. 5 С Д. Н. 9 В М. Н. 9 В Е. Г. 7 С Н. Т. 6 С Е.
С. 10 В Н. Л. 10 В Ж. В. 7 С С. Д. 6 С З. К. 6 С С. М. 8 В Продолжение Приложения 2 Таблица 11 Протокол результатов диагностики экспериментальной группы по методике «Зрительное запоминание» Испытуемый Баллы Уровень Испытуемый Баллы Уровень 1 2 3 4 5 6 А. Л. 8 В К. Л. 10 В А. С. 1 Н М. К. 8 В Б. М. 8 В Н. К. 6
С В. Ю. 6 С Н. Д. 8 В В. Е. 2 Н О. Ж. 5 С Г. О. 9 В О. З. 5 С Д. С. 5 С О. У. 0 Н Е. Л. 5 С П. В. 1 Н Е. Ш. 8 В Р. С. 9 В Е. В. 4 Н С. Ф. 7 С И. К. 9 В С. И. 8 В И. И. 1 Н Т. Т. 9 В И. Р. 7 С Ю. К. 5 С К. Т. 5 С Ю. Г. 10 В Таблица 12 Протокол результатов диагностики контрольной группы по методике «Зрительное
запоминание» Испытуемый Баллы Уровень Испытуемый Баллы Уровень 1 2 3 4 5 6 А. Г. 4 Н З. Ш. 8 В А. Б. 10 В И. О. 10 В Б. В. 9 В И. Л. 6 С Б. Н. 7 С И. Д. 9 В В. Е. 3 Н К. З. 7 С В. А. 9 В Л. У. 10 В В. И. 6 С Л. Ц. 8 В Д. Е. 4 Н М. Е. 5 С Д. Н. 10 В М. Н. 9 В
Е. Г. 7 С Н. Т. 6 С Е. С. 8 В Н. Л. 10 В Ж. В. 6 С С. Д. 6 С З. К. 6 С С. М. 8 В Продолжение Приложения 2 Таблица 13 Протокол общего уровня развития процессов памяти экспериментальной группы Испытуемый Уровень Испытуемый Уровень 1 2 3 4 А. Л. Н К. Л. С А. С. Н М. К. С Б. М. С Н. К. Н В. Ю. С
Н. Д. С В. Е. Н О. Ж. Н Г. О. В О. З. С Д. С. Н О. У. В Е. Л. Н П. В. В Е. Ш. Н Р. С. В Е. В. В С. Ф. В И. К. В С. И. Н И. И. Н Т. Т. С И. Р. В Ю. К. В К. Т. Н Ю. Г. С Таблица 14 Протокол общего уровня развития процессов памяти контрольной группы Испытуемый Уровень Испытуемый Уровень 1 2 3 4 А. Г.
Н З. Ш. С А. Б. В И. О. С Б. В. С И. Л. Н Б. Н. С И. Д. С В. Е. Н К. З. В В. А. В Л. У. С В. И. В Л. Ц. В Д. Е. В М. Е. С Д. Н. В М. Н. В Е. Г. В Н. Т. В Е. С. В Н. Л. С Ж. В. Н С. Д. С З. К. В С. М. С Приложение 3 Содержание развивающих занятий. Первое занятие: знакомство.
Скажите детям, что вы хотите дать им безошибочный способ запоминать имена. Скажите им, что для этого нужно: 1. пожать руку, одновременно 2. представить имя человека, написанное у него на лбу, и 3. сказать: «Привет, (имя)!» Тогда, каковы бы ни были ключи к их памяти, они всегда смогут вспомнить имя человека. Пусть дети поупражняются друг с другом и с вами. Дайте им время поделиться своими успехами. Второе занятие:
Аудиальная память - песни. Припомните какие-нибудь песни, которые вы обычно пели, когда были в их возрасте - те, которые вам действительно нравились. Разучите какую-нибудь вместе с детьми. Если в песнях есть действия, то это еще лучше. Учите ее во всех трех каналах - аудиальном, визуальном, кинестетическом. Учите по одной песне в день, пока у вас не наберется целый репертуар. Пойте их каждый раз, когда вашим ученикам нужно сменить темп, или когда у вас выдастся несколько лишних
минут. Пусть они также научат вас петь их любимые песни. Пример: если вы разучиваете песню про бычка, напишите слова на доске, чтобы они смотрели на них, когда вы будете петь; и показывайте движения. Вы можете разучить движения отдельно, сначала просто мурлыкая мелодию, а потом соединить все вместе. Идет бычок, качается, Вздыхает на ходу: -Ой, доска кончается, Сейчас я упаду!
