Тема: Логопедические технологии по формированию звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР Оглавление Глава 2. Экспериментальное исследование технологии формирования звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР 1. Логопедические технологии по формированию звукопроизношения у детей с ЗПР 2. Констатирующий эксперимент 3. Формирующий эксперимент 4. Контрольный эксперимент 37
Выводы по второй главе 40 Заключение 42 Использованная литература 45 Список использованной литературы 49 Приложения 52 Глава 2. Экспериментальное исследование технологии формирования звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР 1. Логопедические технологии по формированию звукопроизношения у детей с ЗПР I (предварительная) стадия коррекции нарушений звукопроизношения
На предварительной стадии коррекционная работа про¬водится по следующим направлениям: 1) развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти; 2) развитие ручной и речевой моторики; 3) развитие зрительно-пространственных функций; 4) формирование временных представлений; 5) развитие ритма; 6) формирование мыслительных операций анализа, син¬теза, сравнения, обобщения и др.
Указанные направления коррекционной работы прово¬дятся и на других стадиях, но на более сложных заданиях, в структуре других задач и содержания коррекционного обу¬чения. 1) Развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти. Примерные игры и упражнения: «Узнай звук», «Что звучало?», «Тихо — громко», «Где хлопнули?». Содержание игр приводится в Приложении 1. 2) Развитие слухового восприятия и внимания на речевом материале.
Примерные игры и упражнения: «Кто пришел?», «Кто как кричит?». 3) Методы коррекции нарушений фонетико-фонематической стороны речи. Примерные игры и упражнения: «Будь внимателен!», «Кто плавает?», 4) Развитие ручной моторики Важность развития ручной моторики у детей с ЗПР обус¬ловлена тесным взаимодействием в развитии ручной и ре¬чевой моторики.
Исследования М. М. Кольцовой показали, что морфологическое и функциональное формирование ре¬чевых зон коры головного мозга осуществляется под влия¬нием кинестетических импульсов, поступающих от рук. В связи с этим, совершенствование ручной моторики спо¬собствует активизации моторных речевых зон головного мозга и в целом развитию речевой функции. Развитие ручной моторики у дошкольников и младших школьников с ЗПР имеет большое значение и для подготов¬ки этих детей к овладению письмом.
В процессе работы по развитию ручной моторики мож¬но использовать приемы, описанные в работах О. С. Бот, М.М.Кольцовой, В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко, В. В. Цвынтарного и др. Упражнения на статическое воспроизведение положений пальцев рук, воспро¬изведение образов предметов с помощью пальцев: «Крыша дома», «Флажок», «Лодочка», «Пароходик», «Коза», «Очки», «Стол», «Цветок», «Улитка», «Солнечные лучи», «Елка», «Кошка», «Курочка».
Упражнения на координацию и динамическую организацию движений: «Пальчики здороваются», «Оса», «Дети бегут», «Игра на рояле», «Поочередное сгибание пальцев», «Поочередное разгибание пальцев», «Лесенка». При использовании этих упражнений развитие ручной моторики необходимо проводить в двух направлениях: 1) развитие кинетической организации движений; 2) уточнение кинестетической основы двигательного акта. Каждое из приведенных выше упражнений может быть использовано также и для развития кинестетических
ощу¬щений. С этой целью детям предлагается выполнить уп¬ражнение с закрытыми глазами. Рекомендуются задания на воспроизведение положений пальцев, первоначально за¬данное логопедом. Ребенок закрывает глаза, логопед ста¬вит его пальцы в определенное положение. Затем ребенок воспроизводит это положение другой рукой или той же ру¬кой после определенной паузы. С целью развития ручной моторики используются также упражнения, сопровождающиеся стихотворениями, извес¬тные
народные пальчиковые игры: «Пальчики в лесу», «Пальчики», «Кто приехал?» (болгарская игра), «За работу». При проведении описанных игр логопед сначала сам про¬читывает стихотворение и выполняет движения вместе с детьми. При повторении игры дети полностью выполняют движения и лишь частично текст, заканчивая фразу, нача¬тую логопедом. В дальнейшем дети заучивают стихотворе¬ние наизусть и сопровождают движения пальцев соответ-ствующим текстом стихотворения. Конструирование.
