Педагогика: объект изучения, структура, взаимодействие с другими науками.

Содержание Введение 1. Объект и предмет педагогической науки 2. Задачи педагогической науки 3. Связь педагогики с другими науками 4. Отрасли педагогической науки 21 Заключение 29 Список использованной литературы 31 Введение Начиная с первой половины ХIX в от И.Ф.Гербарта, впервые попытавшегося подвести под педагогику философски, этически и психологически аргументированную теорию и разделившего педагогику (науку о воспитании) на отдельные, но тесно

сопряженные части: дидактику и теорию воспитания понимание сущности педагогики, ее целей, содержания неуклонно изменяется в сторону расширения и углубления, единства социализации, воспитания и развития в целостном процессе формирования личности. В основе современных методологических подходов к изучению целостного процесса социализации, воспитания и развития личности лежит общефилософское направление научного познания, раскрывающее пути исследования функционирования всего общества, его групп и развития отдельной ли

чности в конкретных историко-культурных условиях жизни общества. Их основное предназначение на данном этапе развития общества - преодоление существующего отрыва философии, социологии от других смежных наук, приближение педагогических исследований к конкретным социокультурным условиям социума. Расширение и обогащение понятийно-категориального аппарата современной педагогики, постановка новых проблем, переосмысление методического инструментария обусловлено в значительной степени серьезными изменениями в методологи

и науки об образовании. Речь идет не только об углублении диалектического подхода, но и о выстраивании экзистенциально-феноменологической парадигмы в педагогических исследованиях, о расширении методологической базы за счет других наук. Предметом педагогики как науки является педагогический процесс. То есть процесс обучения и воспитания человека как особая функция общества, реализуемая в условиях тех или иных педагогических систем. Только при выделении обучения и воспитания в особую общественную функцию, когда возникли с

пециальные воспитательные учреждения и учебные заведения, в рамках которых педагогический процесс стал не только предметом специальной организации, но и предметом осмысления, анализа, прогнозирования и целенаправленного исследования, можно говорить о зарождении научно-педагогического знания. Педагогика как наука представляет собой совокупность знаний, которые лежат в основе описания, анализа, организации, проектирования и прогнозирования путей совершенствования педагогического процесса, а также поиска эффективны

х педагогических систем для развития и подготовки человека к жизни в обществе. Историческое развитие научно-педагогического знания проходит несколько этапов: 1. Объект и предмет педагогической науки Слово «педагогика» имеет несколько значений. Во-первых, им обозначают педагогическую науку. Во-вторых, есть и такое мнение, что педагогика - это искусство, и тем самым она как бы приравнивается к практике. Иногда под педагогикой понимают систему деятельности, которая проект

ируется в учебных материалах, методиках, рекомендациях, установках. Такая неоднозначность нередко приводит к путанице, порождает неясность. В последнее время этим словом стали обозначать представление о тех или иных подходах к обучению, о методах и организационных формах: педагогика сотрудничества, педагогика развития, музейная педагогика, рископедагогика, педагогика отождествления и т.д. [8, с. 85] Однако такая двусмысленность в трактовке термина мешает ясному пониманию и научному и

зложению. Непреложное правило для такого изложения гласит: основные понятия, утверждения должны быть явно и ясно определены. Для того, чтобы не уклоняться в сторону при объяснении сложных педагогических проблем, примем однозначную трактовку: педагогика означает «педагогическая наука», и только в этом смысле будем употреблять это слово. Что собой представляет эта наука, и что она изучает? Наиболее общим образом науку определяют как сферу человеческой деятельности, в которой происходит выработка

и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Деятельность в сфере науки - научное исследование. Это особая форма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы науки и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах. Педагогическая действительность - это та часть общей действительности, которая включена в педагогическую деятельность. Это ученик, учитель, их действия, методы обучения и воспитания, учебники, то, что в

них написано и т.д. Такая деятельность может найти отражение не только в науке. Наука - это лишь одна форма об­щественного сознания. Действительность может отражаться также и в обыденном (стихийно-эмпирическом) процессе познания, и в художественно-образной форме. При всем уважении к науке нельзя считать, что она может все. Опрометчиво было бы утверждать, что научная или какая-либо другая форма отражения лучше или «выше» другой. Требовать, чтобы Шекспир выражался формулам

и, а Эйнштейн сочинял драмы и сонеты, одинаково нелепо. Существуют различия в характере использования места и роли опыта, в науке, с одной стороны, и в художественном творчестве, с другой. Ученый исходит из информации, уже накопленной в данной науке, из общечеловеческого опыта. В художественном творчестве в соотношении общечеловеческого и личного опыта большее значение имеет опыт личный. Описание личного опыта соединено с его художественно-образным осмыслением в «Педагогич

еской поэме» А.С. Макаренко. Эта линия продолжена в публицистических произведениях других авторов-педагогов. Различие между двумя жанрами состоит в том, что если основная форма художественного обобщения - типизация, то в науке соответствующую функцию выполняет абстрактное, логическое мышление, выраженное в понятиях, гипотезах, теориях. В художественном творчестве главным орудием типизации является художественный образ. Другая форма духовного освоения действительности - стихийно-эмпирическое познание.

