Развитие познавательной активности дошкольников в процессе формирования элементарных математических представлений

Развитие познавательной активности дошкольников в процессе формирования элементарных математических представлений Содержание 1 Теоретические основы развития познавательной активности дошкольников в процессе ФЭМП 1.1 Сущность понятия Познавательная активность 1.2 Формы организации познавательного математического развития 2 Методические основы развития познавательной активности дошкольников в процессе

ФЭМП 2.1 Анализ программного содержания по ФЭМП для подготовительной группы 2.2 Методика развития познавательной активности дошкольников в процессе формирования элементарных математических представлений Заключение Список используемой литературы Приложение Введение Цель исследования изучение особенностей развития познавательной активности дошкольников в процессе формирования элементарных математических представлений

Для решения поставленной цели были выдвинуты следующие задачи 1. определить сущность понятия Познавательная активность 2. Выявить формы организации познавательного математического развития 3. Проанализировать программный материал по проблеме исследования 4. Рассмотреть методику развития познавательной активности дошкольников в процессе формирования элементарных математических представлений. Объект исследования Формирования элементарных математических представлений

у дошкольников. Предмет исследования процесс Развития познавательной активности дошкольников в процессе формирования элементарных математических представлений Методы исследования Изучение психолого-педагогической и методической литературы Актуальность темы обусловлена тем, что дети дошкольного возраста проявляют спонтанный интерес к математическим категориям количество, форма, время, пространство, которые помогают им лучше ориентироваться в вещах

и ситуациях, упорядочивать и связывать их друг с другом, способствуют формированию понятий. Детские сады и подготовительные классы учитывают этот интерес и пытаются расширить знания детей в этой области 25,26,39 . Однако знакомство с содержанием этих понятий и формированием элементарных математических представлений не всегда систематично, и зачастую, хочется желать лучшего. Президент Республики Казахстан Н.А.Назарбаев в своей лекции от 2009 года

Казахстан в посткризисном мире интеллектуальный прорыв в будущее говорит Казахстану необходима интеллектуальная революция, которая позволит пробудить и реализовать потенциал нашей нации. Теперь наша задача изменить отношение казахстанцев, в первую очередь, молодежи к образованности, интеллекту, служению Родине и народу Нам необходимо создать ядро национального интеллекта, нам нужны эрудированные люди, способные конкурировать на международном уровне

Поэтому первостепенная задача современной системы образования это подготовка людей, обладающих критическим мышлением и способных ориентироваться в информационных потоках Одним словом, мы решительно настроены в предстоящие годы осуществить прорыв в системе образования Государство принимает все необходимые меры для развития науки Но все это будет напрасным если не будет квалифицированных кадров.

Дошкольное и начальное образование должно сформировать стартовый интеллектуальный потенциал и хорошее здоровье молодых казахстанцев. Их должны отличать пытливый ум, безграничное любопытство и жизненная энергия 1 . В послании Президента Н.А.Назарбаева народу Республики Казахстан 2009 года Рост благосостояния граждан Республики Казахстан главная цель государственной политики , говорится о том, что особое внимание должно

быть уделено системе дошкольного образования как первой ступени непрерывного обучения, стимулирующего развитие детей дошкольного возраста. Надо помнить, что именно на этом этапе закладываются основы отношения детей к обучению, произвольному труду 2 . В Законе Республики Казахстан, в государственных стратегических документах провозглашена новая парадигма казахстанского образования, изменившая место и роль дошкольного образования.

Дошкольное образование как первый уровень системы непрерывного образования признается важным звеном в данной системе, так как именно в рамках дошкольного образования выявляются природосообразные качества и способности ребенка, закладываются основы физического и психического здоровья, развиваются этническая и гендерная индивидуальность, формируются азы функциональной грамотности и жизненно важные навыки 3 . Государственный Стандарт образования Республики Казахстан, ориентиры и требования к обновлению содержания

дошкольного образования очерчивают ряд достаточно серьёзных требований к познавательному развитию младших дошкольников, частью которого является математическое развитие 1.1 Сущность понятия Познавательная активность Понятие познавательная активность включает две составляющих активность и познавательность . Активность предмет исследования различных наук, естественных и общественных, каждая из которых исследует специфические для нее закономерности порождения, развития, динамику активности.

С достаточной степенью условности можно выделить четыре аспекта проблемы в изучении активности биологический физический и физиологический , социально-психологический личностный , психологический и педагогический. С биологической активностью связывают такие способности, как способность к самосохранению, приспособлению, саморегулированию, самовоспроизведению и развитию в процессе взаимодействия организмов с окружающей средой. Источником активности, по В. М. Бехтереву, выступает внешняя среда и внутренние процессы, происходящие

в организме. Если биологическая активность характеризуется стихийным уравновешиванием взаимодействующих объектов, то социальная активность это целенаправленное, осознаваемое воздействие на окружающую среду. Научная деятельность В. М. Бехтерева, Б. Г. Ананьева, В. Н. Мясищева предопределила центральное направление психологической науки проблему активности личности. Личностный аспект активности связан с пониманием сложного взаимодействия внешних и внутренних процессов,

видоизменяющих деятельность человека. Активность определяется статусом, социальной функцией, ролью, целью личности и ее нравственно-ценностными ориентациями. Личность является открытой системой, взаимодействующей с миром, образующей самопознание и Я ядро личности. Через вклад в материальную и духовную культуру общества человек, по мнению Б. Г. Ананьева, реализует свою индивидуальность. В теории

В. Н. Мясищева понимание активности личности связано с психологией отношений. Система взаимоотношений состоит из отношений к другим, самому себе, предметам внешнего мира. Она определяет развитие, формирование личности в процессе деятельности. В педагогической науке активность определяется по-разному как черта личности, которая характеризует отношение ребенка к познавательной деятельности готовность, стремление, осуществление, выбор наиболее

оптимальных путей для достижения цели как формирование личности в целом, ее основных черт, показывающих отношение субъекта к деятельности потребностей, мотивов, волевых усилий, эмоций . По основным функциям все виды активности можно условно разделить на два крайних типа адаптивный и продуктивный. Адаптивные виды активности обеспечивают приспособление, продуктивные составляют основу возникновения и становления различных психических новообразований, непосредственно необходимых для адаптации.

С позиций педагогического аспекта анализа проблемы выделяют три вида активности умственную, интеллектуальную и познавательную. Умственная активность рассматривается как одно из универсальных условий деятельности на всех уровнях от элементарного движения до сложнейших видов творчества. Она может выступать в различных модификациях как активность внимания, вызываемая новизной стимула и разворачивающаяся в систему ориентировочно-исследовательской деятельности как исследовательская активность

как личностная активность, выражающаяся в форме интеллектуальной инициативы Д. Б. Богоявленская , надситуативной активности В. А. Петровский . Центральное ядро умственной активности составляют когнитивные функции и процессы. Н. С. Лейтес утверждает, что умственная активность присуща каждому здоровому ребенку, хотя и в разной степени. Он придает динамическим свойствам умственной активности исключительно важную роль в становлении

общих способностей. Обширный материал собственных наблюдений приводит Н. С. Лейтеса к выводу о том, что каждый период детства это и качественно своеобразная ступень развития активности. Интеллектуальная активность понимается как мыслительная деятельность, развертывающаяся в своеобразных условиях. Выдвижение и наиболее частое использование данного термина связано с работами Д. Б. Богоявленской, по мнению которой интеллектуальная активность является интегральным свойством системы,

основными компонентами которой выступают интеллектуальные общие умственные способности и неинтеллектуальные прежде всего мотивационные факторы умственной деятельности. При этом интеллектуальная активность не сводится ни к тем, ни к другим в отдельности. В различных психолого-педагогических источниках выделяют следующие уровни интеллектуальной активности, определяемые в зависимости от характера познавательной деятельности субъекта 1 репродуктивный, характеризующийся