Третье занятие: визуальная память- игра в кинокамеру. Объясните детям, что их мозг можно использовать, как кинокамеру. Они могут «нарисовать картину», и потом, позже, «увидеть» ее в своей голове. Проделайте следующие шаги: 1 .Поднимите карточку с простым изображением, комбинацией из букв и /или цифр. Продолжение Приложения 3 Например: ОЭА, ЮЭОТ,
65321, 5АБ8Р. 2.Уберите картинку. Сделайте паузу. Скажите: «Отпечатайте!» Пусть дети посмотрят на картинку, которую они оставили у себя в голове. Подождите, пока они перепишут ее на бумагу. 3. Снова поднимите карточку, и пусть дети проверят себя. Дайте им время на проверку и на исправление ошибок. Пусть они также исправят картинку в своих головах.
Совершенно необходимо научить детей переносить навыки в те содержательные области, где они смогут эти навыки использовать. Многие учителя считают, что когда они преподают какой-нибудь навык или действие, то ученики их автоматически схватывают и начинают применять в других областях. Но ученики могут быть настолько озабочены содержанием, что им может не прийти в голову мысль об овладении навыком и способах его применения. Научите своих подопечных переносить навыки или наводить мосты в другие
предметные области. Объясните им, что они узнали о новом навыке, и сделайте обзор его шагов, чтобы они лучше его осознали. Потом обсудите, как они могут использовать навык в правописании, в изучении математических правил; в запоминании географических карт. Приведите какие-нибудь примеры и поиграйте с применением этого нового материала. Попросите их подумать о том, как еще они могут по-другому пользоваться этим навыком. Пусть они представят себе, как они используют его в одной области, а потом в другой.
Вообразите себе самого себя, когда вы учите переносить навык или наводить мосты, всякий раз, когда вы преподаете новый навык связывая его с другими предметными областями где ученики могут его успешно применять. Это упражнение укрепит умения, необходимые для правописания и запоминания разных вещей типа сведений из математики. Заметьте: те дети, которые называют то, что видят, запоминают обычно больше. Четвертое занятие: кинестетическая память - двигательные задания.
Предложите ученикам двигательное задание типа написания имени справа налево, не доминантной рукой, или попросите их скопировать сложный узор. Пусть они проделают это один раз. Потом пусть они скопируют или восстановят первоначальный рисунок пять раз. Посоветуйте им одновременно с копированием рисунка обращать внимание на ощущения в предплечье и кисти. Потом пусть они попробуют снова. Продолжение Приложения 3
Обратите внимание на улучшение результата. Их тело «запомнило» движения. Кинестетика включает также эмоции - наряду с осознанием движения. Когда у детей высок уровень эмоциональной нагрузки, у них также силен и импульс к научению. Поэкспериментируйте с игрой и учебой. Проводите захватывающие, увлекательные уроки и обращайте внимание на реакцию своих учеников и степень научения. Пятое занятие: память - продвижение сквозь время.
Попросите их написать рассказ и/или нарисовать картинку. Попросите их подумать о том времени в будущем, когда они смогут сделать это превосходно. Пусть они напишут или нарисуют снова. Попросите их сравнить эти два раза и посмотреть, насколько они выросли. Посоветуйте им во время этого года в течение выполнения заданий все время помнить о лучшей работе, которую они сделают. Шестое занятие: визуальные мнемические процессы.