Нередко в педагогике эти два вида познания - научное и стихийно-эмпирическое (обыденное) не различают достаточно четко, считают, что педагог-практик, не ставя перед собой специальных научных целей и не используя средств научного познания, может находиться в положении исследователя. Высказывается или подразумевается мысль, что научное знание можно получить в процессе практической педагогической деятельности, не утруждая себя научными размышлениями, что педагогическая теория чуть ли не «вырастает» сама собой из практики. Это далеко

не так. Процесс научного познания - процесс особый. Он складывается из познавательной деятельности людей, средств познания, его объектов и знаний. Обыденное познание существенно от него отличается. Главные отличия следующие. Научное познание осуществляют специальные группы людей, а стихийно-эмпирическое познание осуществляют все, занятые практической деятельностью. Источником знания в этом случае являются разнообразные практические действия. Это как бы побочно, не сп

ециально полученные знания. В науке же ставятся специальные познавательные цели, и научное исследование носит систематический и целенаправленный характер, оно нацелено на решение научных проблем. Его результаты заполняют опре­деленный пробел в научном знании. В ходе исследования применяются специальные средства познания: моделирование, создание гипотез, экспериментирование и т.д. Практические задачи следует отличать от научных проблем.

Например, преодоление отставания школьников в учении - это практическая задача. Ее можно решить и не прибегая к научному исследованию. Но гораздо лучше решить ее на научной основе. Однако научная проблема не совпадает с практической задачей. В данном случае она может формулироваться, например, так: проблема формирования у учащихся познавательной самостоятельности, или проблема формирования у них учебных умений и навыков. Одна практическая задача

может быть решена на основе результатов исследования нескольких научных проблем. С другой стороны, решение одной проблемы может содействовать решению ряда практических задач. Принято различать объект и предмет науки. Объект - это область действительности, которую исследует данная наука. Предмет - способ видения объекта с позиций этой науки. Это как бы очки, сквозь которые мы смотрим на действительность, выделяя в ней определенные стороны в свете задачи, которую мы ставим, используя понятия, свойственные наше

й науке для описания области действительности, избранной в качестве объекта изучения. В определении объекта и предмета нашей науки существует много неясностей и разногласий. Можно даже сказать - в этом деле сколько людей, столько и мнений. Наиболее распространенное определение объекта педагогики такое: объект педагогики - это воспитание. Но сразу же возникают разнотолки. Во многих случаях об объекте даже и не говорят, а сразу начинают с предмета: предмет педагогики - воспитание. Но само понятие «воспитание» имеет неск

олько значений. К тому же утверждают, что педагогическая наука должна изучать ребенка, а это уже совсем не то же самое, что воспитание. Выдающийся отечественный педагог А.С. Макаренко по этому поводу высказался так: «В настоящее время (1922 г.) считается азбукой, что объектом педагогического исследования является ребенок. Мне это кажется неверным. Объектом исследования со стороны научной педагогики должен считаться педагогический факт (явление)

». Чтобы избежать бесплодного спора о словах, нужно обратиться к существу дела, к тому, что педагогика изучает, а потом уже - к тому, как это обозначить. В какой деятельности возникают педагогические факты? Педагогика изучает особый вид деятельности. Эта деятельность - целенаправленная, потому что педагог не может не ставить перед собой определенную цель: научить тому-то, воспитать такие-то качества личности (гуманность, нравственность, самостоятельность, спосо

бность к творчеству и т.д.). Если посмотреть на дело более широко, можно сказать, что это - деятельность по выполнению извечно существующей функции человеческого общества: передавать новым поколениям ранее накопленный социальный опыт. Иногда это называют «трансляцией» культуры. На этом основании можно определить педагогику как науку, изучающую особую, социально и личностно детерминированную деятельность по приобщению человеческих существ к жизни общества. Этот вид деятельности, направленный на усвоение личностью социал

ьного опыта и ее собственное развитие, и есть собственный объект педагогической науки. Определение предмета науки зависит от ее теоретического статуса. Если признается наличие у педагогики теоретического уровня, ее предмет можно сформулировать так: это система отношений, возникающих в деятельности, являющейся объектом педагогической науки. Например, в системе отношений, возникающих в обучении как объекте одной из педагогических научных дис

циплин - дидактики, ученик предстанет как объект преподавания и субъект учения. Теперь можно подумать и о том, как назвать эту деятельность. По традиции можно было бы обозначить ее термином «воспитание». Но беда в том, что термин неоднозначен. Различают, по меньшей мере, четыре его смысла. Воспитание понимают: в широком социальном смысле, когда речь идет о воздействии на человека всей окружающей действительности; в широком педагогическом смысле, когда имеется в виду целенаправленная деятельность, охватывающая

весь учебно-воспитательный процесс; в узком педагогическом смысле, когда под воспитанием понимается специальная воспитательная работа; в еще более узком значении, когда имеется в виду решение определенной задачи, связанной, например, с формированием нравственных качеств (нравственное воспитание), эстетических представлений и вкусов (эстетическое воспитание). В этом случае термин обозначает участок приложения Такая неопределенность приводит к недоразумениям. Всякий раз приходится оговаривать, в каком см

ысле говорится о воспитании. Например, получается, что воспитание во втором (широком) значении включает в себя обучение и воспитание в третьем (узком) смысле. Другая трудность заключается в наличии синонимов к слову «воспитание», каждый из которых вправе претендо­вать на статус объекта науки: учебно-воспитательный процесс, практическая педагогическая деятельность, педагогическая действительность, образование. Каждое из этих понятий приемлемо для обозначения объекта педагогики в связи с определенными другими пон

ятиями, как говорят, в определенном контексте. Отдельно рассмотрим понятие «образование». Это наиболее общий термин, с одной стороны, вводящий объект педагогики в общий социальный контекст, а с другой -открывающий возможность его истолкования в конкретных понятиях. Так сделано, например, в Законе Российской Федерации об образовании, где оно определяется как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства».