пассивностью, инертностью, отсутствием интеллектуальной инициативы 2 эвристический, характеризующийся стремлением усовершенствовать данную деятельность, готовностью искать новые способы решения 3 креативный, характеризующийся инициативой в постановке задач, стремлением выяснить причинные связи и зависимости. Познавательная активность важнейшая область общего феномена активности, предметом которой является самое значительное свойство человека познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной

ориентировки в действительности, но и в самом существенном отношении человека к миру в стремлении проникнуть в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, противоречивость. Познавательная активность является наиболее общей категорией в исследованиях природы психики, психического развития, познавательных и потенциальных возможностей личности. Как сложное и очень значимое для человека образование, познавательная активность имеет множество трактовок

в своих психологических определениях. Познавательная активность определяется как избирательная направленность активного внимания человека Н. Ф. Добрынин, Т. Рибо проявление умственных способностей субъекта познания С. Л. Рубинштейн особый сплав эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, повышающий уровень сознания и деятельности человека Л. А. Гордон готовность т. е. способность и стремление к энергичному овладению знаниями Н. А. Половникова проявление преобразовательных действий субъекта по отношению к

окружающим предметам и явлениям Л. П. Аристова волевое состояние, характеризующее усиленную познавательную работу личности Р. А. Низамов качество деятельности, в котором выявляется личность воспитанника с его отношением к содержанию, характеру обучения и стремлением мобилизовать нравственно-волевые усилия на достижение целей познания Т. И. Шамова . Можно выделить два подхода к пониманию сущности познавательной активности. Первый подход основан на рассмотрении познавательной активности как особого вида деятельности.

Познавательная активность при этом понимается как совокупность обусловленных индивидом моментов движения, обеспечивающих становление, реализацию, развитие и видоизменение деятельности. В научной литературе выделяют три рода соотношений познавательной активности и деятельности. 1. Познавательная активность как динамическое образующее деятельности. Активность раскрывается здесь как представленная в движении возможность деятельности.

2. Познавательная активность как динамическая сторона деятельности. Активность в данном случае выступает в двояком плане, обнаруживая в себе течении деятельности, а с другой стороны характеризует её динамическую сторону. 3. Познавательная активность как расширенное воспроизводство деятельности. Здесь развитие деятельности выражается в углублении ее мотивов, улучшении средств, совершенствовании

психического образа. Активность определяется как переход предшествующей формы деятельности в высшей точке ее развития к новой форме деятельности. Второй подход рассматривает познавательную активность как качество, личностное образование. Данный подход кажется нам наиболее оправданным, поскольку в его рамках личность описывается как деятельное Я субъекта, как система отношений, направленности, смысловых образований, регулирующих выход ее поведения за пределы исходных планов.

Познавательная активность это целенаправленное сложное образование личности, включающее мотивационный, содержательно-рациональный и эмоционально-волевой компоненты. Познавательная активность реализуется через познавательную потребность, инициативу, познавательную надситуативность, преобразуемость, самоактуализацию и саморегуляцию, которые являются ее определяющими характеристиками. Познавательная активность связана с волевыми чертами личности целенаправленностью,

организованностью, самостоятельностью, решительностью , а также со всеми образованиями личности, являющимися проявлениями ее внутренней активности ценностными ориентирами, направленностью . Основу познавательной активности как ценного интегративного образования личности составляет множество взаимосвязанных процессов интеллектуальные процессы, которые помимо логических действий и операций анализа, синтеза, обобщений, сравнений, сопоставлений, единства индуктивных и дедуктивных процессов порождают

состояние раздумья, размышления, рассуждения, обоснования, доказательства эмоциональные процессы привносят множество сенсорных процессов и эмоциональных состояний переживание успеха, радость познания, гордость за свои достижения, удовлетворение деятельностью регулятивные процессы, к которым относятся волевые устремления, установка, целенаправленность, принятие решений, настойчивость, решительность, внимание как средоточие усилий творческие процессы, которые актуализируют воображение, фантазию, предвосхищение,

озарение, создание новых образов, моделей и другие. Познавательная активность может носить ситуативный, эпизодический характер, а может подниматься до стойкого личностного качества, т. е. в зависимости от системы отношений следует говорить о следующих ее видах ситуативная активность, проявляющаяся в отдельных видах деятельности, в определенных условиях интегральная активность как преобладающее качество, проявляющееся, несмотря на препятствия, как направленность

личности. Познавательная активность определяется следующими существенными признаками инициативность, интенсивность деятельности, положительное отношение к деятельности, самостоятельность, волевые качества личности. Характерными чертами познавательной активности являются многосторонность как активное познавательное отношение ко многим предметам и явлениям глубина, характеризующаяся активностью не только к фактам, качествам и свойствам, но и к сущности, причинам, взаимным связям явлений динамичность, которая заключающаяся

в том, что знания, усваиваемые ребенком, представляют собой подвижные системы, которые легко перестраиваются, переключаются, применяются вариативно в разных условиях и служат ребенку в его умственной деятельности действенность, которая выражающаяся в активной деятельности ребенка, направленной на ознакомление его с предметом или явлением, в преодолении трудностей, в появлении волевого усилия для достижения цели. Возраст от 3 до 7 лет сензитивный период развития познавательной активности личности детей в контексте

функциональной готовности в период подготовки к школьному обучению. Важнейшим условием перестроек адаптивного характера организма ребенка в ответ на обучение является определенная степень зрелости основных физиологических систем и прежде всего центральной нервной системы. Проблема функциональной готовности организма старшего дошкольного возраста к требованиям и условиям воспитания, обучения и складывающегося в связи этим режима дня возрастает в связи с тем, что деятельность

детей становится более сложной и разнообразной, совершенствуется способность играть и рисовать, лепить, строить по собственному замыслу. В дошкольном возрасте развивается естественная двигательная активность детей, продолжают совершенствоваться движения, которые становятся более координированными, разнообразными и сильными, вместе с тем движения остаются довольно бурными, порывистыми и быстро меняющимися. Это объясняется все еще слабым процессом торможения и господством процесса возбуждения.

Приобретение и упрочнение знаний, умений, навыков и должных форм поведения связано с функциональным состоянием высшей нервной деятельности, в основе которой лежит образование условных рефлексов. В дошкольном возрасте рефлексы образуются не только на реально существующие раздражители первая сигнальная система , но и на их речевые символы вторая сигнальная система . У детей старшего дошкольного возраста совершенствуются межанализаторные связи и механизм взаимодействия

сигнальных систем. Возможность сопровождать речью свою игру совершенствуется, дети без труда воспринимают указания воспитателя в процессе различной деятельности. Это позволяет разнообразить приемы обучения, усиливается эффективность педагогических воздействий, направленных на реализацию индивидуальных возможностей детей. В структуре интегральной индивидуальности рассматривают два типа детской активности.

1. Собственная активность ребенка это специфическая и вместе с тем универсальная форма активности, характеризующаяся многообразием своих проявлений во всех сферах детской психики познавательной, эмоциональной, волевой, личностной. Собственная активность ребенка, полностью определяемая им самим, детерминирована его внутренним состоянием. Ребенок в этом процессе выступает как полноценная личность, творец собственной деятельности, ставящий ее цели, ищущий пути и способы ее достижения.

Иначе говоря, ребенок здесь выступает как свободная личность, реализующая свою волю, свои интересы, свои потребности. Данный тип активности лежит в основе детского творчества в самом широком значении этого слова. Собственная активность в конечном итоге обусловлена взаимодействием со взрослым. Однако ребенок настолько глубоко усвоил содержание, данное взрослым, что оно, взаимодействуя с его прошлым опытом, превратилось в его достояние, существенно изменив свою форму.