Использование конструирования позволяет развивать ручную моторику, совершенствовать зрительно-простран-ственное восприятие, зрительно-моторную координацию, а также наглядно-образное мышление. Для конструирования дошкольникам с ЗПР предлага-ются простые изображения хорошо известных детям пред¬метов с постепенным усложнением графического образа и увеличением количества элементов. Кроме описанных выше приемов, для развития ручной моторики используются следующие: - раскладывание
и складывание разборных игрушек (мат¬решек, пирамидок, чашечек, кубиков и др.); - составление предметных разрезных картинок. - обведение контуров предметных изображений; - раскрашивание контурных изображений предметов цвет¬ными карандашами; - вырезание цветных полосок, фигурок по контурам; - расстегивание пуговиц, шнурование; - работа с мозаикой; работа с пластилином. 5) Развитие речевой моторики На первой стадии развитие речевой моторики проводит¬ся по следующим направлениям:
развитие мимических дви¬жений, развитие движений нижней челюсти, языка, губ. Развитие движений мышц лица. Необходимость развития этих движений обусловлена тем, что у детей с ЗПР, особенно при стертой форме ди¬зартрии, наблюдается слабый тонус лицевых мышц, не¬выразительная мимика, что приводит к нечеткости и смазанности речи. Примерные упражнения: закрывание глаз, зажмурива¬ние обоих глаз, зажмуривание правого, левого глаза,
оскаливание зубов, надувание щек, задувание свечи и др. С целью развития лицевых мышц рекомендуется имита¬ция мимических движений с использованием картинок. Вначале детям предлагается рассмотреть картинку. Ло¬гопед описывает ситуацию, изображенную на картинке, со¬провождая описание мимическими движениями Развитие артикуляторных движений. Необходимым условием успешности развития артикуляторной моторики является уточнение кинестетических
ощущений положения и движения языка, губ, нижней че-люсти. При уточнении кинестетических ощущений работа проводится без зеркала. При этом предлагается воспроизве¬сти положение губ, языка по речевой инструкции, после их пассивного перемещения логопедом, а также определить по¬ложение артикуляторных органов при произношении арти-куляторно простых звуков, прежде всего гласных. Умение кинестетически ощущать положение губ отраба¬тывается первоначально
на гласных звуках и-у, так как раз¬личение в положении губ при произношении этих звуков зрительно хорошо воспринимается. Рекомендуемые упражнения: Произнести звук и перед зеркалом и ответить на вопрос, в каком положении находятся губы при произношении данного звука. При затруднениях в ответе логопед мо¬жет задать дополнительный вопрос: «Скажите, при про¬изнесении звука и губы растянуты в улыбке или вытя-нуты трубочкой вперед? ».
Произнести звук у перед зеркалом и ответить, в каком положении находятся губы при произнесении данного звука. Произнести звуки иу слитно и определить, одинаково ли положение губ при произнесении этих звуков. После самостоятельного произнесения звука и опреде¬лить, в каком положении находились губы (без исполь¬зования зеркала). Произнести звук у, определить положение губ при его произнесении (без использования зеркала). Произнести последовательно звуки и-у и ответить, при произнесении какого звука губы вытянуты вперед
тру¬бочкой. Произнести звуки у-и и ответить, при произнесении ка¬кого звука губы растянуты. Определить звук по беззвучной артикуляции, т. е. по по¬ложению губ логопеда. Определить первый (или последний) звук по беззвучной артикуляции в звукосочетаниях иу, уи. Подобным же образом отрабатывается различение в по¬ложении губ при произнесении гласных звуков и-а, у-о, со¬гласных звуков м (губы сомкнуты), н (губы раскрыты) и др.