Здесь оно трактуется так же, как воспитание в широком педагогическом смысле. Зато в какой-то степени снимается неод­нозначность. Во всяком случае нет необходимости в данном контексте говорить об образовании в первом или втором смысле, хотя содержание этого понятия само по себе может выходить за рамки, обозначенные упомянутым зако­ном. Есть и еще один довод в пользу этого термина. У педагогов, пользующихся словом «воспитание» в ш

ироком педагогическом смысле (т.е. так, как употребляется «образование» в законе об образовании), возникают труд­ности в общении с зарубежными коллегами, особенно если разговор ведется на английском языке. А именно этот язык, как известно, служит в наше время средством международной научной коммуникации. На английский слово «воспитание» невозможно перевести так, чтобы сохранились все нюансы, о которых говорилось выше. Смысл можно передать лишь приблизительно, несколькими словами, и при этом одним из них будет education

-»образование»: attitude education, value education, т.е.образование (формирование) отношений, и «ценностное» образование, т.е.формирование у учащихся ценностных отношений. Есть еще глагол to bring up, но он означает не столько «воспитывать», сколько «растить», «выращивать». 2. Задачи педагогической науки Прежде всего хотелось бы предостеречь студентов от смешения научных и практических задач в области образования, воспитания, управления педагогическими системами.

Основное отличие состоит в том, что задачи науки -вести исследования, а задачи школы - осуществлять воспитание, образование школьников. Характеристика задач, которые решают ученые-педагоги, вводит будущих учителей в сферу интеллектуального производства, теоретические работы ученых - в атмосферу творческих поисков и огромного постоянно увеличивающегося запаса открытий, разработок, конструирования моделей образовательно-воспитательных решений. Одновременно представляется возможность увидеть и свою будущую р

оль в накоплении интеллектуальных педагогических ценностей в области решения теоретических и прикладных задач воспитания, самовоспитания, перевоспитания. Педагогическое науковедение выделяет несколько классов задач по разным основаниям. Рассмотрим прежде всего классы постоянных и временных задач, решаемых педагогической наукой. Приоритетной постоянной задачей педагогической науки является задача вскрытия закономерностей в областях воспитания, образования, обучения, управления образовательными и воспитательн

ыми системами. Закономерности в педагогике трактуются как связи между преднамеренно созданными или объективно существующими условиями и достигнутыми результатами. В качестве результатов выступает обученность, воспитанность, развитость личности в конкретных ее параметрах. Различают связи закономерные и каузальные. Закономерными будут те связи, которые удовлетворяют некоторым требованиям. Рассмотрим эти требования или, иначе говоря, критерии детальнее.

Важнейшее из них - требование объективности связи, т.е. ее независимости от желания, настроения, вкусов участников педагогического взаимодействия. Например, связь между применяемыми в обучении упражнениями и их результатами в виде формирующихся навыков той или иной деятельности в принципе неизбежны. Причинно-следственный характер связи как критерий ее законо­мерности, в свою очередь, выражается в том, что результаты педагогического процесса предопределяются строгим набором факторов, совокупность которых неодолимо прив

одит к искомым результатам обучения, воспитания, развития личности школьника, студента. Проиллюстрируем эти два требования несколькими примерами. Чтобы сформировать у школьника мотивированное увлечение тем или иным развивающим видом деятельности, в школе В.А. Сухомлинского действовало правило свободного перехода учащихся в любой из 40 школьных кружков, студий, клубов, объединений. Каждый мог сам или вместе с другом, подругой некоторое время поучаствовать в их работе,

попробовать свои силы, проверить, что получится в результате, почувствовать интерес и возможность открыть для себя новое в деле и своих задатках. В ходе сравнений и проб находится то, что максимально импонирует школьнику, который и находит свое любимое занятие. Таким образом преднамеренно созданные условия, в которых можно увидеть обстановку, характер занятия, его результаты у других и попробовать свои силы, убедиться, что дело интересное и достигается явный успех новичка под руководством симпатичных и ум

елых руководителей, приводят к желаемому результату Чтобы расширить словарь английских слов на уроке, учительница вовлекла учащихся в комплекс познавательных операций-тренингов [9, с. 150]. Каждое слово: а) проговаривалось вслух: медленно, затем быстро, скороговоркой, нараспев, отдельно, в словосочетании, б) записывалось на доске и визуально воспринималось учащимися при написании и в готовой графике от руки и различными шрифтами; затем учащиеся сами: а) прогов

аривали в тех же комбинациях каждое слово: вслух, хором, вразброд, шепотом, тихо, громко, отдельно, в словосочетаниях; б) записывали в тетрадях с синхронным проговариванием вслух, про себя каждое слово; в) читали записанное себе, соседу справа, соседу слева, воображаемому собеседнику; переходили к разговорному тренингу, чтобы произвольно «поболтать» парами, группами, пользуясь словосочетаниями с новыми лексическими единицами. К важнейшим постоянным задачам принято относить прогнозирование образования на бли

жайшее и от­даленное будущее. Область педагогической прогностики охватывает все горизонты образовательной инфраструктуры и самой науки. Без научных прогнозов невозможно управлять педагогической политикой, экономикой образования, совершенствованием собственно педагогической деятельности, системами управления и др. В педагогическом прогнозировании реализуется известный кибернетический постулат: любая система характеризуется двумя параметрами: она функционирует и одновременно развивается.