2. Активность ребенка, стимулируемая взрослым, основывается на том, что педагог или родитель организует деятельность дошкольника, показывает и рассказывает, что и как необходимо делать. Ребенок получает те результаты, которые были ранее определены взрослым. Само действие или понятие формируется в соответствии с заранее заданными параметрами. Весь этот процесс происходит без проб и ошибок, без мучительных поисков и драм.

Эти два типа активности тесно взаимодействуют между собой и редко выступают в чистом виде собственная активность детей так или иначе связана с активностью, идущей от взрослого, а знания и умения, усвоенные с помощью взрослого, затем становятся достоянием самого ребенка, и он действует с ними как со своими собственными. Вместе с тем различия между данными процессами носят принципиальный характер и на определяемых этапах развития ребенка могут вступать в резкое противоречие.

Так, ребенок очень рано в 3 4 года прекрасно осознает и понимает разницу между активностью, идущей от него самого, и активностью, идущей от взрослого, направляющего и регулирующего его деятельность. В период собственной активности он крайне отрицательно относится к любому вмешательству со стороны взрослого. Этот момент имеет принципиальное значение для развития детской самостоятельности и независимости. Активность детей имеет свои возрастные, половые и индивидуальные особенности, как, впрочем, и управление

взрослыми этой активностью. Смысл его заключается в том, чтобы придать деятельности ребенка нормативно-желательный характер. Ребёнок дошкольного возраста проявляет активность в движении, общении, познании, отношении к взрослым, сверстникам, предметам. Дошкольный возраст характеризуется интенсивным психофизическим развитием. В период дошкольного детства ребёнок наиболее подвержен педагогическому воздействию взрослого, который с помощью комплекса методов и приемов в процессе взаимодействия формирует познавательную активность

развивает психические процессы мышление, восприятие, память, внимание, речь, самостоятельность и инициативность детей воспитывает у них стремление к активной познавательной деятельности и творчеству. Познавательная активность дошкольника рассматривается как качество личности, опосредующее отношение ребёнка к освоению окружающей действительности во всем многообразии ее проявлений. 1.2 Формы организации математического развития Одной из основных задач организации образовательной

работы по познавательной активности дошкольниками, с моей точки зрения, является создание ситуаций, имеющих для ребенка личностный смысл, предполагающих определенное единство эмоционально-личностной и познавательной сфер. Бесспорным является факт, что математика сегодня - это одна из наиболее жизненно важных областей знания современного человечества. В математике заложены большие возможности интеллектуального развития детей мыслительных операций анализ, сравнение, классификация , процессов умозаключение, обобщение,

рассуждение и др. и речи. Успех обучения в школе во многом зависит от качества усвоения ребенком математических знаний, уровня его интеллектуального развития. Главное в работе по ФЭМП на сегодняшний день является не только и не столько накопление определённого запаса предметных знаний и умений, сколько умственное развитие ребёнка, формирование у него необходимых специфических познавательных и yмcтвeнныx компетентностей. В существующих программах преобладают занятия, развивающие

активный мыслительный процесс. При этом ребёнок не всегда имеет возможность во время занятий применить свои знания на практике. Выход из этой ситуации следует находить в подборе различных типов и видов занятий, а также в использовании различных игр. Следовательно, целью работы по развитию познавательной активности является подбор таких форм организации математического развития детей, которые адекватны психическим особенностям детей и способствуют их интеллектуально-творческому развитию.

Познавательные занятия создают предпосылки для развития у детей следующих факторов ? способность быстро схватывать смысл принципов. понятий. положений. Такая особенность требует широты тем, материала для обобщений. Прекрасные возможности в этом отношении представляет междисциплинарный подход. Поэтому в работе с детьми необходимо использовать нетрадиционные формы проведения занятий занятия по решению проблемных ситуаций комбинированные и интегрированные занятия

Потребность сосредотачиваться на заинтересовавших сторонах проблемы и стремление разобраться в них. Эта потребность редко удовлетворяется при традиционном обучении, ей можно дать реализоваться в процессе занятий-экспериментов через самостоятельную работу, задания открытого типа, развитие необходимых познавательных умений Способность подмечать, рассуждать и выдвигать объяснения. Целенаправленное развитие высших познавательных процессов во время познавательных практикумов поднимает

эти способности на качественно новый уровень и избавляет от бремени бесконечных повторений очевидного Психологические особенности обеспокоенность, тревожность. Включение в учебную программу аффективного компонента дает возможность ребенку лучше понять себя, других, научиться выражать себя и свои переживания и ведет к принятию себя и других. Здесь необходимыми оказываются игры-занятия и занятия-путешecтвия.

Исследования и практика обучения дошкольников показали, что на успешность занятий влияет не только содержание предлагаемого материала, но также форма подачи, которая способная вызвать заинтересованность детей и познавательную активность. Задачей педагога при этом является организация целенаправленной интеллектуально- познавательной деятельности детей. Она включает латентное, реальное и опосредованное обучение, которое осуществляется в дошкольном образовательном учреждении и семье.

Латентное скрытое обучение. Оно обеспечивает накопление чувственного и информационного опыта. Перечислю факторы, способствующие этому Обогащенная предметная среда. Окружающая ребенка предметная среда содержит возможность познавательного развития. С одной стороны, в силу высокой познавательной активности одаренных детей она выступает для них как источник саморазвития и самообразования, с другой стороны - это возможность реализации приобретаемых

на занятиях способов деятельности, эмоционального проживания различных знакомых содержаний. В нашей стране роль окружающей среды в развитии ребенка стала предметом внимания в последнее десятилетие, когда в образовании произошла переориентация с учебно-дисциплинарной на личностно-ориентированную модель взаимодействия между людьми. Окружающая среда стала рассматриваться как возможность наибольшего развития индивидуальности ребенка, учета его склонностей, интересов, уровня активности

Т.В. Лаврентъева, 1996 С.Л. Новоселова, 1995 В.А.Петровский, Л.М.Кларина, Л.А.Смывина, К.П Стрелкова, 1993 . Предметную среду необходимо рассматривать как материал, стимулирующий развитие познавательных способностей. Для этого во время занятий по формированию элементарных математических представлений следует использовать материал а знакомый детям по занятиям, б аналогичный использовавшемуся, в свободный , дающий возможность

самостоятельно применять усвоенные средства и способы познания. Предметная среда должна постоянно содержать в себе признак новизны и проблемности. В настоящее время одним из перспективных подходов к математическому развитию ребенка является ориентация на математическое моделирование, с помощью которого дети активно овладевают построением и использованием разного рода предметных, графических и мыслителъных моделей.

В этом педагогам приходит на помощь игровая технология интеллектуально-творческого развития детей В.В. Воскобовича. Такие игры, как Геоконт , Прозрачный квадрат, или нетающие льдинки озера Айс , Игровой квадрат , Геовизор , чудо-головоломки - для математического развития детей. Они способствуют формированию представлений об эталонах формы, цвета и величины, развитию познавательных и творческих способностей детей, развивают мелкую моторику руки.

Развивающие игры Воскобовича В.В. прекрасно вписываются в развивающую среду благодаря своему яркому виду и многофункциональному применению. Таким образом, окружающая предметная среда для дошкольников обладает рядом специфических особенностей усложненность и большое разнообразие игр обеспечение материалами для экспериментирования, дающего возможность практического применения знаний и их самостоятельного приобретения создание условий для реализации приобретенных знаний, способов деятельности, проживания эмоциональных

состояний в играх и детских деятельностях. Эго обеспечит дальнейшее развитие способностей детей, создаст условия для сбалансированного когнитивного и эмоционально-личностного развития Продуктивная деятельность Познавательное общение со взрослым обсуждение вопросов, появляющихся у ребенка Коллекционирование примечательных факторов, наблюдение в различных сферах науки и культуры за развитием идей, интересных и доступных сегодняшнему пониманию дошкольника

Чтение специальной литературы, популяризирующей достижения человеческой мысли в области математике и смежных наук Экспериментирование, наблюдение и обсуждение с ребенком процесса и результатов познавательной деятельности. Реальное прямое обучение. Оно происходит как специально организованная взрослым познавательная деятельность всей группы или подгруппы детей, направленная на усвоение основных понятий, установление взаимосвязи между условиями, процессом и результатом.