Необходимо научить осознавать и запоминать визуальные образы. Можно поиграть в следующие игры: 1. Попросите вспомнить комнату их дома. Какого цвета пол, покрывало на кровати, стена. Попросите их вспомнить другие вещи, которые они видели. 2. Пусть один ученик выйдет перед классом. Остальные пусть рассмотрят его. Пусть он выйдет из комнаты и попросите остальных подробно описать, как он одет.
Продолжите это с другими детьми. 3. Попросите детей закрыть глаза и представить красный квадрат, зеленый круг справа рядом, и потом синий треугольник. Потом спросите: какая фигура первая, вторая, третья. Выстраивайте фигуры до тех пор, пока детям удается их запоминать. Используйте для этой игры фигуры, цифры, слова. Седьмое занятие: игра в цвета для зрительного запоминания. Навыки зрительного запоминания можно улучшить, поиграв с детьми в цвета.
Ученикам уже приходилось запомнить буквы и цифры, и придумывать всякие трюки, чтобы было легче делать это. В запоминании чего-то нового, типа последовательности цветных звездочек, они будут вынуждены больше полагаться только на зрительное восприятие, тем самым укрепляя этот навык. После того, как они улучшат свое мастерство в области зрительного запоминания, они могут использовать это в правописании. Поиграть Продолжение Приложения 3 можно с использованием раскрашенных букв, затем
с буквами, которые образуют слова. Наконец, научите их рассматривать группы букв как целое - так, чтобы они могли «рисовать» более длинные слова: ус пех ду ма ть яр кий. У учеников это потребует многих дней повторения, пока не улучшится навык визуального запоминания, и еще больше дней практики в применении этого навыка в правописании, пока они не перенесут, наконец, этот навык и не начнут правильно писать. Необходимо помнить, что можно также научить детей применять это
умение для запоминания математических правил, расположения стран на картах, решения многих других задач визуального запоминания. Необходимые материалы: яркие карточки с нарисованными на них звездочками одинакового размера. Метод: поднимите три или более карточки, уберите их; спросите детей, какая карточка была вторая, первая и так далее. Покажите снова, если они ошиблись проделайте это с большей группой или пусть дети сделают свой набор карточек и поиграют друг и другом.
Поощряйте их, чтобы они использовали столько карточек, сколько могут запомнить. Восьмое занятие: Банк мнемических процессов для правописания. Дети уже знают как пишутся многие слова. Прочитайте детям абзац или любое предложение из книги для чтения, поручив им написать то, что вы читаете. Потом пусть они сверят написанное со своими книжками. Девятое занятие: Правописание задом наперед для зрительного запоминания.
Если учеников попросить написать слово задом наперед или изменить порядок предложенных цифр, то им нужно будет изобрести способ удержать образ в мозгу, пока они будут переворачивать его. Умение удерживать образ — это и есть визуальные мнемические процессы. Начать можно с игры, попросив класс перевернуть порядок цифр; например, как будет 368 наоборот. Попросите их написать то, что получилось, но не написать исходную последовательность цифр.
Дать им правильный ответ и пусть они дадут вам знать поднятием руки, что их ответ правильный. Продолжайте с более длинными последовательностями цифр и с простыми словами, например кот наоборот. Разделите класс на две группы в зависимости от того, сколь длинные слова они могут перевернуть. Пусть более опытные игроки разделятся на пары и поиграют друг с другом, пока вы Продолжение Приложения 3 будете заниматься с теми, у кого еще есть трудности.
Научите их запоминать буквы или цифры по одной за раз; так, чтобы они могли их видеть. Потом попросите их «прочесть» то, что они видят, от конца к началу. Пусть они поиграют с правописанием слов подходящей длинны. Если они могут написать слово от конца к началу, они смогут написать его и от начала к концу. Десятое занятие: Аудиальные мнемические процессы.
