Педагогическая компетентность и мастерство преподавателя

План реферата I. Сущность мастерства преподавателя. 1. Понятие мастерства преподавателя. 2.Мастерство – сочетание теории и практики. 3.Основные умения преподавателя. II. Структура мастерства преподавателя. 1. Технологическая подсистема. 2. Подсистема отношений. 3. Этическая подсистема. I. Сущность мастерства преподавателя.

1. Понятие мастерства преподавателя. Выпускники педагогических вузов, говоря о достаточной в целом подготовке к организации учебного процесса, часто жалуются на неумение вести воспитательную работу в школе. Становление мастерства преподавателя является для многих учителей более трудным процессом, чем мастерство обучения. В основе этого, конечно, лежит объективная причина: само воспитание – более широкое понятие, нежели обучение, которое выступает одним из средств воспитания личности, развития её интеллектуального

потенциала, нравственного совершенства, эстетической чуткости и образованности, трудолюбия и умения трудиться. Однако затрудняют формирование основ мастерства воспитания и субъективные установки педагогов на понимание его сущности, а также связанные с ними усилия молодого учителя по овладению целостной системой профессионально значимых свойств личности. Что мы имеем в виду? Начинающий педагог склонен связывать с мастерством воспитания находчивость учителя в выборе разнообразных

приёмов поведения в конфликтных ситуациях. Это, бесспорно, важно, но не набором приёмов силён мастер – преподаватель. А именно этого часто и жаждут начинающие преподаватели, уповая в основном на знание способов наказания. А. С. Макаренко, рассматривая работу преподавателя, говорил, что деятельность преподавателя есть, в сущности, деятельность организатора. И мастерство преподавателя есть не что иное, как мастерство организатора жизни детей. Мастерство – это умение создавать педагогические ситуации, стимулирующие эффективное

развитие школьников. Не сиюминутное решение вопросов в паре «учитель – ученик», а организация творческой коллективной деятельности способны создавать условия для воспитательного воздействия на коллектив и каждую личность. 2. Мастерство – сочетание теории и практики. Ни одно успешное действие никогда не является полностью неосознанным и стихийным. Существенным и исходным звеном эффективного приёма выступает всегда знание цели, путей и средств достижения

этой цели, т.е. знание закономерностей воспитательного процесса. И всё же мастерство преподавания – это не только знание, но и творческое претворение на практике всего арсенала средств, приёмов и методов, вытекающих из законов воспитания, законов организации жизни детского коллектива. А. С. Макаренко утверждал: «Умение воспитывать – это всё-таки искусство, такое же искусство, как хорошо играть на скрипке или рояле, хорошо писать картины, быть хорошим фрезеровщиком или токарем.

Нельзя научить человека быть хорошим художником, музыкантом, фрезеровщиком, если дать ему только книжку в руки, если он не будет видеть красок, не возьмёт инструмент, не станет за станок. Беда искусства воспитания в том, что научить воспитывать можно только в практике на примере… Как бы человек успешно не кончил педагогический вуз, как бы он ни был талантлив, а если не будет учиться на опыте, никогда не будет хорошим педагогом». 2. Основные умения преподавателя.

Знания и основанные на них умения – это основа содержания мастерства преподавателя. К важным умениям преподавателя относятся: умение воспринимать те процессы, которые происходят в мире детей, каждого отдельного ребёнка в различных педагогических ситуациях; умение анализировать соотношение «цель – средства – результат» применительно к выбору ситуации; умение требовать и доверять; умение быстро ориентироваться и переключать внимание; умение играть с детьми; умение оценивать ситуацию с различных

сторон; умение из многообразия педагогических факторов выделить существенное; умение в случайном факте увидеть существенное; умение в одной и той же ситуации пользоваться разнородными приёмами воздействия; умение точно передавать свои настроения, чувства и мысли словом, мимикой, движениями». Неразрывно связаны с перечисленными умениями и такие: умение устанавливать контакты с детьми в процессе учебной, трудовой, спортивной и художественной деятельности; умение осуществлять индивидуальный подход;