Эвристические методы помогают ребенку устанавливать зависимости между отдельными фактами, самостоятельно открывать закономерности. Проблемнопоисковые ситуации обогащают опыт применения разных способов при решении познавательных задач, позволяют комбинировать приемы и применять их в нестандартных ситуациях. Познавательные задачи в форме загадок, проблемных ситуаций, необычных задач наиболее привлекательная форма проведения развивающих занятий для детей. Опосредованное обучение

Предполагает включение широко организованной педагогики сотрудничества, дидактических и деловых игр, совместного выполнения заданий, взаимоконтроля, взаимообучения детей и родителей, использование различных видов праздников и досугов. Особое место в формировании элементарных математических представлений занимают математические праздники и досуги. Они рассматриваются как один из эффективных путей опосредованного обучения дошкольников. Праздник строится на игровых видах познавательной деятельности и использование

информационно -развлекательного содержания. Главное здесь совместная неформальная деятельность детей и взрослых. Использование подобных форм занятий позволяет объединить эмоциональный и когнитивный опыты ребенка, снять формализм, присутствующий в заданиях, предлагаемых в чисто учебной форме. Способы осмысленно выполняемых действий присваиваются детьми и включаются ими в дальнейшем в собственную деятельность. Итак, развитие науки и техники, всеобщая компьютеризация определяют возрастающую роль

математической подготовки подрастающего поколения. Многими учеными подчеркивается значение дошкольного возраста для интеллектуального развития человека, так как около 60 способностей к переработке информации формируется у детей к 5-6 годам. Однако это не означает, что нужно стремиться вложить в голову ребенка как можно больше знаний, сведений, информации. Значительно важнее научить дошкольника мыслить, развивать самостоятельность, независимость

суждений и оценок. Нужно не только научить воспроизводить знания, а помочь находить наиболее адекватный путь решения объяснять свой выбор, устанавливать зависимости. Практика дошкольного образования показывает, что на успешность обучения влияет не только содержание предлагаемого материала, но также форма его подачи, которая способна вызывать заинтересованность ребенка и его познавательную активность. Поэтому при обучении математике необходимо использование разнообразных

форм организации познавательной деятельности, обогащение игрового общения, разнообразить повседневную жизнь, обеспечивать партнерскую деятельность, стимулировать самостоятельность каждого ребенка. Сочетание латентного, реального и опосредованного обучения обеспечивает интеграцию всех видов детской деятельности. Именно комплексность в подходе к образованию дошкольников позволяет полноценно использовать сензитивный период. 2.1 Анализ программного содержания по

ФЭМП для подготовительной группы В подготовительной к школе группе особое внимание уделяют развитию у детей умения ориентироваться в некоторых скрытых существенных математических связях, отношениях, зависимостях равно , больше , меньше , целое и часть , зависимостях между величинами, зависимости результата измерения от величины меры и др. Дети овладевают способами установления разного рода математических связей, отношений, например способом установления соответствия между элементами множеств практического сопоставления элементов

множеств один к одному, использования приемов наложения, приложения для выяснения отношений величин . Они начинают понимать, что самыми точными способами установления количественных отношений являются счет предметов и измерение величин. Навыки счета и измерения становятся у них достаточно прочными и осознанными. Умение ориентироваться в существенных математических связях и зависимостях и овладение соответствующими действиями позволяют поднять на новый уровень наглядно-образное мышление дошкольников

и создают предпосылки для развития их умственной деятельности в целом. Дети приучаются считать одними глазами, про себя, у них развиваются глазомер, быстрота реакции на форму. Не менее важно в этом возрасте развитие умственных способностей, самостоятельности мышления, мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, способности к отвлечению и обобщению, пространственного воображения. У детей должны быть воспитаны устойчивый интерес к математическим знаниям, умение пользоваться ими

и стремление самостоятельно их приобретать. Программа по развитию элементарных математических представлений подготовительной к школе группы предусматривает обобщение, систематизацию, расширение и углубление знаний, приобретенных детьми в предыдущих группах. В средней группе тщательно отрабатывают счетные навыки. Воспитатель многократно показывает и разъясняет приемы счета, приучает детей вести счет предметов правой рукой слева направо в процессе счета указывать на предметы по порядку, дотрагиваясь до них рукой назвав

последнее числительное, сделать обобщающий жест, обвести группу предметов рукой. Дети обычно затрудняются в согласовании числительных с существительными числительное один заменяют словом раз . Воспитатель подбирает для счета предметы мужского, женского и среднего рода например, цветные изображения яблок, слив, груш и показывает, как в зависимости от того, какие предметы пересчитываются, изменяются слова один, два. Ребенок считает Раз, два, три .

Педагог останавливает его, берет в руки одного мишку и спрашивает Сколько у меня мишек? Один мишка , отвечает ребенок. Правильно, один мишка. Нельзя сказать раз мишка . И считать надо так один, два Для закрепления навыков счета используется большое количество упражнений. Чтобы создать предпосылки для самостоятельного счета, меняют счетный материал, обстановку занятий,

чередуют коллективную работу с самостоятельной работой детей с пособиями, разнообразят приемы. Используются разнообразные игровые упражнения, в том числе такие, которые позволяют не только закреплять умение вести счет предметов, но и формировать представления о форме, размере, способствуют развитию ориентировки в пространстве. Счет связывают со сравнением размеров предметов, с различением геометрических фигур и выделением их признаков с определением пространственных направлений слева, справа, впереди,

сзади . Детям предлагают найти определенное количество предметов в окружающей обстановке. Вначале ребенку дают образец карточку . Он ищет, каких игрушек или вещей столько же, сколько кружков на карточке. Позднее дети учатся действовать лишь по слову. Найди 4 игрушки . Проводя работу с раздаточным материалом, надо учесть, что дети еще не умеют отсчитывать предметы. Задания вначале даются такие, которые требуют от них умения считать, но не отсчитывать.

Обучение приемам отсчета предметов. После того как дети научатся вести счет предметов, их учат отсчитывать предметы, самостоятельно создавать группы, содержащие определенное число предметов. Данной работе отводят 6 7 занятий. На этих занятиях параллельно идет работа и по другим разделам программы. Обучение отсчету предметов начинают с показа его приемов . Обычно новый способ действия поглощает внимание ребенка, и он забывает, сколько предметов надо отсчитать.

Многие дети, отсчитывая, соотносят числительные не с предметами, а со своими движениями, например берут в руку предмет и произносят один, ставят его и говорят два. Объясняя способ действия, воспитатель подчеркивает необходимость запомнить число, показывает и разъясняет, что предмет надо брать молча и только тогда, когда он поставлен, называть число. При проведении первых упражнений детям дается образец карточка с кружками или рисунками предметов .

Ребенок отсчитывает по образцу столько игрушек или вещей , сколько кружков на карточке. Карточка служит средством контроля за результатами действия. Дети считают кружки сначала вслух, а в дальнейшем про себя. Кружки на карточке-образце могут быть расположены по-разному. Вначале ребенок получает образец в руки, а позднее педагог его только показывает.

Особенно полезны упражнения в уравнивании совокупностей предметов типа Отсчитай и принеси столько пальто, чтобы всем куклам хватило . Ребенок считает игрушки и приносит требуемое. Данные упражнения позволяют подчеркнуть значение счета. На третьем занятии дети учатся отсчитывать предметы по названному числу Отсчитай и принеси 4 зайчика . Педагог постоянно предупреждает их о необходимости запоминать числа.