В дальнейшем следует перейти к уточнению положения языка при произнесении различных звуков. Кинестетичес¬кие ощущения положения языка (приподнят или опущен) воспитываются первоначально на резко различающихся по артикуляции звуках: и-д, а-д, и-т. Различие в способе обра¬зования звуков (смычка или щель) уточняется на звуках ш-т, ж-д, при этом определяется, прижимается ли кончик языка или не прижимается. Различие узкого и широкого кончика языка можно уточнить
на звуках йил. При произ¬несении звука д язык широкий, при произнесении звука л кончик языка узкий. Участие голосовых складок при произнесении гласных, сонорных и звонких согласных уточняется вначале с помо¬щью кисти руки, прижатой к вибрирующей гортани. Лого¬пед предлагает детям приложить к гортани большой и ука¬зательный пальцы со стороны ладони или тыльную сторону ладони. Дети довольно быстро учатся определять наличие дрожания голосовых складок при
произнесении звонких со¬гласных. В дальнейшем участие голосовых складок определяет¬ся детьми и без использования тактильных ощущений руки. Таким образом, если на начальных стадиях выполне¬ния артикуляторных упражнений используется полимо¬дальная афферентация (опора на зрительное, тактильное восприятие, кинестетические ощущения), то на последу¬ющих стадиях правильность выполнения упражнений ос-новывается преимущественно на кинестетических ощуще¬ниях. Развитие артикуляторной моторики проводится в про¬цессе артикуляторной
гимнастики. При проведении арти¬куляторной гимнастики используются игровые приемы, например, «Сказка про язычок», что обусловлено возраст¬ными и психологическими особенностями дошкольников с ЗПР. Сначала логопед, используя игровой прием, показы-вает упражнение и описывает его. Затем упражнение выпол¬няется всеми детьми, логопед контролирует выполнение упражнения каждым ребенком. С теми детьми, у которых упражнение не получается, проводится индивидуальная работа.
Рекомендуемые артикуляторные упражнения на I стадии: Гимнастика для губ и щек: Надувание обеих щек одновременно, Надувание щек попеременно, Втягивание щек в ротовую полость, Сомкнутые губы вытягиваются вперед трубочкой (хо¬ботком), а затем возвращаются в нормальное положение, Оскал: губы растягиваются в стороны, плотно прижи¬маются к деснам, обнажаются оба ряда зубов,
Чередование: оскал-хоботок (улыбка-трубочка), Втягивание губ в ротовую полость при раскрытых че¬люстях. Гимнастика для челюстей: Опускание и поднимание нижней челюсти. Движение нижней челюсти вправо, Движение нижней челюсти влево, Попеременное движение нижней челюсти вправо и влево. Гимнастика для языка: - Высовывание широкого языка «лопатой», своими бо¬ковыми краями язык касается
углов рта. Если широкий язык не получается, то предлагается похлопать по спинке языка шпателем, «пожевать» язык (можно произносить при этом пя-пя-пя, мя-мя-мя), сильно подуть на высунутый язык, протяжно произнести звук и или улыбнуться. - Высовывание языка жалом. Если это движение не сразу удается, предлагают просунуть кончик языка между сжа¬тыми и вытянутыми губами, потянуть язык за отодвига¬емым пальцем или карандашом, двигать кончик языка впра¬во и влево. - Поочередное высовывание языка то «лопатой», то «жалом».
Высунуть язык, сделать язык сначала «лопатой», а за¬тем «жалом». Сильное высовывание языка изо рта, а затем наибо¬лее возможное глубокое втягивание его вглубь ротовой по¬лости так, чтобы кончик языка стал незаметным. Движения высунутого языка вправо и влево (ма¬ятник). - Круговое облизывание губ кончиком языка (слизать варенье с губ). Облизывание зубов под верхней и нижней губой (по¬чистить зубки).
Поднимание и опускание широкого кончика языка на верхнюю, на нижнюю губу. - Упереть кончик языка в правую, а затем в левую щеку, надавить на бугорок (пощелкать орешки). - Посчитать зубки с внутренней стороны. 6) Развитие ритма Вначале тренируют детей на восприятие и правильное воспроизведение звеньев из одинакового количества ударов ( ). Далее даются сочетания звеньев, состо¬ ящих из различного количества ударов (слабые и сильные
удары с короткими и длинными промежутками: 7) Развитие дыхания В начальный период предварительного этапа проводит¬ся работа, прежде всего, над развитием длительного выдо¬ха без участия речи. Необходимо следить за тем, чтобы при выполнении дыхательных упражнений дети не подни¬мали плечи, не напрягали излишне мышцы дыхательного аппарата, чтобы выдох был плавным, постепенным, дли-тельным. Воспитывается нижнереберное, диафрагмальное дыхание.