Отсюда возникает необходимость двуаспектного управления ею: управления функционированием и управления ее развитием. Как видим, управление прогрессом системы образования без научного прогнозирования не­возможно. Какой будет школа через 20-30 лет? Что будет представлять собой университетская подготовка в отдаленном будущем? И как без потерь следует идти к нему? Какие традиции педагогики советской школы не потеряли своей полезности и могут быть отнесены к ценнос

тям мирового уровня? Перед какими трудностями и неизвестностями встанет школа, дошкольное образование, внешкольная занятость детей и подростков в ближайшем и отдаленном грядущем нашего отечества? Задача педагогической науки - разработать теоретические, методологические основы инновационных процессов, рациональных связей теории и практики, взаимопроникновения исследовательской и практической деятельности. Одним из современных путей сращивания теории и практики выступают научно-практические центры, лаборатории, объединен

ия. Упрощаются процедуры внедрения в тех случаях, когда ученые работают на заказ. Заказчик участвует в создании нового педагогического продукта на всех стадиях: целеполагания, приписывания результатам исследований заданных параметров, придания разработкам способностей быстрого внедрения и превращения нового в обыденное. Задачи и методы педагогики 1. Следует различать теоретические и практические задачи педагогики. Педагогика как наука - решает несколько важных теоретических задач: выяснение закономерносте

й процесса воспитания, образования; изучение и обобщение практики, опыта педагогической деятельности; разработка новых методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управления образовательными структурами; внедрение результатов исследований в практику преподавания; планирование образования на ближайшее и отдаленное будущее. Практическое же воплощение теории лежит на отдельных образовательных учреждениях. 2. В настоящее время педагогика располагает множеством разнообразных научных методов. Осно

вными из них являются: педагогическое наблюдение; исследовательская беседа; изучение школьной документации и продуктов деятельности учащихся; педагогический эксперимент; изучение и обобщение передового педагогического опыта [10, с. 99]. Педагогическое наблюдение применяется в любой исследовательской деятельности. Наблюдение - основной источник накопления фактов и сведений. Педагогический эксперимент - это метод исследования, ориентированный на подтверждение или отрицание. Каких-либо теоретических выкладок опытным путем. В зависимост

и от имеющихся целей различают следующие виды экспериментов: констатирующий; созидательно-преобразующий; контрольный; естественный. Таков ряд постоянных задач науки о воспитании. Они не могут быть решены до степени исчерпанности. Всегда наука будет изучать закономерности, разрабатывать все новые, более совершенные модели обучения, анализировать педагогический опыт, искать кратчайшие пути и средства внедрения непрерывно появляющихся научных разработок, прогнозировать образовательные структуры будущего, способствов

ать росту интеллектуально-педагогического богатства общества. 3. Связь педагогики с другими науками Педагогическая отрасль человеческих знаний не развивается изолированно от других наук о человеке. Успехи ученых в разработке педагогических инноваций чаще всего достигаются в результате межнаучного подхода к объектам исследований. Именно на стыке педагогической науки с другими науками о человеке чаще всего происходят открытия. Изоляция педагогики от других наук - прич

ина низкой эффективности ее разработок, неубедительности практических рекомендаций и предписаний. История науки свидетельствует о том, что педагогическая мысль первоначально развивалась в русле общефилософских знаний. Идеи образования и воспитания отражались в религиозных догматах, учении о государстве, законодательных уложениях, литературных произведениях прошлого. По мере углубления и расширения научных знаний наступал период дифференциации наук, оформление педагогики в самостоятельную отрасль отражения реальной действительн

ости. Дальше, как мы увидели ранее, происходила внутринаучная дифференциация и оформление множества самостоятельных педагогических наук, образование их системы. Наконец, как свидетельствует науковедение, наступает период межнаучного синтеза. Таковы общие тенденции развития наук о человеке и природе. Рассмотрим современное представление о межнаучных связях педагогики и представим их в кратком изложении. Педагогика органически связана с психологией. Между ними существует несколько узлов связи. Главный из них - предмет э

тих наук. Психология изучает законы развития психики человека. Педагогика разрабатывает законы управления развитием личности. Воспитание детей и взрослых есть не что иное, как целенаправленное изменение этой психики (мышления, деятельности). Следовательно, оно не может осуществляться специалистами, не владеющими психологическими знаниями. Второй узел связи двух наук - показатели и критерии обученности и воспитанности личности. Степень продвинутости знаний школьников регистрируется по изменениям памяти, запасов з

наний, оперативным способностям использовать знания в практических целях, владению приемами когнитивной деятельности, скорости воспроизведения знаний, владению терминологией, навыками переноса знаний в нестандартные ситуации, приемами предметной эвристики и многим другим показателям. Воспитанность же фиксируется в мотивированных поступках, системе сознательного и импульсивного поведения, стереотипах, навыках деятельности и суждений, Все это означает, что симптомами достижений в образовательно-воспитательной работе взрослы