умение развивать инициативу детей; умение помочь детям в трудные минуты; умение доверять мнению ученического коллектива, постоянно советоваться с учащимися, изучать их мнение по поводу проводимых мероприятий; умение щадить самолюбие школьников, оберегать слабых, застенчивых от насмешек их товарищей; умение разумно использовать различные формы самоуправления; умение не злоупотреблять доверием ученика; умение в каждом ученике искать и находить положительные качества и именно на них строить свои отношения; умение не делить

учеников на нелюбимых и любимых; умение непримиримо относиться ко всякому злу, несправедливости, нечестности, моральной нечистоплотности; умение формировать у школьников способность отстаивать свои убеждения, основанные на чётком представлении о добре и зле; умение формировать у школьников нравственные ориентации. Знания, умения, способности преподавателя лишь тогда поражают нас своими результатами, когда они озарены гражданской направленностью личности учителя, его гуманистической позицией, которая так ёмко выражена

в принципах педагогической деятельности Ш. А. Амонашвили: любить детей; очеловечить среду, в которой живёт ребёнок, с целью обеспечения ему душевного комфорта и равновесия; прожить в ребёнке своё детство , чтобы познать жизнь ребёнка. Позиция преподавателя, его идеалы, его ценностные ориентации не только пример для воспитанников, но и стержень его профессионального мастерства. «Мастером становится тот, кто заботясь о технологии воспитательного процесса, развивает всю систему отношений, обеспечивающих

свободное развитие каждого, кто постоянно стремится выйти за пределы достигнутого, выдвигая всё новые и новые задачи». III. Структура мастерства преподавателя. 1. Технологическая подсистема. В педагогике мастерство преподавателя как целостная структура подразделяется на три взаимосвязанные подсистемы: технологическую, социально-психологическую (отношения) и этическую. Технологическая подсистема, или, как её иногда называют технологией, представляет собой «систему точных

средств воздействия на личность и коллектив, позволяющих педагогу экономить свои силы и добиваться желаемых результатов». В чём же заключаются основы профессиональной техники? Разумеется, в организации педагогом практической деятельности учащихся, т. Е. разумном вовлечении их, особенно старшеклассников, в выполнении ими определённых педагогических функций. Речь идёт о посильном участии школьников в организации своей жизни, о самоуправлении – одном

из основных рычагов в механизме нравственных отношений, эффективной форме привлечения учащихся к активной практической деятельности. Это тот фундамент, на котором строится воспитание. К сожалению, ещё можно встретить классных руководителей, которые сами организуют дежурства, коллективное посещение кино, театров, музеев, оповещают родителей о собрании, проведении сборов, праздников, диспутов и т.д. Дело порой доходит до того, что детям без учителя запрещается убирать помещение, играть, входить

в раздевалку. Ни о каком успехе руководства говорить ни приходится, если преподаватель – активная сила управления, а учащийся – пассивный объект. Опыт лучших школ даёт нам образцы действительно умелого самоуправления. Есть школы, где учителя освобождены от дежурства. Это с успехом выполняют старшеклассники. Они проводят рейды по всеобучу, осуществляют самообслуживание, организовывают субботники, умеют решительно, бескомпромиссно спросить с нерадивых.