От упражнения в воспроизведении одной группы дети переходят к составлению сразу двух групп, к запоминанию двух чисел Принеси 3 зайчика и 4 морковки . Давая такие задания, называют соседние в натуральном ряду числа. Это позволяет попутно упражнять детей в сравнении чисел. Детям предлагают не только отсчитать определенное количество предметов, но и расположить их в определенном месте, например поставить на верхнюю или нижнюю полочку, положить на столе слева или справа и т. п.

Воспитатель меняет количественные соотношения между одними и теми же предметами, а также место их расположения. Устанавливаются связи между числом, качественными признаками и пространственным расположением предметов. Дети все более самостоятельно, не ожидая дополнительных вопросов, рассказывают о том, сколько, каких предметов и где расположено. Результаты отсчета они проверяют, пересчитывая предметы. На последующих 2 3 занятиях детям предлагают сделать так, чтобы разных предметов было поровну.

3 круга, 3 квадрата, 3 прямоугольника всех фигур по 3. Общим признаком для всех групп предметов в данном случае является равное их количество. После таких упражнений дети начинают понимать обобщающее значение итогового числа. Показ независимости числа предметов от их пространственных признаков. Дети научаются в итоге 8 10 занятий вести счет и отсчет предметов.

Однако это не означает, что у них сложилось представление о числе. Воспитатели часто сталкиваются с фактом, когда ребенок, пересчитав предметы, оценивает как большую группу ту, в которой предметов меньше, но они более крупного размера. Как большую дети оценивают и группу предметов, занимающую большую площадь, несмотря на то что в ней может быть меньше предметов, чем в другой, занимающей меньшую площадь.

Ребенку трудно отвлечься от многообразных свойств и признаков предметов, составляющих множества. Пересчитав предметы, он может тут же забыть результат счета и оценивает количество, ориентируясь на пространственные признаки, выраженные более ярко. Внимание детей обращают на то, что число предметов не зависит от пространственных признаков размера предметов, формы их расположения, площади, которую они занимают. Этому посвящаются 2 3 специальных занятия, а в дальнейшем до конца учебного года к ним

периодически возвращаются не менее 3 4 раз например, когда дети учатся воспроизводить множества предметов . Параллельно детей упражняют в сравнении предметов разных размеров по длине, ширине, высоте и др уточняют некоторые пространственные представления, учат понимать и пользоваться словами слева и справа, вверху и внизу, верхняя и нижняя, близко и далеко располагать предметы в один ряд слева и справа, по кругу, парами и т. д. Независимость числа предметов от их пространственных признаков выясняют на основе сравнения

совокупностей предметов, отличающихся либо размерами, либо формой расположения, либо расстояниями между предметами площадью, которую они занимают . Постоянно изменяют количественные отношения между совокупностями например, крупных и мелких предметов оказывается то поровну, то больше мелких, чем крупных, то больше крупных, чем мелких, и т. п Количественные различия между совокупностями допустимы в пределах 1 предмет. Дети уже познакомились с образованием всех чисел в пределах 5, поэтому можно сразу на первом же занятии

сравнивать группы, содержащие 3 и 4 или 4 и 5 предметов. Это служит более быстрому обобщению знаний, развитию умения абстрагировать количество от пространственных признаков множеств предметов. Работу необходимо организовывать таким образом, чтобы подчеркивать значение счета и приемов сопоставления множеств для выявления отношений больше , меньше , равно . Детей приучают пользоваться разными приемами практического сопоставления множеств наложением, приложением,

составлением пар, применением эквивалентов заместителей предметов . Эквиваленты применяются тогда, когда невозможно приложить предметы одной совокупности к предметам другой. Например, чтобы убедить детей в том, что на одной из карточек нарисовано столько же предметов, сколько на другой, берутся кружки и накладываются на рисунки одной карточки, а затем на рисунки другой. В зависимости от того, остался ли лишний кружок, или их не хватило, или кружков оказалось столько,

сколько рисунков на второй карточке, делается вывод о том, на какой карточке больше меньше предметов или их поровну на обеих карточках. Применение счета в разных видах детской деятельности. Закрепление навыков счета требует большого количества упражнений. Упражнения в счете должны быть почти на каждом занятии до конца учебного года. Однако, обучая счету, не следует ограничиваться проведением формальных упражнений на занятиях.

Педагог постоянно использует и создает различные жизненные и игровые ситуации, требующие от детей применения навыков счета. В играх с куклами, например, дети выясняют, хватит ли посуды для приема гостей, одежды для того, чтобы собрать кукол на прогулку, и пр. В игре в магазин пользуются чеками-карточками, на которых нарисовано определенное количество предметов или кружков. Воспитатель своевременно вносит соответствующие атрибуты и подсказывает игровые действия, включающие

счет и отсчет предметов. В быту часто возникают ситуации, требующие выполнения счета по заданию педагога дети выясняют, хватит ли тех или иных пособий или вещей детям, сидящим за одним столом коробок с карандашами, подставок, тарелок и пр Дети считают игрушки, которые взяли на прогулку. Собираясь домой, проверяют, все ли игрушки собраны. Любят ребята и просто пересчитывать предметы, которые встречаются по пути.

Стремясь углубить представления детей о значении счета, педагог разъясняет им, для чего люди считают, что они хотят узнать, когда считают предметы. Он многократно на глазах у детей пересчитывает разные вещи, выясняя, хватит ли их для всех. Советует детям посмотреть, что считают их мамы, папы, бабушки. Счет групп предметов множеств , воспринимаемых разными анализаторами слуховым, осязательно-двигательным . Наряду с опорой на зрительное восприятие наглядно представленных множеств важно упражнять детей в

счете множеств, воспринимаемых на слух, на ощупь, учить их вести счет движений. Упражнения в счете на ощупь, а также в счете звуков проводят, не предлагая детям закрывать глаза. Это отвлекает ребят от счета. Воспитатель извлекает звуки за ширмой, чтобы дети только слышали их, но не видели движений руки. Они считают на ощупь предметы, помещенные в мешочки. Для этой цели используют разные пособия. Например, можно считать пуговицы на карточках, отверстия в

дощечке, игрушки в мешочке или под салфеткой и т. п. Соответственно и звуки извлекаются на разных музыкальных инструментах барабане, металлофоне, палочках. Упражняя детей в счете движений, им предлагают воспроизвести указанное количество движений либо по образцу, либо по названному числу Постучи столько раз, сколько раз ударит молоточек , Присядь 4 раза . Воспитатель постепенно усложняет характер движений, предлагая детям притопнуть правой

левой ногой, поднять левую правую руку, наклониться вперед и т. п. Однако не следует четырехлетним детям предлагать слишком сложные движения, это отвлекает их внимание от счета. Сопоставляются множества, воспринятые разными анализаторами, что способствует образованию межанализаторных связей и обеспечивает обобщение знаний о числе. Детям предлагают, например, поднять руку столько раз, сколько они услышали звуков, или сколько пуговиц

было на карточке, или сколько игрушек стоит. Данная работа ведется параллельно с упражнениями в отсчете предметов и в большой мере увязывается с ними. 2.2 Методика развития познавательной активности дошкольников в процессе формирования элементарных математических представлений В процессе развития познавательной активности в процессе формирования элементарных математических представлений у дошкольников педагог использует разнообразные методы обучения практические, наглядные,

словесные, игровые. При выборе метода учитывается ряд факторов программные задачи, решаемые на данном этапе, возрастные и индивидуальные особенности детей, наличие необходимых дидактических средств и т. д. Постоянное внимание педагога к обоснованному выбору методов и приемов, рациональному использованию их в каждом конкретном случае обеспечивает успешное формирование элементарных математических представлений и отражение их в речи умение воспринимать и выделять отношения равенства и неравенства по числу, размеру,

форме , последовательную зависимость уменьшение или увеличение по размер , числу , выделять количество, форму, величину как общий признак анализируемых объектов, определять связи и зависимости ориентировку детей на применение освоенных способов практических действий например, сравнения путем сопоставления, счета, измерения в новых условиях и самостоятельный поиск практических способов выявления, обнаружения значимых в данной ситуации признаков, свойств, связей.