х с детьми выступают сдвиги в психике, в мышлении и поведении учащихся. Иначе говоря, результаты педагогической деятельности диагностируются по изменениям психологических характеристик воспитуемых. Межнаучные коммуникации двух отраслей знания имеют место, далее, и в методах исследований педагогики и психологии. Многие инструменты психологического научного поиска с успехом служат решению педагогических исследовательских задач (психометрия, парное сравнение, рейтинг, психологические тесты

и др.). Базовые понятия психологии, оказавшись в педагогической лексике, расширяют научно-педагогическую лингвистику и позволяют преодолеть барьеры между педагогическим и психологическим языковым отражением явлений образования и воспитания. Своеобразным мостом между двумя науками выступает педагогическая и возрастная психология, психология профессиональной педагогической деятельности, психология управления педагогическими системами и многих психологических исследований других областей образования. Педагогика тесно, орг

анически связана с физиологией. Будучи наукой о жизнедеятельности целостного организма и его отдельных частей, функциональных систем, физиология раскрывает картину материально-энергетического развития ребенка. Особенно важными для понимания механизмов управления физическим и психическим развитием школьника являются закономерности функционирования высшей нервной деятельности. А теория функциональных систем П. К. Анохина раскрывает учителю и самому воспитуемому природу процессов познания

и социализации. Знание учителем физиологических процессов развития младшего школьника и подростка, старшеклассника и самого себя ведет к глубокому проникновению в секреты воспитательного влияния среды и методик, предупреждает от рискованных, ошибочных решений в организации педагогического труда, определении нагрузок, в предъявлении выполнимых требований к учащимся и себе [1, с. 180]. Многообразны взаимосвязи педагогики с социологией. Будучи наукой об обществе как целостной системе, об

отдельных составляющих ее компонентах, о процессах функционирования и развития общества, социология в сферу своего анализа, теоретического, прикладного рассмотрения захватывает и область образования, воспитания, науку о них. В структуре социологического отражения действительности развиваются и такие специальные ветви, как, например, социология образования, воспитания, социология студенчества, социология города, деревни, здоровья и т.д. Результаты социологических исследований обогащают науку об образовании и

позволяют оценивать педагогические явления в ракурсе другой науки. Например, по данным социологических исследований в числе отсеивающихся школьников, т.е. недобирающих образование, оказываются чаще представители мужского пола. А это негативно сказывается впоследствии на морали, техническом прогрессе, обороноспособности общества. Еще один пример. Снижение уровня обязательного образования со среднего на неполное среднее в России привело, по данным социологов, к многократному увеличению правонарушений, безнадзо

рности, дезорганизованности жизни несовершеннолетних, оказавшихся вне школы и вне производства. Эти и множество других социологических исследований информируют специалистов образовательной деятельности о состоянии системы в социально-экономической и духовной, правовой и демографической среде. Многие педагогические явления получают, благодаря двунаучному теоретическому осмыслению при со­вместной работе ученых-педагогов и социологов, целостное отображение. Недаром говорится, что существует два

типа педагогического мышления: плоское и объемное. Плоским оно оказывается у того, кто оперирует только педагогическими понятиями. Объемным - у тех, кто педагогические явления отражает с точек зрения разных наук. Лень школьника, по мнению педагога, — следствие его недисциплинированности, несобранности, слабоволия, запущенности. С точки зрения медицины, лень может выступать защитной реакцией организма в ситуациях опасности для здоровья и психического развития школьника. К числу наиболее продуктивных факторов прогресса

педагогической науки следует отнести ее взаимосвязи с философией. В ней наука о воспитании находит прежде всего опорные методологические положения. Фи­лософские категории необходимости и случайности, общего, единичного и особенного; законы взаимосвязи и взаимозависимости, законы развития и его движущие силы, субъективный и объективный детерминизм педагоги­ческих явлений и многие другие. Способствуют развитию исследовательского мышления и такие разделы философии, как материалистическая диалектика и теория познания (гнос

еология). В связи с углублением философского осмысления различных сторон реальной действительности получают развитие и отраслевые философии. Получают статус отраслей наук философия образования, философия культуры, философия истории, философия права, философия науки и т.д. А так как педагогическая наука развивается во взаимосвязи с другими науками о человеке, обращение к их философиям способствует ее успеху. Существенные возможности развития педагогической науки содержатся в перспективах ее интеграции с отраслями м

едицинских наук. И не только тех, которые изучают «детские болезни». Нервные расстройства, инфекционные заболевания, болезни функциональной дезорганизации организма школьников, токсикомания, наркомания - недуги, поражающие детей школьного возраста, ставят перед педагогической наукой глобальную и весьма наукоемкую задачу - разработать специальную систему обучения и воспитания хворающих, недомогающих, больных школьников. Начало этому положено известным врачом-педагогом А

.А. Дубровским, теоретиком и практиком т.н. лечебной педагогики. Чтобы убедиться в остроте указанной глобальной задачи создания теории образования и воспитания хворающих детей, достаточно вспомнить свое школьное прошлое. Одинаковые требования учителей к здоровым и нездоровым учащимся приводят к конфликтам и страданиям последних. А дидактогенные неврозы, причиной которых оказываются переживания учебных неуспехов и нега­тивных отношений учителей и учащихся, особенно драматичны для самочувствия недомогающих детей и подрос