Преподаватели же помогают готовить конференции, предметные олимпиады, спортивные соревнования, ведут кружки и многое другое. Без учителя в классе не бывает ни диспута, ни похода, ни обсуждения спектакля. Технологический процесс строится так, что неизбежно выводит преподавателя к творческим поискам, вызывая к жизни детскую инициативу, которая становится неиссякаемым источником новых находок. Идёт самоуправление. Совместная работа преподавателя с органами ученического самоуправления высвобождает

ему время для решения новых и более сложных вопросов и, в свою очередь, вовлекает всё большее количество учащихся в самоуправление. Важное место в технологической подсистеме мастерства преподавателя занимают мероприятия. По поводу их много спорят, но на примерах работы мастеров – преподавателей можно увидеть, что мероприятия способствуют умственному развитию учащихся, формированию правильных представлений, суждений, понятий, дают много полезного для воспитания нравственных качеств личности школьника, их физического

развития. Любая деталь педагогического мероприятия станет в полную меру воспитывающей, если педагог сумеет придать детской активности высокий гражданский смысл. Поэтому так важны личная идейная убеждённость преподавателя, принципиальность и верность идеалам, глубокое знание своей работы, понимание детей, сохранение в себе чувства детства. Мудрость и мастерство преподавателя заключается в том, чтобы найти подход к каждому школьнику, разбудить

его активность в той сфере деятельности, в которой наиболее полно раскрываются его задатки, способности, наклонности; чтобы утвердить в коллективе подлинно гуманную систему отношений между учащимися. Но если мероприятие становится самоцелью, то организаторская работа неизбежно превращается в формальное дело, имеющее мало общего с подлинным воспитанием. Даже самые интересные мероприятия не могут компенсировать идейную, содержательную сторону воспитательного

процесса. Как только мероприятие навязывается сверху, как только способ навязывания становится основным стержнем организаторства, это мероприятие перестаёт будить мысль и чувства. Оно может увлечь, нравиться и захватывать, но не в состоянии способствовать воспитанию гражданина. Важнейшие требования к воспитательному мероприятию, которые должен реализовать преподаватель, следующие: любое воспитательное мероприятие не должно быть случайным и рассматриваться как относительно самостоятельная

часть всей системы воспитания учащихся; каждое воспитательное мероприятие готовится и проводится комплексно. Для молодого учителя очень важно овладеть технологией коллективной творческой деятельности, которая известна в литературе под названием «коммунарская педагогика», «орлятская педагогика», методика И.П. Иванова, в трудах которого она является органическим продолжением идей Н.К, Крупской, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого. Иванов раскрывает принципы и приёмы интенсивного творческого

развития коллектива: создание коллектива на основе борьбы за высокие, привлекательные для детей идеалы, формируемые не лозунгами, а жизненной позицией педагога и делами, направленными на гражданскую заботу об улучшении окружающей жизни; построение коллектива на принципах сменяемости всего актива, коллективного планирования, организации и анализа - и общих дел, и отношений, и поступков; организация деятельности, общественно значимой («для людей»), личностно значимой («творчески – иначе зачем»), художественно инструментированной

(ритуалы, законы, традиции); особая позиция педагога как старшего товарища, способного к сотрудничеству с воспитанниками. Весь смысл методики направлен на то, чтобы ребят с первого по выпускной класс учить коллективному общественному творчеству. Клеточкой такой деятельности является коллективное творческое дело. А теперь рассмотрим, как организуется КТД (коллективное творческое дело). Как правило, в шесть этапов – стадий. Можно ограничиться и тремя: коллективное планирование, коллективное

проведение, коллективный анализ. Но шестиэтапная разработка даёт более чёткое представление о специфике этой работы. Рассмотрим их, опираясь на материалы И.П. Иванова. Первая стадия – предварительная работа коллектива. Она может проходить в форме «стартовой беседы». Ведёт её преподаватель с целью увлечь радостной перспективой интересного и полезного дела. Здесь важно осознание: что и для кого будем делать?

Когда? Где? Кто? С кем вместе? Кому быть организатором? Вторая стадия – коллективное планирование. План разрабатывается сначала в микроколлективах (звеньях, группах), а решения их выносятся на общий сбор-старт, где по кругу, от имени микроколлективов даются предложения для общего плана. Эти предложения обсуждаются (сначала в микрогруппах), затем утверждаются сбором. В ходе разработки плана применяются такие приёмы, как анкета предложений («Что бы ты хотел сделать?