Можно использовать следующие игровые упражнения: «Пилка дров», «Погреться на морозе», «Надуй игрушку», «Листья шелестят», «Бабочки», «Снежинки летят», «Задуть свечу», «Покатать карандаш», «Чайник закипел». В дальнейшем проводится развитие речевого дыхания: сначала на гласных (развитие голоса), а затем на длитель¬ном выдохе вводится речь. 8) Развитие речевого дыхания и голоса После того как у детей сформировался плавный длитель¬ный выход, вводятся голосовые упражнения.
Необходимо обращать внимание детей на различную силу, высоту и тембр голоса. С этой целью можно рекомендовать такие, напри¬мер, игровые упражнения: «Эхо», «Вьюга», «Дует ветер», «Лесенка», «Корова и телята», «Кто как кричит?». 9) Закрепление речевого дыхания в процессе речи В процессе развития речевого дыхания на длительном плавном выдохе вводятся речевые упражнения. «Цветы», «Добавление фразы», «Медведь и лиса».
Рекомендуется использовать инсценировки по извест-ным сказкам: «Репка», «Три медведя», «Колобок», «Тере¬мок» и др. II стадия коррекции нарушений звукопроизношения Основным содержанием этой стадии является уточнение артикуляторного и акустического образа, выделение из ре¬чевого потока правильно произносимых звуков. На этой стадии логопедическая работа прово¬дится в следующих направлениях:
1) развитие артикуляторной моторики; 2) развитие элементарных форм фонематического анализа и синтеза; 3) уточнение артикуляторного и акустического образа пра¬вильно произносимых звуков. Выделенные направления логопедической работы реали¬зуются параллельно. Так, на каждом занятии проводится развитие артикуляторнои моторики, элементарных форм фонематического анализа, уточнение акустического и арти¬куляторного образа звука.
1) Развитие артикуляторной моторики На второй стадии продолжается развитие кинестетичес¬ких ощущений, уточнение движений языка, губ. При этом совершенствуется выполнение артикуляторных упражнений первого этапа, а также вводятся в работу более сложные артикуляторные упражнения. Дополнительные артикуляторные упражнения для губ: Поднимание только верхней губы — обнажаются толь¬ко верхние зубы.
Оттягивание вниз нижней губы — обнажаются ниж¬ние зубы. Показать зубки (одновременно поднимается вверх верх¬няя губа и опускается вниз нижняя губа). Имитация полоскания зубов. Закусить нижнюю губу верхними зубами. Закусить верхнюю губу нижними зубами. Чередование двух предыдущих движений. Вибрация губ (фырканье лошади). При выдохе удерживать губами карандаш или стек¬лянную (пластмассовую)
трубочку. Дополнительные артикуляционные упражнения для языка: Поднимание и опускание спинки языка при широко открытом рте. Присасывание к небу спинки языка. Поднимание и опускание широкого кончика языка внутри ротовой полости: к верхней десне, к нижней десне. Загибание узкого кончика языка вверх и вниз: к носу и подбородку, далее — на верхнюю и нижнюю губу, затем — на верхние и нижние зубы.
Поочередное загибание узкого кончика языка внутри ротовой полости к альвеолам верхних и нижних зубов. Желобок внутри ротовой полости. 2) Уточнение артикуляторного и акустического образа правильно произносимых звуков На второй стадии работа проводится над артикуляторно простыми звуками, которые правильно произносятся деть¬ми, в следующей последовательности: а, у, и, о, ы, э, м, н, д, г, т, к, х. В процессе уточнения слухо-произносительных образов звуков широко используется звукоподражание.