тков. 4. Отрасли педагогической науки Общественный прогресс сопровождается накоплением знаний, расширением запасов интеллектуального богатства во всех областях человеческой деятельности. Не составляет исключения и область образования. По мере роста запасов новых знаний, расширения сфер проникновения научной мысли в реальную жизнь происходит расширение отраслей педагогики. Возникают новые отрасли теоретических и прикладных данных, фундаментальных представлений о закономерностях в новых областях педагогики, о

бразования, воспитания, управления их структурами, что приводит к тому, что формируются и получают признание новые отрасли наук об образовании. Среди отраслей педагогики есть совсем «молодые». Ряд отраслей науки о воспитании имеют многовековую историческую давность. Такое развитие педагогики естественно привело к тому, что ее уже определяют как систему наук о воспитании и образовании детей и взрослых. В общепринятый перечень научных дисциплин, составляющих структуру

педагогики, в настоящее время принято включать довольно значительное их число. В целом эта структура выглядит следующим образом. Ясельная педагогика изучает закономерности и условия воспитания детей младенческого возраста. По своему возрасту это сравнительно молодая отрасль педагогики. Однако ее вес по мере проникновения научной мысли в секреты направленного влияния на ум, здоровье, эмоциональную, социальную сферы формирования ребенка стремительно увеличивается. Характерной особенностью ясельной педагогики является ее взаимо

действие с другими отраслями знаний: психологией, физиологией, медициной. Дошкольная педагогика представляет собою науку о закономерностях развития, формирования личности детей дошкольного возраста. В настоящее время существуют отрасли дидактики дошкольного образования, теория и методика воспитания дошкольников, международные стандарты предшкольного развития ребенка, теория и практика профессиональной подготовки специалистов по дошкольному воспитанию и образованию.

Разрабатываются теоретические основы и технологии воспитания дошкольников в государственных, частных, негосударственных учебно-воспитательных учреждениях и в условиях одно, дву- и многодетных, полных, «неполных» семей. Педагогика школы относится к самым богатым и развитым отраслям науки о воспитании. Тысячелетия ее существования в мировой истории позволили накопить несметные ценности опыта руководства развитием, форми­рованием подрастающих поколений в различных социально-экономических условиях. Исслед

ования образовательных моделей различных цивилизаций, формаций, государств, идеологии, политических устройств дают поучительные уроки школьного дела, его влияния на социальный прогресс. Школьная педагогика как наука является базой для построения вузовской педагогики, которая выступает основой формирования учительского и преподавательского профессионализма. Педагогика профессионально-технического образования представляет собой отрасль науки, предметом которой являются закономерности подготовки рабочих высокой квалификации

. Ее возникновение связано с потребностями практики бывшего СССР в обучении молодежи рабочим профессиям. В связи с кризисом профтехобразования в РФ и дезорганизацией системы профтехподготовки рабочих кадров в настоящее время многие научные разработки, опыт данной отрасли наук об образовании архивируются. Не исключено, что в будущем отечественная система образования по мере потребностей вновь обратится к ним.

Педагогика среднего специального образования как самостоятельная отрасль науки находится на стадии становления. Ее теоретический фонд в настоящее время развивается за счет заимствования, адаптации научных и прикладных положений школьной и вузовской педагогики. Наблюдаются факты активизации научных исследова­ний на стыке среднего и высшего профессионального образования. В связи с развитием комплексов по вертикали типа «педколледж-педвуз» интегрируются силы ученых, разрабатывающих теорию и практику профессиональной

подготовки кадров на границе среднего и высшего уровней специального образования. Педагогика высшей школы в системе педагогических наук занимает особое место. Ее развитие обусловлено несколькими факторами. Среди них - фактор научного потенциала. Будущих специалистов обучают представите­ли высшей квалификации: доктора наук, профессора, академики, авторы научных теорий, разработчики концеп­ций, создатели инновационных технологий в своих специальных областях. Однако многие

из них участвуют в соз­дании новых дидактических конструкций высшего образования, разрабатывают оригинальные методики обучения студентов. Нередко эти инновационные разработки организуются при участии студентов. Многие дидактические разработки, выполненные для нужд вузовского обучения, создаются в двух версиях: вузовской и школьной. В итоге методика университетского, институтского познавательного труда переносится в школу и оказывается средством обновления школьного учебного процесса. Вторая специфическая особенность

педагогики высшей школы состоит в ее преемственности со школьной педагогикой. Многие теоретические истины обучения и воспитания будущих специалистов в различных областях материального и духовного производства, обслуживания отражают законы преемственности общего и профессио­нального образования. Общепризнано, что педагогика школы как наиболее развитая область научного знания есть источник обогащения других ветвей наук о воспитании. Среди современных научных проблем, которые ждут своей разработки, к числу актуа

льных относят создание технологий сочетания традиционных форм фронтального обучения с новыми - субъектно-ориентированными. Иначе говоря, приспособленным к специфике личности студента, его свободному выбору уровня высшего образования (бакалавр, магистр), довузовскому опыту, набору педагогически профессионально значимых личностных качеств. Переход от нивелирующей системы обучения учителя к «поштучному» формированию педагога-профессионала, вероятно, приведет к замене стиля взаимоотношений преподаватель-студент. Это будет