Для кого?»), разведка дел и друзей (например, по маршрутам «Класс», «Микрорайон» и др.), конкурс на лучшее предложение, шкатулка предложений, стенды с предложениями звеньев, «молнии». Третья стадия – подготовка КТД. Для создания центров коллективной подготовки конкретного дела избирается совет дела. – временный руководящий орган, включающий представителей каждого коллектива. В совете дела и старшие друзья – консультанты: педагоги, выпускники, родители учащихся.

Задача совета – совместное решение вопросов, конкретизация плана, контроль за подготовкой и проведением, обмен опытом. Четвёртая стадия – проведение КТД, где уже реализуется коллективное планирование. Этот период насыщен подготовленными сюрпризами, экспромтами, импровизацией. Работа идёт микрогруппами в зависимости от содержания дела. Приёмы: общий сбор по тревоге с обсуждением экстренных дел, «молнии», фото, живые газеты посвящённые

ходу выполнения дела), десант совета дела в отстающие коллективы для совместной ударной работы и пр. Пятая стадия – коллективное подведение итогов – сбор «Огонёк». На этом сборе сначала по первичным коллективам (микрогруппам), а затем сообща обсуждаются итоги проведения дела по вопросам – задачам: что нам удалось и почему? Что не получилось и почему? Какие уроки извлечём на будущее?

Используются анкеты – оценки, газеты, линейки с творческими рапортами. Преподаватель заботится о том, чтобы каждый воспитанник участвовал в общих размышлениях. Шестая стадия – последствие. Это педагогический «Огонёк», где обсуждаются возможности полученного опыта в дальнейшей работе, анализируются методические находки, характер педагогической позиции. Оформляется летопись – эстафета жизни коллектива, пополняются методические рекомендации.

Использование технологии коллективной творческой деятельности обеспечивает личностную включённость каждого школьника в жизнь класса, школы, стимулирует быстрый рост коллективных отношений, одухотворяет жизнь детей высокими идеалами, наполняет опытом общественно полезной деятельности. Давайте посмотрим на организацию коллективного творческого дела пятиклассников с целью формирования гуманных отношений к малышам. Замечено, что при общем положительном отношении к дошкольникам, пятиклассники

в работе с ними быстро остывают из-за однообразной деятельности, отсутствия опыта общения с большой группой и вообще из-за выполнения несвойственных им функций – подмена учителя, воспитателя, старшего вожатого. Чтобы вызвать интерес к работе с малышами, классный руководитель прогуливаясь вместе с тремя пятиклассниками мимо детского сада, обратив как бы невзначай их внимание на засыпанный снегом двор с узкими глубокими дорожками. Услышав во время беседы в классе (стартовая беседа), что малышам мало места

для прогулок, нет развлечений во дворе, некоторые пятиклассники вызвались расчистить дорожки пошире, но тут же было внесено новое предложение: «Дорожки и дворник почистит, а мы построим снежный город, пусть малыши порадуются». Здесь же были выдвинуты такие мотивы деятельности: мотив важности и незаменимости (кроме нас, это сейчас некому сделать), мотив интереса (организуем дело в виде сюрприза, будем работать вместе, сообща). Продумали организацию дела: сформировали бригады, выбрали бригадиров; избрали совет

дела, куда вошли «архитектор», «инженер», «бригадир». Обсудили в бригадах и утвердили на сборе всю программу действий. Пятиклассники пришли в назначенное время к садику. И хотя обнаружили, что снег плохо лепится, город не сделать, всё же решили строить снежную горку, поставить нарядную ёлку, украсив её заготовленными заранее цветными ледышками.