3) Развитие фонематического анализа и синтеза Логопедическая работа по формированию фонематичес¬кого анализа и синтеза проводится с учетом сложности раз¬личных форм звукового анализа и синтеза в следующей по¬следовательности . Узнавание звука на фоне других звуков, на фоне слова. Выделение гласных из ряда звуков. Узнавание гласных на фоне слога и односложных слов. Узнавание гласных на фоне многосложных слов. Выделение согласных из ряда других звуков.
Узнавание согласных на фоне многосложных слов. Выделение первого и последнего звука в слове, опре¬ деление места звука (начало, середина, конец). Выделение первого ударного гласного из двуслож¬ных слов. Выделение последнего ударного гласного из слова. Определение места ударного гласного в слове (нача¬ло, середина, конец). Выделение первого согласного звука из слога и од¬носложных слов. Выделение первого согласного звука из многослож¬ных слов.
Выделение последнего согласного звука из одно¬сложных и многосложных слов. Определение места согласного звука (начало, сере¬дина, конец). Определение последовательности звуков. В ряду гласных: ау, уа; В обратном слоге: ам, ап, ах; В прямом открытом слоге: му, ха, да; В закрытом слоге типа: мак. Примерные задания на узнавание звука «м» на фоне слова:
Поднять флажок, если в слове слышится звук м (примерные слова: мак, лук, дом, мыш¬ка, кот, сыр, мыло, лампа); отобрать предметные картинки, в названии которых слышится звук м; предварительно картинки называются логопедом; по сюжетной картинке назвать слова, в которых слы¬шится звук м; придумать слова со звуком м; дополнить предложение словами, в которых слышит¬ся звук м, с опорой на картинки; игра в лото. Примерные задания по определению места звука «м» в словах (начало, середина, конец): игра «Светофор»;
игра в лото; игры «Поезд», «Волшебный домик», «Прогулка по саду», «Что спрятано?». Примерные задания по определению последовательности звуков в словах. С целью определения последовательности звуков предлага¬ются слова: а) состоящие из двух гласных звуков; б) состоящие из обратного слога типа ах, из прямого открытого слога типа му, из закрытого слога типа мак. Игра «Живые звуки». Выложить фишки в графической схеме слова.
Преобразование слов, заменяя: а) первый звук слова (дом — сом — ком); б) второй звук слова (дом — дам — дым); в) третий звук слова (кот — ком — кол). Выбрать картинку по названию места одного из зву¬ков слова. Выбрать картинки к данной графической схеме. Придумать слова к данной графической схеме. III стадия — коррекция нарушенных звуков речи В соответствии с традиционной методикой коррекции на¬рушений звукопроизношения на этой стадии ставятся
зада¬чи постановки, автоматизации и дифференциации звуков речи. Этап постановки звука Постановка звука представляет собой процесс формирова¬ния артикуляции, обучения ребенка произношению звука в изолированном звучании. На этапе постановки звука фор¬мируется навык правильного произношения изолированно¬го звука, закрепляется слуховой, кинестетический образ зву¬ка, используется зрительное восприятие артикуляции.
Этап постановки звука у детей с ЗПР вызывает значитель¬но большие трудности, чем у детей с нормальным психичес¬ким развитием, что обусловлено недоразвитием слуховой дифференциации звуков речи, нарушением речевой мото¬рики, снижением аналитико-синтетической деятельности. В связи с психологическими особенностями детей с ЗПР, на этапе постановки звука используется восприятие различ¬ной модальности: зрительное восприятие артикуляции, ис¬пользование кинестетических, тактильных,
тактильно-вибра¬ционных ощущений, уточнение слухового образа звука, связь акустического образа звука с неречевыми звуками и др. На данном этапе логопедическая работа прово¬дится по следующим направлениям: 1) развитие восприятия речи, уточнение акустического и произносительного образа звука; 2) формирование фонематического анализа и синтеза; 3) развитие артикуляторной моторики; 4) работа по непосредственной постановке звука.