Дети часто вынуждены запоминать. Хотя в основном это задача аудиальных мнемических процессов, им гораздо проще будет запоминать, если они будут делать визуальные образы запоминаемого материала. Когда вашим ученикам приходится делать подобные задачи на запоминание, советуйте им использовать навыки визуального воображения и мнемических процессов. Сначала не торопитесь, давая им время на создание образов. Назовите цифру, букву или слово, и попросите их увидеть это своим внутренним взором или вообразить.
Потом назовите следующий символ, и пусть они представят его справа от первого. Пусть они дают вам сигнал типа поднятия пальца, чтобы вы поняли, что они уже создали образ и готовы к следующему. Потом попросите их назвать, что они «видят». Наблюдайте за их глазами. Пусть они смотрят на созданный ими образ, когда будут «читать» символы. Если они используют визуальные образы, попросите их «смотреть» на созданные ими «картины», или направляйте
их взгляд вверх взмахом своей руки. Одиннадцатое занятие: Аудиальное различение и мнемические процессы. Чтобы точно запомнить, дети должны сначала уметь тонко различать звуки, которые они слышат. Эта игра хороша как тренировка и как проверка. Психолог произносит два слова или фразы (в зависимости от уровня способности учеников), и ученики показывают, одинаковы они или разные: например, пишут «о», если одинаковые, и «р», если разные, или показывают
рукой. Двенадцатое занятие: Игра в магнитофон для слухового запоминания. Дети возьмут на себя роль магнитофонов. Вы называете последовательность цифр, букв или слов, и дети точно ее повторяют. Когда научатся, пусть поиграют в парах. Через некоторое время попросите их стать видеомагнитофонами и создавать зрительный образ запоминаемой последовательности слов или букв. Потом обсудите, помогал ли им зрительный образ.
Продолжение Приложения 3 Тринадцатое занятие: Аудиальные мнемические процессы - помощники. Это - техника для запоминания списка слов по порядку. Запоминанию помогает визуальное воображение. Список «помощников» запоминается раз и навсегда. После этого любой список слов можно запомнить, связывая новый список со старым. Пример может быть таким: если помощник №1 - слово булочная, а первое слово списка, который нужно запомнить
— яблоко, создайте визуальный образ «яблоко в булочке». После этого яблоко записывается как № 1 списка. К списку помощников можно привязать много разных новых списков. Это упражнение очень полезно, потому, что без применения техник подобного рода можно запомнить около семи пунктов списка. Чем более нелепа и продумана картина, тем больше вероятности, что дети ее запомнят. Четырнадцатое занятие: Заучивание стихотворений.
Каждый ученик выбирает для заучивания какое-то произведение. Научите их запоминать такие вещи путем выбора важных слов или мыслей из каждой строчки и вьшисывании их в качестве подсказки в строчку. Потом создайте визуальный образ записанных подсказок и упражняйтесь, пока они не запомнятся. Пятнадцатое занятие: Игра в секретаря - кратковременное слуховое запоминание. Разделите детей на пары. Полезно подбирать партнеров с одинаковой способностью к письму.
Они играют друг для друга роль секретарей при написании сочинения: один вслух сочиняет. А другой записывает. Тот, кто пишет. Упражняется в том, чтобы удерживать слова во время слушания и письма. И у него есть друг, который помогает ему запоминать. Человек научается гораздо большему, когда он вовлечен полностью: эмоционально, визуально, аудиально и кинестетически (51, с. 15-19).
| ! |
Как писать рефераты Практические рекомендации по написанию студенческих рефератов. |
| ! | План реферата Краткий список разделов, отражающий структура и порядок работы над будующим рефератом. |
| ! | Введение реферата Вводная часть работы, в которой отражается цель и обозначается список задач. |
| ! | Заключение реферата В заключении подводятся итоги, описывается была ли достигнута поставленная цель, каковы результаты. |
| ! | Оформление рефератов Методические рекомендации по грамотному оформлению работы по ГОСТ. |
| → | Виды рефератов Какими бывают рефераты по своему назначению и структуре. |