Все работали с удовольствием: «Мы собрались все вместе», «Вот дети обрадуются!», «Как интересно!» На сборе при проведении итогов ребята отметили тех, кто помогал, работал с увлечением. Интересная деталь. Возникла ситуация: предложили написать о работе в «Пионерскую правду», но тут же отбросили – не для похвалы, а для детей старались. Утром побежали смотреть на малышей и были очень довольны, увидев, с какой радостью они карабкались по

горке. Большое коллективное творческое дело, интересное для ребят и важное для окружающих, с элементами игры, создаёт педагогически ценные ситуации, формирующие гуманное отношение, положительные нравственные качества. А основе успеха – владение педагогической технологией организации коллективного творческого дела, которое даёт возможность управлять дисциплиной учащихся, вырабатывать крайне необходимую преподавателю гибкость, правильно применять поощрения и наказания.

Приведём такой пример. Анна Петровна застала класс в полном беспорядке. Ничего не сказав, она села за свой стол. Ученика, который готов был произнести дежурную оправдательную фразу, она остановила чуть приподнятой рукой, другому, как бы невзначай, пригладила волосы, не сказав ни слова. Подняла с пола разорванную тетрадь, долго расправляла скомканные страницы и затем окинула притихших ребят своими лучистыми глазами, в которых ребята прочли всё, что она выразила бы словами:

«Мне больно от того, что эта тетрадь – труд людей, что вы с нашим добром так жестоко, хищнически расправились. Я вам верила, а вы » Эти слова она произнесла когда-то, не сейчас. Ученики снова их ждали, но она молчала. Она хорошо знала, что кричать бесполезно – не придёшь к искомому, не пробудишь желание поступать иначе, правильно. И она предпочла в данный момент промолчать. Кто – то из учащихся все-таки не выдержал. Поднялся, стал извиняться за ребят…

Анна Петровна остановила ученика: «Не стоит об этом говорить… Все понятно. Лучше подумаем вместе, что мы будем делать, как жить, чтобы этого не было» И ребята стали думать, говорить предлагать…» Из этого примера видно, что воспитатель умеет работать с коллективом, выбрать нужный приём знает учеников, как лучше повлиять на них. Одного он может пожурить, другого отчитать наедине, третьего похвалить, а в данном случае, где, казалось,

нужно реагировать очень бурно, он промолчал. Позиция хорошего воспитателя, как видно, ясна- отыскать точную меру воздействия 2. ПОДСИСТЕМА ОТНОШЕНЙ Организация взаимоотношений, внутри коллективных влияний как по содержанию и форме, так и по способу связи между взрослыми и детьми является одной из важнейших в воспитательной работе. Мастерство преподавателя – это искусство ориентироваться в детских отношениях. Учащиеся каждый день встречаются друг с другом в школе, они вместе радуются, огорчаются, переживают

большие и маленькие обиды. Опытные преподаватели разбираются в тонкостях человеческих отношений, знать которые – их важный долг. Однако, каким бы чутким и вдумчивым не был преподаватель, ключ к сердцу ученика он сможет найти при условии, если создан детский коллектив. Именно коллектив как средоточие всей совокупности общественных отношений приобретает значение главного, ведущего фактора формирования сущности детской личности и индивидуальности.

Подсистема отношений базируется на формировании правильных оценочных суждений, благодаря которым раскрывается ценность каждого члена коллектива как личности. Поэтому в организации коллективной творческой деятельности так важен разговор – завершающий этап проведения дела: как изменился каждый из ребят, какие качества у него сформировались, какие преодолел. Причём оценка должна даваться в атмосфере доброжелательности. Содействует формированию правильных отношений и такие примеры, как заключительные линейки, выпуск «молнии»,

сбор «Огонёк», обсуждение и выставление оценок по поведению и прилежанию. Интересен и такой приём – обсуждение оценки работы дежурного командира – главного дежурного в классе, назначаемого на три дня. Введение обязанностей дежурного командира помогает поставить каждого учащегося одновременно в позицию субъекта – деятеля и объекта оценки. Помимо развития организаторских навыков, положение дежурного командира, который все три дня на виду,