Развитие восприятия речи проводится с использо¬ванием заданий на имитацию слогов. Предлагаются слоги с правильно произносимыми звуками, со стечением и без стечения согласных: тух, кан, кван, к лень, двон и др. Уточняется, прежде всего, слуховой образ звука. Звук соотносится с неречевыми звуками (с — как течет вода из крана, з — как звенит комар, ш — как шелестит листва, ж — как жужжит жук и т. д.). На этапе постановки звука развитие фонематичес¬кого анализа и синтеза
предполагает формирование умения выделять отрабатываемый звук в слове, определять его место, дифференцировать от других звуков, прежде всего, далеких по звучанию и артикуляции. Например, при поста¬новке звука с можно дать следующие задания: поднять флаж¬ки, если в слове слышится звук с; отобрать картинки, в на¬звании которых имеется звук с; определить место звука с (начало, середина, конец) в словах: сом, лес, осы, сад, нос, усы. С учетом уровня сформированности звукового анализа и
синтеза у детей, их возраста (дошкольники или школьни¬ки) в работу можно включить и задания по развитию слож¬ных форм фонематического анализа. Например, детям пред¬лагается определить, каким по счету звук с является в словах усы, нос, носок, миска и др нарисовать графическую схему слова и отметить на ней место звука с. При этом необходимо помнить, что на этом этапе фонематический анализ осуще¬ствляется детьми только на основе слухового восприятия, без произнесения слова.
На этапе постановки звука большое внимание уделяется развитию речевой моторики (кинестетической и кинетической основы артикуляторных движений), продолжа¬ется работа по закреплению навыков речевого дыхания, по развитию голоса, артикуляторных движений. Развитие артикуляторнои моторики проводится в виде артикуляторнои гимнастики. Артикуляторная гимнастика представляет собой определенный комплекс упражнений для губ, языка, подготавливающих правильное произнесе¬ние звука. Целью артикуляторнои гимнастики является от¬работка каждого элемента
артикуляции звука. Например, для звука с — губы в улыбке, язык широкий, боковые края приподняты, кончик языка за нижними резцами, язык гор¬бом, посередине языка желобок (углубление). Комплекс артикуляторных упражнений определяется нормальной артикуляцией звука и характером дефекта. Для каждого звука рекомендуется определенная система арти¬куляторных упражнений. Так, для постановки звука ш не¬обходимы упражнения, направленные на вытягивание губ в виде трубочки,
на умение делать широкий язык, подни¬мать широкий кончик языка вверх, поднимать боковые края вверх, делать «чашечку» и др. В процессе работы продумывается постепенное усложне¬ние артикуляторных упражнений. Артикуляторная гимнастика обычно проводится по под¬ражанию, перед зеркалом, под счет. Если движения не по¬лучаются, то используется механическая помощь. В даль¬нейшем от пассивного выполнения движений переходят к активным действиям.
На этапе постановки звука к артикуляторным упражне¬ниям предъявляются те же требования, что и на предыду¬щей стадии. Движения органов артикуляции должны быть точными, плавными, без сопутствующих движений, выпол¬няться с нормальным тонусом мышц. Обращается внима¬ние на достаточный объем движений, на умение удержи-вать на определенное время положение артикуляторных органов, на переключаемость движений. После отработки изолированных элементов движения объединяются в единый артикуляторный уклад.
Основные способы постановки звука: 1) По подражанию — с опорой на слуховой образ, на зри¬тельное восприятие артикуляции. У детей с нормальным интеллектуальным развитием подражание достаточно хо¬рошо сформировано. Однако по подражанию звук можно поставить лишь тогда, когда он отсутствует. У детей с ЗПР постановка звука на основе подражания редко достигает же-лаемого результата. 2) Механический способ постановки с использованием вспомогательных средств (шпателя, зонда и т. д.).
С меха¬нической помощью артикуляторным органам придается оп¬ределенное положение. Например, при губно-губном произ¬ношении звука с нижняя губа отодвигается вниз с помощью пальцев. При межзубном произношении звука с кончик язы¬ка опускается вниз за нижние резцы с помощью шпателя. 3) Постановка от других звуков, правильно произноси¬мых, без механической помощи. Например, звук ш можно поставить от звука с. Предлагается произнести звук с и под¬нять кончик языка
вверх. 4) Постановка звука от артикуляторного уклада. Напри¬мер, звук ш можно поставить от «чашечки». Ребенку пред¬лагают сделать «чашечку» вне ротовой полости, затем уб¬рать ее внутрь рта и подуть на язык. 5) Смешанный способ постановки, когда используются различные способы. У детей с ЗПР при постановке звука чаще всего исполь¬зуются смешанные способы, постановка от правильно про¬износимых звуков, от артикуляторного уклада.