К примеру, в условиях игры выявить порядок следования, закономерность чередования признаков, общность свойств В формировании элементарных математических представлений ведущим является практический метод. Суть его заключается в организации практической деятельности детей, направленной на усвоение строго определенных способов действий с предметами или их заменителями изображениями, графическими рисунками, моделями и т. д Характерные особенности практического метода при формировании элементарных математических

представлений выполнение разнообразных практических действий, служащих основой для умственной деятельности широкое использование дидактического материала возникновение представлений как результата практических действий с дидактическим материалом выработка навыков счета, измерение и вычисления в самой элементарной форме широкое использование сформированных представлений и освоенных действий в быту, игре, труде, т. е. в разнообразных видах деятельности. Данный метод предполагает организацию специальных упражнений,

которые могут предлагаться в форме задания, организовываться как действия с демонстрационным материалом или протекать в виде самостоятельной работы с раздаточным материалом. Упражнения бывают коллективными выполняются всеми детьми одновременно и индивидуальными осуществляются отдельным ребенком у доски или стола воспитателя. Коллективные упражнения, помимо усвоения и закрепления знаний, могут использоваться для контроля. Индивидуальные, выполняя те же функции, служат еще и образцом,

на который дети ориентируются в коллективной деятельности. Взаимосвязь между ними определяется не только общностью функций, но и постоянным чередованием, закономерной сменой друг друга. Игровые элементы включаются в упражнения во всех возрастных группах и младших в виде сюрпризного момента, имитационных движений, сказочного персонажа и т. д. в старших они приобретают характер поиска, соревнования. С возрастом детей упражнения усложняются они состоят из большего числа звеньев,

учебно-познавательное содержание в них не маскируется практической или игровой задачей, во многих случаях для их выполнения требуются действия по представлению, проявление смекалки, сообразительности. Так, в младшей группе воспитатель предлагает детям взять морковки и угостить каждого зайца в старшей определить количество кругов на карточке, вывешенной на доске, найти в групповой комнате такое же количество предметов, доказать равенство кругов на карточке и группы предметов.

Если в первом случае упражнение состоит из условно выделенного одного звена, то во втором из трех. Наиболее эффективны комплексные упражнения, дающие возможность одновременно решать программные задачи из разных разделов, органически сочетая их друг с другом, например Количество и счет и Величина , Количество и счет и Геометрические фигуры , Геометрические фигуры , Величина и

Количество и счет и т. д. Такие упражнения повышают коэффициент полезного действия занятии, увеличивают его плотность. В детском саду широко используются однотипные т. е. преследующие одну и ту же цель и осуществляемые па одном содержании упражнения, благодаря которым вырабатываются необходимые способы действий осуществляется овладение счетом, измерением, простейшими вычислениями формируется круг элементарных математических представлений. При подборе упражнений учитывается не только их сочетаемость в одном занятии,

но и дальнейшая перспектива. Система упражнений па одном занятии должна органично вписываться в общую систему разнообразных упражнении, проводимых в течение года. Существующая в настоящее время система упражнений во всех возрастных группах строится по следующему принципу каждое предыдущее и последующее упражнение имеет общие элементы материал, способы действии, результаты и т. д. Сближаются во времени или даются одновременно упражнения на усвоение взаимосвязанных

и взаимообратных способов действия например, наложение приложение , отношений например, больше меньше, выше ниже, шире уже , арифметических действии например, сложение вычитание . В упражнениях следует предусмотреть все возможные варианты зависимостей, например, организовать измерение одинаковыми мерками разных объектов, одинаковых объектов разными мерками, разных объектов разными мерками и т. д. Сталкиваясь при выполнении упражнений с разными проявлениями одних и тех же математических связей,

зависимостей и отношений, ребенок легче и быстрее осознает их и придет к обобщению. С точки зрения проявления детьми активности, самостоятельности, творчества в процессе выполнения можно выделить репродуктивные подражательные и продуктивные упражнения. Репродуктивные основаны на простом воспроизведении способа действия. При этом действия детей полностью регламентируются взрослым в виде образца, пояснения, требования,

правила, определяющих, что и как надо делать Строгое следование им дает положительный результат, обеспечивает правильное выполнение задания, предупреждает возможные ошибки. Ход и результат упражнений находятся под непосредственным наблюдением и контролем воспитателя, который указаниями, пояснениями корректирует действия детей Продуктивные упражнения характеризуется тем, что способ действий дети должны полностью или частично

открыть сами. Это развивает самостоятельность мышления, требует творческого подхода, вырабатывает целенаправленность и целеустремленность. Воспитатель обычно говорит, что надо делать, но не сообщает и не демонстрирует способа действия. При выполнении упражнений ребенок прибегает к мыслительным и практическим пробам, выдвигает предложения и проверяет их, мобилизует имеющиеся знания, учится использовать их в любой ситуации, проявляет сообразительность, смекалку и т. д. При выполнении таких упражнений педагог оказывает помощь

не прямо, а в косвенной форме, предлагает детям подумать и еще раз попробовать, одобряет правильные действия, напоминает об аналогичных упражнениях, которые ребенок уже выполнял, и т. д. Соотношение продуктивных и репродуктивных упражнений определяется возрастом детей, имеющимся у них опытом решения практических и познавательных задач, характером самих математических представлений и уровнем развития их у детей. С возрастом увеличивается слепень самостоятельности детей при выполнении

упражнений. Возрастает роль словесных указаний, пояснений, разъяснений, организующих и направляющих самостоятельную деятельность дошкольников. Дети учатся, выполнив задание, упражнение, оценивать правильность своих действий и действий товарищей, осуществлять самоконтроль. При формировании элементарных математических представлений игра выступает как самостоятельный метод обучения. Но ее можно отнести и к группе практических методов, имея в виду особую значимость разного

вида игр в овладении разными практическими действиями, такими, как составление целого из частей, рядов фигур, счет, наложение и приложение, группировка, обобщение, сравнение и др. Наиболее широко используются дидактические игры. Благодаря обучающей задаче, облеченной в игровую форму игровой замысел , игровым действиям и правилам ребенок непреднамеренно усваивает определенное познавательное содержание. Все виды дидактических игр предметные, настольно-печатные, словесные являются эффективным

средством и методом формирования элементарных математических представлений. Предметные и словесные игры проводятся на занятиях по математике и вне их. Настольно-печатные, как правило, в свободное от занятий время. Знания в виде способов действий и соответствующих им представлений ребенок получает вначале вне игры, а в ней лишь создаются благоприятные условия для их уточнения, закрепления, систематизации в сюжетно

дидактических, дидактических и других видах игр . Игра как метод обучения и формирования элементарных математических представлений предполагает использование на занятиях отдельных элементов разных видов игр сюжетной, подвижной и т. д игровых приемов сюрпризный момент, соревнование, поиск и т. д органичное сочетание игрового и дидактического начала в виде руководящей и обучающей роли взрослого и высокой познавательной активности детей. Наглядные и словесные методы при формировании элементарных математических представлений

не являются самостоятельными, они сопутствуют практическим и игровым методам. Это отнюдь не умаляет их значения. В детском саду широко используются приемы, относящиеся к наглядным, словесным и практическим методам и применяемые в тесном единстве друг с другом 1. Показ демонстрация способа действия в сочетании с объяснением или образец воспитателя. Это основной прием обучения, он носит наглядно-практически-действенный характер, выполняется с привлечением

разнообразных дидактических средств, дает возможность формировать навыки и умения у детей. К нему предъявляются следующие требования четкость, расчлененность показа способов действия согласованность действий со словесными пояснениями точность, краткость и выразительность речи, сопровождающей показ активизация восприятия, мышления и речи детей. 2. Инструкция для выполнения самостоятельных упражнений. Этот прием связан с показом воспитателем способов действия и вытекает из него.