позволяет ребятам проследить отношение каждого одноклассника к делу, к товарищам, к себе. Оценка имеет большое воспитательное значение для дежурного. Целесообразны периодические обсуждения в классе выполнения школьниками длительных поручений: шефский сектор, санитар и пр. Эта оценочная деятельность создаёт возможность каждому ощутить отношение коллектива и выразить своё. Для умелого руководства отношениями в детской среде преподавателю - мастеру важно также

знать внутриколлективные и межколлективные зависимости, природу противоречий и конфликтов. Структуре оформленной (официальной) группы присущи противоречия между формальной организацией и истинным распределением влияния внутри неё. Исследователи проблем межличностных отношений в коллективе выделяют несколько частных противоречий. В их числе такие: противоречие между официально зафиксированным статусом каждого члена классного коллектива (звеньевой, председатель совета отряда, член бюро, член учкома, староста)

и влиянием отдельных учеников, которые не определены должностным поведением; несоответствие целей, преследуемых организацией деятельности (официальный план), целям собственно – личным, отражающим стремления каждого члена коллектива; противоречие между правовыми и нравственными факторами; несоответствие нравственного опыта микросреды, в которой воспитывается ученик, с установками общественной морали; несоответствие престижных устремлений ученика и его заслуг перед классным коллективом; отсутствие у воспитанника достаточно

развитой волевой сферы, собранности, с одной стороны, и требовательности воспитателя – с другой. От личности воспитателя, от характера его отношений между воспитанниками, от направленности его мастерства в значительной мере зависит разрешение этих противоречий. Настоящий преподаватель – мастер – тот, кто в разрешении противоречий, как и во всей деятельности педагога, осознанно использует силу детского коллектива, детского общения.

Очень важно при взаимодействии с учеником обеспечить ему активную позицию субъекта, потому что в условиях субъектно-субъектных отношений у ученика рождается ответственность и за себя, и за других, и за результаты общего дела. Особое внимание у опытного преподавателя всегда вызывают ученики, у которых отношения со сверстниками сложились неблагоприятно. Включение каждого школьника в систему коллективных отношений, обеспечение ему достаточного места в коллективе обусловливаются следующим: постановкой ближайших педагогических

задач в работе с каждым учеником; созданием атмосферы взаимной доброжелательности, взаимопомощи и правильно понимаемого товарищества; введением в жизнь детей положительных факторов, расширяющих шкалу ценностей, признаваемых детьми, усиливающих уважение к общественным ценностям; учётом преподавательского воздействия семьи; использованием информации о структуре коллектива, о личностных качествах учеников, занимающих различные положения в классе; организацией совместной деятельности, усиливающей контакты детей, дающей

возможность для возникновения общих переживаний, развивающей творческую активность детей; справедливым, ровным отношением ко всем учащимся, объективной оценкой поступков детей независимо от их положения; оценкой не только учебной деятельности, но и поведения. Преподаватели, организуя какое – либо мероприятие, пользуются самыми разными способами. Одни приказывают, другие уговаривают, третьи увлекают собственным примером, четвёртые в начале работы

советуются с учащимися. Чаще всего используются три основных подхода к ученикам. Командная позиция, когда необходимо приказать, дать распоряжение, когда нужно действовать. Это бывает во время какого – то чрезвычайного происшествия. Командный подход должен быть редким в воспитательной практике. Вторая позиция – включение, когда преподаватель показывает личный пример, зная о том, что дети учатся

раньше подражать, чем познавать. Преподаватель увлекает за собой своей преданностью делу, убедительностью, бескорыстным стремлением быть полезным обществу, а также умением включиться на равных в школьную деятельность – учебную, спортивную, трудовую, туристскую. У опытного преподавателя включение в работу проходит легко, как бы само собой, без всякого нажима извне. Такая позиция – соуправление. Есть ещё и нейтральная позиция преподавателя. Смысл её – непосредственно не включаться в деятельность

ребят, а находиться в роли наблюдателя. При любой позиции очень важным является поведение преподавателя, выражающееся в заинтересованности, уверенности, положительном отношении к делу. 3. Этническая подсистема Технологическая подсистема и подсистема отношений в структуре мастерства преподавателя могут быть хорошо освоены, но не давать высоких преподавательских результатов, если за воспитательным средством, блестящей системой методов и приёмов не стоит ведущая идея.