не то, что А.С. Макаренко называл «разрозненной возней с каждым в отдельности», а обучение студента в вузе по его собственной программе формирования своего педагогического профессионализма (инженерного, медицинского, экономического, военного и т.д.). Производственная педагогика изучает закономерности обучения работающих, переориентации их на новые средства производства, повышения их квалификации, переучивание на новые профессии. Необходимость научных разработок в этой области педагогики предопределяется объективным

и законами развития как материального, так и духовного производства. Неодолимое действие объективного закона перемены труда превращает в неизбежность постоянное, непрерывное образование людей, занятых в любой сфере производства, теоретические и прикладные результаты исследований в данной области напрямую связаны с производственным прогрессом. Наука обеспечивает теоретическими обоснованиями и разработкой дидактических средств огромную сеть институтов, центров, курсов переподготовки кадров, повыше

ния их квалификации. Военная педагогика вскрывает закономерности, осуществляет теоретическое обоснование, разрабатывает принципы, методы, формы обучения и воспитания военнослужащих всех рангов. Элементы военной педагогики встречаются в общеобразовательных школах и в системе вузовского образования. Основное приложение педагогические открытия и разработки находят в военных учебных заведениях и частях Вооруженных Сил, где молодежь осваивает воинские специальности. Социальная педагогика содержит теоретические

и прикладные разработки в области внешкольного образования и воспитания детей и взрослых. В последнее время укореняется понятие "второго образования", которое дают многопрофильные образовательно-воспитательные учреждения. В клубах, на станциях юных техников, в домах народного творчества, на спортивных базах, в студиях музыкального и театрального искусства дети и молодежь находят возможность удовлетворять свои творческие потребности, вовлекаться в полезные формы досуга, получать необходимые, в том числе и професс

иональные, знания. Благодаря научным исследованиям внешкольная система занятости детей и взрослых получает возможность эффективного развития, превращается в источник повышения культуры общества. Педагогика третьего возраста разрабатывает систему образования, развития людей пенсионного возраста. Мировая практика работы с пожилыми людьми, прекратившими активную профессиональную деятельность на производстве, показывает многообразие вариантов modus wiwendi лиц, перешедших на ступень послепроизводственного возраста. Педагогика тр

етьего возраста находится в стадии становления. Многие педагогические разработки для создания оптимальной реализации опыта пожилых людей, их нормального, здорового режима жизнедеятельности ведутся на границах медицины и такой специфической отрасли знаний, как геронтология. По данным социально-психологических и демографических исследований, благодаря внедрению педагогических разработок, относящихся к третьему возрасту, общество предупреждает потерю огромного интеллектуального потенци

ала и снимает страх людей перед неизбежностью утраты активной роли в жизни общества. Исправительно-трудовая педагогика содержит теоретические обоснования и разработки практики перевоспитания лиц, находящихся в заключении за совершенные преступления. Другое ее название - «педагогика пенитенциарных учреждений». Существует детская и взрослая отрасли наук по перевоспитанию людей, отбывающих наказание за совершенные преступления. По мере появления новых разновидностей преступлений расширяется поле нау

чных поисков в области исправления антисоциальных форм поведения детей и взрослых. Исправительно-трудовая педагогика взаимосвязана с юриспруденцией и правоведением. Сравнительная педагогика исследует закономерности функционирования и развития образовательных и воспитательных систем в различных странах путем сопоставления и нахождения сходств и различий. Поиски общего и специфического в образовательных системах у различных народов позволяют находить, давать научное толкование образовательным традициям, системам,

обогащать национальную педагогическую культуру за счет международного опыта. Специальные педагогические науки: сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика разрабатывают теоретические основы, принципы, методы, формы и средства воспитания и образования детей и взрослых, имеющих отклонения в физическом развитии. Системы воспитания и образования лиц без зрения, слуха и с нарушениями в развитии мышления строятся в отечественной и мировой практике в соответствии с глубокими и всесторонними исследованиями фи

зиологических, психологических механизмов связи детей и взрослых с окружающим миром, компенсаторными способностями человеческого организма в общении со средой. Интенсивность научных разработок в этих отраслях педагогики предопределяется масштабами рождения детей с аномальным развитием. Лечебная педагогика сравнительно новая отрасль педагогики. Развивается она на границе с медициной. Основным предметом ее является система образовательно-воспитательной деятельности педагогов с хворающим

и, недомогающими и больными школьниками. В связи с ростом болезней среди школьников возникает проблема разработки щадящих воспитательно-образовательных конструкций. Обучение и лечение в их оптимальном сочетании требуют межнаучных теоретических обоснований, методических разработок. Возникает интегрированная медико-педагогическая наука. Наиболее перспективным решением в данной области считается двойное образование как ученых, так и практиков: медицинское и педагогическое.