В инструкции отражается, что и как надо делать, чтобы получить необходимый результат. В старших группах инструкция дается полностью до начала выполнения задания, в младших предваряет каждое новое действие. 3. Пояснения, разъяснения, указания. Эти словесные приемы используются воспитателем при демонстрации способа действия или в холе выполнения детьми задания с целью предупреждения ошибок, преодоления затруднений и т. д.

Они должны быть конкретными, короткими и образными. Показ уместен во всех возрастных группах при ознакомлении с новыми действиями приложение, измерение , но при этом необходима активизация умственной деятельности, исключающая прямое подражание. В ходе освоения нового действия, формирования умения считать, измерять желательно избегать повторного показа Освоение действия и совершенствование его осуществляется под влиянием словесных приемов пояснения,

указания, вопросов. Одновременно идет освоение речевого выражения способа действия. 4. Один из основных приемов формирования элементарных математических представлений во всех возрастных группах вопросы к детям. В педагогике принята следующая классификация вопросов - репродуктивномнемонические Сколько? Что это такое? Как называется эта фигура? Чем отличается квадрат от треугольника репродуктивно познавательные

Сколько будет на полке кубиков, если я поставлю еще один? Какое число больше меньше девять или семь продуктивно познавательные Что надо сделать, чтобы кружков стало по 9? Как разделить полоску на равные части? Как можно определить, который флажок в ряду красный Вопросы активизируют восприятие, память, мышление, речь детей, обеспечивают осмысление и усвоение материала.

При формировании элементарных математических представлений наиболее значима серия вопросов от более простых, направленных на описание конкретных признаков, свойств предмета, результатов практических действий, т. е констатирующих, к более сложным, требующим установления связей, отношений, зависимостей, их обоснования и объяснения, использования простейших доказательств. Чаше всего такие вопросы задаются после демонстрации воспитателем образца или выполнения упражнений

детьми. Например, после того как дети разделили бумажный прямоугольник на две равные части, педагог спрашивает Что ты сделал? Как называются эти части? Почему каждую из этих двух частей можно назвать половиной? Какой формы получились части? Как доказать, что получились квадраты? Что надо сделать, чтобы разделить прямоугольник на четыре равные части

Разные по характеру вопросы вызывают различный тип познавательной деятельности от репродуктивной, воспроизводящей изученный материал, до продуктивной, направленной на решение проблемных задач. Основные требования к вопросам как методическому приему точность, конкретность, лаконизм логическая последовательность разнообразие формулировок, т. е. об одном и том же следует спрашивать по-разному. оптимальное соотношение репродуктивных и продуктивных вопросов в зависимости от возраста детей и изучаемого

материала вопросы должны будить мысль ребенка, развивать его мышление, заставлять задуматься, выделить требуемое, провести анализ, сравнение, сопоставление, обобщение количество вопросов должно быть небольшим, но достаточным, чтобы достичь поставленную дидактическую цель следует избегать подсказывающих и альтернативных вопросов. Воспитатель обычно задает вопрос всей группе, а отвечает на него вызванный ребенок. В отдельные случаях возможны хоровые ответы, особенно в младших группах.

Детям необходимо дать возможность обдумать ответ. Старших дошкольников следует учить формулировать вопросы самостоятельно. В конкретной ситуации, используя дидактический материал, воспитатель предлагает детям спросить о количестве предметов, их порядковом месте, о размере, форме, способе измерения и т. д. Педагог учит задавать вопросы по результатам непосредственного сравнения

Коля сравнил квадрат и прямоугольник. О чем можно спросить его вслед за выполненным у доски практическим действием Спросите Галю, что она узнала, разложив предметы на два ряда? Посмотрите, что я сделала. О чем спросите меня на основе действия, выполненного рядом сидящим ребенком О чем можно спросить Аню Дети успешно овладевают умением задавать вопросы о том случае, если они адресуются конкретному лицу воспитателю, товарищу. Ответы детей должны быть краткими или полными, в зависимости

от характера вопроса самостоятельным, осознанными точными, ясными, достаточно громкими грамматически правильными соблюдение порядка слов, правил их согласования, использование специальной терминологии . В pa6oтe с дошкольниками взрослому приходится часто прибегать к приему переформулировки ответа, давая его правильный образец и предлагая повторить. Например На полке грибов четыре , говорит малыш. На полке четыре гриба , уточняет воспитатель.

5. Контроль и оценка. Эти приемы взаимосвязаны. Контроль осуществляется через наблюдение за процессом выполнения детьми заданий, результатами их действий, ответами. Данные приемы сочетаются с указаниями, пояснениями, разъяснениями, демонстрацией способов действий взрослым в качестве образца, непосредственной помощью, включают исправление ошибок. Педагог осуществляет исправление ошибок в ходе индивидуальной и коллективной работы с детьми.

Исправлению подлежат практически действенные и речевые ошибки Взрослый разъясняет их причины, дает образец или в качестве примера использует действия, ответы других ребят. Постепенно воспитатель начинает сочетать контроль с самои взаимоконтролем. Зная типичные ошибки, которые допускают дети при счете, измерении, простейших вычислениях и т. д педагог осуществляет профилактическую работу. Оценке подлежат способы и результаты действий, поведение ребят

Оценка взрослого, приучающего ориентироваться на образец, начинает сочетаться с оценкой товарищей и самооценкой. Этот прием используется по ходу и в конце упражнения, игры, занятия. Применение контроля и оценки имеет свою специфику в зависимости от возраста детей и степени овладения ими знаниями и способами действий. Контроль постепенно переносится на результат, опенка становится более дифференцированной и содержательной. Эти приемы, кроме обучающей, выполняют и воспитательную функцию

помогают воспитать доброжелательное отношение к товарищам, желание и умение помочь им и т. д. 6. В ходе формирования элементарных математических представлений у дошкольников сравнение, анализ, синтез, обобщение выступают не только как познавательные процессы операции , но и как методические приемы, определяющие тот путь, но которому движется мысль ребенка в процессе учения. В основе сравнения лежит установление сходства и различия между объектами.

Дети сравнивают предметы по количеству, форме, величине, пространственному расположению, интервалы времени по длительности и т. д. Вначале их учат сравнивать минимальное количество предметов. Затем количество предметов постепенно увеличивают, а степень контрастности сопоставляемых признаков соответственно уменьшают. Анализ и синтез как методические приемы выступают в единстве. Примером их использования может служить формирование у детей представлений о много и один , которые

возникают под влиянием наблюдения и практических действий с предметами. Воспитатель вносит в группу сразу большое количество одинаковых игрушек столько, сколько детей. Раздает по одной игрушке каждому малышу, а затем собирает их вместе. На глазах у ребят группа предметов дробится на отдельности, а из них вновь воссоздается целое. На основе анализа и синтеза детей подводят к обобщению, в котором обычно суммируются результаты всех

наблюдений и действий. Эти приемы направлены на осознание количественных, пространственных и временных отношений, на выделение главного, существенного. Обобщение делается в конце каждой части и всего занятия. В начале обобщает воспитатель, а затем дети. Сравнение, анализ, синтез, обобщение осуществляются на наглядной основе с привлечением разнообразных дидактических средств. Наблюдения, практические действия с предметами, отражение их результатов в речи, вопросы к детям являются

внешним выражением этих методических приемов, которые тесно между собой связаны и используются чаше всего в комплексе. 7. В методике формирования элементарных математических представлений некоторые специальные способы действий, ведущие к формированию представлений и освоению математических отношении, выступают в роли методических приемов. Это приемы наложения и приложения, обследования формы предмета, взвешивания предмета на руке , введение фишек эквивалентов, присчитывания и отсчитывания по единице и т. д.