В центре внимания педагога и коллектива должны находиться мотивы – во имя чего действует школа, класс, отдельные школьники. Это сегодня главное. Но в умении организовать интересное дело, коллективное и творческое, не просто в общении в коллективе сущность мастерства преподавателя. Она в способности увлечь школьников светлыми идеалами, делами по улучшению окружающей жизни. Как формировать эти идеалы? Здесь полезно снова вернуться к методике

И. П. Иванова, точнее, не к самой методике, а её принципиальным положениям. Одна из важнейших закономерностей преподавания, которая лежит в основе этой методики, раскрывается так: «Человек воспитывается не что мир действует на него, а прямо противоположным образом: тем, что он сам, человек, действует на мир… Только изменяя мир, можно измениться, воспитаться». Эта мысль в своё время была высказана К. Марксом.

Выдающиеся преподаватели прошлого и настоящего всегда чувствовали эту позицию. Воспитанники А. С. Макаренко строили новую жизнь, свою и своей страны. В. А. Сухомлинский, отвечая на вопрос, почему в его школе идёт постоянное строительство, подчёркивал: «Мы не школу строим, мы себя строим». Большие цели требуют, чтобы важнейшим условием положительного воздействия педагога была опора на систему принципов, обосновывающую процесс воспитания к которым относятся:

единство жизни и воспитания; единство детской самостоятельности и самовоспитания; единство моральных норм и нравственного поведения; единство гражданственности и человечности; связь этического с эстетическим; подход к ребёнку с оптимистической гипотезой; единство требования и доверия; бережное отношение к личности школьника; повышение чувства собственного достоинства; учёт половых различий; забота о физическом и нравственном здоровье детей; принцип меры. Чтобы действовала неразрывная связь этических представлений

с технологией воспитания, опытные педагоги проводят систему этических бесед на темы: долг и долженствование перед родителями, старшими поколениями; гармония желаний и долга, желаний и истинных потребностей; нравственный смысл понятий «совесть», «угрызение совести» и др. На примере опыта работы заслуженной учительницы Раисы Прохоровны Луцаевой (школа № 30 г. Полтавы) рассмотрим, как педагог проникает в сложную структуру общения

детей в целях развития гуманных отношений у школьников в условиях классного коллектива. Учительница назначена классным руководителем в класс. Организованного коллектива не было, хотя четыре года учились вместе. О недружелюбном отношении свидетельствовала такая, например, тональность разговора: «А ты сиди!», «Чего выступаешь!». Иногда класс действовал как единая организация, что производило впечатление сплоченного

коллектива. Но это было тогда, когда ребята дружно выступали против отдельных своих сверстников. Здесь требовательность приобретала обычно характер раздражения, негодования и упреков, а не товарищеской взаимопомощи. Успевающие ученики относились к отстающим довольно равнодушно. После уроков стремились поскорее покинуть класс. Ежедневно приходилось улаживать ссоры, придумывать различные мероприятия, чтобы хоть как-то сблизить детей.