История педагогики известна как наука о закономерностях функционирования и развития воспитания, образо­вания, обучения в прошлом. Историко-педагогические исследования неразрывно связаны с исследованиями по гражданской истории, этнографии, этнологии, археологии. Поиски ученых в области истории образования и воспитания согласованы с известными общими периодизациями развития человечества, где выделяются эпохи первобытного, рабовладельческого, феодального, капиталистического, социалистического, постсоциалистического развития общества. В

истории педагогики условно выделяются периоды древней, средневековой, новой и новейшей истории образования. Такое согласование объясняется принадлежностью истории педагогики к истории материальной и духовной культуры в общественном прогрессе. Одной из современных проблем истории педагогики является ее идеологическая независимость. С этой точки зрения, оценка образовательных парадигмов дореволюционной России, советской системы образования с ее плюсами и минусами, современного состояния российского образования и наук

и о нем требуют от исследователей полной беспристрастности, объективности, честности. Основным критерием оценки образования принято считать ответ на вопрос, когда условия воспитания и развития детей были и являются наиболее благоприятными, а государство не жалеет сил и средств для поддержки образования на высоком уровне. И здесь уместно указать на то, что в мире существует специальная отрасль — экономика образования. Теоретические разработки, прикладные модели экономического обеспечения прогресса об

разования носят интернациональный характер. В ЮНЕСКО разработаны международные стандарты расходов на образование. По ним относят отдельные государства к развитым, развивающимся и группе государств «третьего мира». В последние годы все больше набирает темпы в своем развитии так называемая философия образования, хотя на сегодняшний день нет четкого определения объекта и предмета данной отрасли знания как составного компонента структуры педагогической науки. В систему педагогических наук входят многочисленные методик

и обучения школьников и студентов различным дисциплинам: методики преподавания языка, литературы, истории, физики, математики, химии, биологии и всех иных учебных предметов. Здесь содержатся специфические частные закономерности управления развитием мышления учащихся. Исследователи методик преподавания обогащают науку не только узкими предметными истинами обучения конкретной дисциплине, воспитания ее средствами. Накопляемые ими знания приобретают надпредметный вес и расширяют арсе

нал общей теории образования - дидактики. Таков состав педагогических наук, отражающих современное состояние педагогической мысли России. Мы не касаемся зарубежной педагогики, которая имеет, естественно, и сходства и различия с отечественной наукой о воспитании и тем более практикой школьного и вузовского дела. Заключение Педагогика, зародившись в недрах философии, прошла длительный путь развития и превратилась к настоящему времени в науку, накопившую большой теоретический и эмпирический материал, что потребовало из

вестной дифференциации, выделения отдельных областей педагогических знаний. История педагогики как особая отрасль педагогических знаний исследует вопросы развития воспитания как общественного явления и развития педагогических учений. Она показывает борьбу идеализма и материализма в педагогике, борьбу прогрессивных педагогов против реакционной педагогики, а также прослеживает пути отражения педагогических теорий на практике. История педагогики помогает не только увидеть, что советская педагогика - преемница прогрессивных идей

педагогики прошлого, но и понять, почему она является качественно новым этапом развития марксистской педагогики. Педагогика должны сформировать структуру личности, которая понимает эти правила. Такой подход подразумевает не отказ от развития научных взглядов, а их последовательное движение к целостности. Только благодаря пониманию норм и правил игры природы человек может действительно стать свободным и сознательным. А это открывает пути к формированию нового целостного мышления.

Современная педагогика активно осмысливает такие педагогические понятия, как «мир жизни», «смысл бытия», «личный выбор», «встреча», «педагогическая атмосфера», «пространство», «время», и др. Отказ от жесткой нормативности, одномерности, строго заданной детерминации позволяет по-новому осмыслить, развернуть педагогическое явление, найти адекватные требованиям современного времени и особенностям детско-юношеского сообщества формы образования и развития. Педагогика конца

ХХ в. концентрирует свое внимание на высококачественном образовании и воспитании подрастающего поколения, своевременном выявлении и умножении природно-генетических задатков, рано проявившейся одаренности, чтобы затем “вписать” развивающийся талант в функционально-действующий социальный институт. Поэтому для педагогики важно формировать в развивающемся человеке способности активного творчества, социально новые качества, отвечающие динамичным и устремленным в завтрашний день переменам социума. Интенсификация образован

ия и формирование личностных качеств все больше сливается с насущной общечеловеческой потребностью - гуманистической социализацией личности. В педагогике акцент переносится с культурно-образовательной модели, в которой доминирует усвоение систематизированных основ наук, на социо- и культурообразующую роль образования и воспитания. Совершенствование образовательной системы, расширение сферы социальной педагогики сопровождается «отказом от авторитарной педагогики и выдвижением на первый план личности ученика, удовлетворением

его запросов, развитием его индивидуальных добродетелей, способностей и дарований». Список использованной литературы 1) Бордовская Н. В Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2007. – 304 с. 2) Болотина Л.А Ильина Е.А. Психология и педагогика: Конспект лекций М.: МИЭМП, 2006 68 с. 3) Григорович Л.А, Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология. М.: Гардарики, 2006 480 с. 4)

Горячев М.Д Долгополова А.В Ферапонтова О.И Хисматуллина Л.Я Черкасова О.В. Психология и педагогика: Учебное пособие Самара: Самарский университет, 2006 187 с. 5) Гуревич П.С. Психология и педагогика: Учебник для вузов. М.: Юнити-Дана, 2006. – 320 с. 6) Кравченко А.И. Психология и педагогика. Учебник.

М.: Инфра-М, 2008. – 400 с. 7) Кроль В.М. Педагогика и психология. М.: Форум, 2007. – 336 с. 8) Милорадова Н. Г. Психология и педагогика: Учебник. М.: Гардарики, 2006. – 335 с. 9) Островский Э.В Чернышова Л.И. Психология и педагогика. М.: Вузовский учебник, 2007. – 384 с. 10) Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. 2-е изд перераб. и доп М.: Академия,

2007 400 с.