Этими приемами дети овладевают в процессе показа, объяснения, выполнения упражнений и в дальнейшем прибегают к ним с целью проверки, доказательства, в объяснениях и ответах, в играх и других видах деятельности. 8. Моделирование наглядно-практический прием, включающий в себя создание моделей и их использование с целью формирования элементарных математических представлений у детей. В настоящее время положено лишь начало теоретической и конкретно-методической разработке этого приема,

являющегося чрезвычайно перспективным в силу следующих факторов Использование моделей и моделирования ставит ребенка в активную позицию, стимулирует его познавательную деятельность. Дошкольник располагает некоторыми психологическими предпосылками для введения отдельных моделей и элементов моделирования развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Все без исключения математические понятия рассматриваются как своеобразные модели реальной действительности.

Модели следует рассматривать и как дидактическое средство, причем достаточно эффективное. При овладении способами использования моделей перед детьми раскрывается область особых отношений отношений моделей и оригинала и соответственно формируются два тесно связанных между собой плана отражения план реальных объектов и план моделей, воспроизводящих эти объекты . Эти планы отражения имеют огромное значение для развития наглядно-образного и понятийного мышления.

Модели могут выполнять разную роль одни воспроизводят внешние связи, помогают ребенку увидеть те из них, которые он самостоятельно не замечает, другие воспроизводят искомые, но скрытые связи, непосредственно не воспринимаемые свойства вещей. Широко используются модели при формировании временных представлений модель частей суток, недели, года, календарь , количественных числовая лесенка, числовая фигура и т. д пространственных модели геометрических фигур и т. д.

При формировании элементарных математических представлений применяются предметные, предметно-схематические, графические модели. Заключение Дошкольники же не знают, что математика трудная дисциплина. И не должны узнать об этом никогда. Задача, стоящая перед педагогом дошкольного учреждения существенно отличается от задачи учителя школы она состоит не в передаче тех или иных математических знаний и навыков, а в приобщении детей к материалу, дающему пищу воображению, затрагивающему не только чисто интеллектуальную,

но и эмоциональную сферу ребёнка. Задача педагога дошкольного учреждения - дать ребёнку почувствовать, что он сможет понять, усвоить не только частные понятия, но и общие закономерности. А главное -познать радость при преодолении трудностей. Проблема обучения математике в современной жизни приобретает все большое значение. Это объясняется, прежде всего, бурным развитием математической науки, проникновением ее в разные области

знаний. Сегодня, а тем более завтра, математика в той или иной мере нужна будет огромному числу людей различных профессий, и отнюдь не только математикам. Математика может и должна играть особую роль в гуманизации образования, т. е. в его ориентации на воспитание и развитие личности. Знания нужны не ради знаний, а как важная составляющая личности, включающая умственное, нравственное, эмоциональное и физическое воспитание и развитие.

Особая роль математики - в умственном воспитании, в развитии интеллекта. Это объясняется тем, что результатами обучения математике являются не только знания, но и определенный стиль мышления. В математике заложены огромные возможности для развития мышления детей в процессе обучения с самого раннего возраста. Практика обучения показала, что на успешность обучения математике влияет не только содержание предлагаемого материала, но и форма подачи, которая способна или не способна вызвать

заинтересованность и познавательную активность детей. СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ Н.А.Назарбаев Казахстан в посткризисном мире Интеллектуальный прорыв в будущее Северный Казахстан. 2009 126. С. 1 3. Назарбаев Н.А Послание Президента РК к народу Казахстана Северный Казахстан. 2009 5.

С. 1 -2. Закон Республики Казахстан Об образовании . Астана. 2004. 130 с. Образование и наука. Энциклопедический словарь Глав.редактор Ж.К.Туймебаев редкол. А.Е.Абылкасымова, И.Б.Бекбаев, М.В.Рыжаков, Н.Б. Калабаев, С.Ж.Пралиев, Г.М.Мутанов, Г.М.Кусаинов. Алматы 2008. 448 с. Щербакова

Е.И. Методика обучения математике в детском саду Учеб. Пособие для студ. дошк. отд-ний и фак. сред. пед. учеб. заведений. 2-е изд стереотип. М. Издательский центр Академия , 2000. 272 с. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников По спец. 2110 Педагогика и психология дошк Р.Л.Березина и др.

Под ред. А.А.Столяра. М. Просвещение, 1988. 302с. Метлина Л.С. Занятия по математике в детском саду. Формирование у дошкольников элементарных математических представлений. Пособие для воспитателя детского сада. 2-е изд доп. М. Просвещение, 1985. 223с. Леушина А.М.Формирование элементарных математических представлений у детей

дошольного возраста. Учеб.пособие для пед.институтов по специальности Дошкольная педагогика и психология . М. Просвещение , 1974. 368с. История педагогики Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. 2110 Педагогика и психология дошкольная Под. ред. М. Ф. Шабаевой М. Просвещение, 1981. 367 с. Ожегов

С. И. Словарь русского языка М. Русский язык, 1990 943 с. Петровский А. В Ярошевский М. Г Психология. Словарь М. Изд. полит, лит. 1990 495 с. Фридман Л. М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач М. Просвещение. 1997 208 с. Давыдов В. В Теория развивающего обучения М. Интор 1996 544с. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии в 2т

М. 1989 328 с. Моро М. И Пышкало А.М. Методика обучения математике 1-3 классах М. Просвещение , 1978 336 с. Артемов А. К. Теоретико-методические особенности поиска способов решения математических задач. Начальная школа - 1998 - 12 - С.48-53. Царева С. Е. Обучение составлению задач. Начальная школа 1997 - 11 - С. 93. Чекмарёв Я. Ф. Методика преподавания арифметики в 5-6 классах

М 1962г. -340 с. Истомина Н. Б. Обучение решению задач. Начальная школа 1998 - 12 С. 61. Истомина Н. Б Нефедова И. Б. Первые шаги в формировании умения решать задачи. Начальная школа 1998 - 11- С. 42-48. Матвеева Н. А. Методические приемы обучения составлению задач. Начальная школа 2003 -

6 - С. 41. Михайлова Ф.А Бакст Н.Г. Занятия по счету в детском саду. М. Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства Просвещения РСФСР, 1958. 174 с. Шевелев К.В. Дошкольная математика в играх. Формирование элементарных математических представлений у детей 5-7 лет М. Мозаика-Сиктез, 2004. 80 с. Фидлер М. Математика уже в детском саду

Пособие для воспитателя детского сада Пер. с польск. О.А.Павлович. М. Просвещение, 1981. 159 с. Государственный общеобязательный стандарт среднего общего образования Республики Казахстан. Алматы, 2004. 67 с. Программа воспитания и обучения в детском саду Отв.ред. М.А.Васильева М. Просвещение, 1985 174 с. Дошкольник изучает математику метод.

Пособие для воспитателей, работающих с детьми 5-6 лет Ерофеева Т. И. М. Просвещение, 2005. 143 с. ил. Математика. Подготовительная группа. Занимательные материалы. Сост. О. И. Бочкарева. Волгоград ИТД Корифей . 128 с. Поддьяков Н. П. Мышление дошкольника. М. Педагогика,

1977. С. 45. Михайлова З Непомнящая Р. Методы формирования элементарных математических представлений Дошкольное воспитание, 1988 2 С. 26-30