Р.П. Луцаева постоянно искала, советовалась с директором, с учителями и решила сначала вооружить подростков нравственными знаниями и соответствующим опытом гуманного поведения. Но с чего начать? Где тот заветный ключик, который открыл бы доступ к гордому, а на поверку удивительно чуткому детскому характеру? Как восстановить слабеющие связи между учениками, ликвидировать горечь рождающегося отчуждения? Вскоре Раиса Прохоровна убедилась в том, что даже беседы могут стать сильнодействующим средством

воспитания. Главное - строить их концентрированно и увлекательно. Один интересный вариант следовал за другим. Появился такой цикл бесед, в которых четко, последовательно и эмоционально раскрывались нравственные понятия «чуткий», «отзывчивый», «предупредительный», «бескорыстный», «гуманный». Но так ли уж действенны беседы? Возьмем для примера такую тему: «О красоте взаимоотношений». Было обсуждено пять вопросов: «Какой ты себе представляешь внешнюю красоту человека?», «В чем его внутренняя

красота?», «Какая она, красивая жизнь?», «Твое участие в борьбе за жизнь совсем красивую?». Обсуждение первых трех вопросов показало, что у подростков однотипное представление о красоте внешней и внутренней: «Красивый внешне человек должен быть очень аккуратен, скромен», «Человек тонет в реке, другой, не жале жизни и здоровья, спас его, этот человек красив». Слова в общем-то правильные, но в них не чувствовалось личностного отношения.

Когда же перешли к четвертому и пятому вопросам, построенным нетрадиционно, то учительница заметила, что они затрагивают личную позицию каждого. «Красивая жизнь, когда все работают», «…когда все удается, все сбывается, о чем мечтаешь», «В одиночку трудно, надо с товарищами». Были и такие представления о красивой жизни: «Лечь и включить магнитофон», «Красивая жизнь – это пойти гулять, часто ходить в кино». Нешаблонные вопросы всегда вызывают оживленное обсуждение и подтверждают

различный уровень нравственной воспитанности учащихся. Такие беседы создают у них эмоциональную настроенность на активную позицию в жизни, на стремление приносить радость людям, творить красоту своими руками. Классный руководитель направляет беседу таким образом, чтобы черты, достойные оценки «красивые», замечались у всех ребят в классе, даже у тех, кому ученики раньше отказывали в симпатии и дружбе. В ходе беседы «Человек человеку – друг, товарищ, брат» удалось

выяснить, что именно нравится подросткам в своих одноклассниках. Ребята объяснили свое понимание слов «друг» и «товарищ», приводили примеры из жизни класса, когда помогала дружба ил, наоборот, когда вступал в силу эгоизм и все добрые намерения группы разбивались. Обычно школьники охотно называют те качества личности своего товарища, которые порождают дружбу. Преподаватель добился от них того, что они приучились находить и оценивать положительные стороны и

у тех ребят, у которых по какой-либо причине друзей не было. Если эта беседа учила школьников понимать че5ловека, уважать его достоинства, то следующая – «Надо ли обсуждать поступки товарища?» - проводилась для того, чтобы они приучились сочетать уважение с требовательностью, гуманность с нетерпимостью к проступкам. Беседа обнаружила, что в нравственном сознании ребят произошли значительные сдвиги. Подростки стали больше вникать в нравственную сущность поступка.

Все меньше говорилось просто о плохом поведении, невыполнении обязанностей. Ребята стремились заглянуть в причины явлений. И вот что важно: и во время коллективных, и во время индивидуальных бесед учительница доброжелательно относилась к любым высказываниям учеников, не было ни окриков, ни сюсюканья, ни нудных нотаций. Ее реплики носили скорее внушающий характер. Постепенно перестраивались взаимоотношения с теми, кого недооценивают одноклассники.

Не верно было бы предполагать, что только беседы помогают ученикам пройти трудный путь от возникновения гуманного чувства до совершения гуманного поступка. Еще К.Д. Ушинский замечал, что в основе воспитания у ребенка добрых качеств лежат не бесконечные наставления, а моральное действие. Пусть учатся они делать хорошие дела, упражняются в хороших поступках. Пусть почувствуют первую радость от того, что сделали доброе дело для коллектива, для общества.

В процессе проведения бесед преподаватель поможет ученикам анализировать свои поступки, вносить коррективы в свое поведение. В этом в значительной мере состоит искусство воспитания.