Как правило, у дошкольников с ЗПР проводится инди¬видуальная постановка звука. У младших школьников с ЗПР используется как индивидуальная, так и фронтальная фор¬ма работы. Этап автоматизации звука Автоматизация звука, с точки зрения физиологической, представляет собой закрепление условно-рефлекторных ре-чедвигательных связей на различном речевом материале. Новые условно рефлекторные связи еще очень хрупкие и без подкрепления быстро разрушаются.
А в т о м а т и з и р о в а т ь звук — это значит ввести его в слоги, слова, предложения, связную речь. > У детей с дефектами звукопроизношения закреплены сте¬реотипы неправильного произношения слов, предложений и т. д. Автоматизация звука требует активного использова¬ния процесса внутреннего торможения, способности к диф¬ференциации правильного и неправильного артикулятор-ного уклада. Она осуществляется по принципу «от легкого к трудному», «от простого к сложному».
Прежде всего проводится включение поставлен¬ного звука в слоги. Слог — более простой элемент речи, чем слово. Кроме того, слоги лишены смысла, и у ре¬бенка, в связи с этим, отсутствуют стереотипы произноше¬ния слогов, что облегчает их автоматизацию. Автоматизация щелевых звуков начинается с прямых от¬крытых слогов, затем продолжается в обратных и закрытых слогах. При закреплении смычных звуков и аффрикат после¬довательность иная: сначала звук автоматизируется
в обратных слогах, а затем — в прямых открытых. Позже отрабатывается произношение звуков в слогах со стечением согласных. На этом этапе большое место занимает работа по имита¬ции слогов с отрабатываемым звуком: сначала — слогов без стечений, затем — слогов со стечением согласных. Напри¬мер, при автоматизации звука с предлагается повторить сло¬ги: са, сы, со, су, сэ, ас, ус, ыс, ос, сол, оск, воет и др. Предлагаются упражнения на произношения серий сло¬гов с переносом ударения:
саса, саса. В работе по автоматизации слогов учитывается последу¬ющая гласная. Вначале для автоматизации предлагаются слоги с гласным а, а затем — с гласными, артикуляция ко¬торых близка к звуку, который автоматизируется. Автоматизация звуков в словах сначала осуществляется с опорой на слоги (со, сом). На начальных этацах проводит¬ся закрепление произношения слов, в которых данный звук находится в начале слова; затем — слов, в которых звук на¬ходится в конце и середине слова.
Вначале звук автомати¬зируется в словах простой звукослоговой структуры, за¬тем — в словах со стечением согласных. На следующем этапе проводится автоматизация звука в словосочетаниях, чистоговорках, в пред¬ложениях, связной речи. Вначале предлагаются предложе¬ния с умеренным включением звука, в дальнейшем автома¬тизация проводится на речевом материале, насыщенном данным звуком. Этап автоматизации звуков у детей с ЗПР является очень длительным, что обусловлено психофизиологическими
осо¬бенностями этих детей. На этом этапе проводится работа и над слож¬ными формами звукового анализа и син¬теза, умением выделять звук из слова, определять его мес¬то по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Работа над фонематическим анализом слов способствует большей эффективности процесса автоматизации. Умение четко и быстро определять звуковую структуру слова явля¬ется необходимым для правильного и быстрого протекания этапа автоматизации.
Автоматизация звуков очень трудна для детей с ЗПР, в частности и потому, что они плохо пред¬ставляют себе место звука в слове. А если ребенок нечетко представляет себе место звука в слове, то он и не сможет своевременно подготовить артикуляторные органы к пра¬вильному произношению звука (в условиях его коррекции), особенно когда звук находится в середине или конце слова. В процессе автоматизации звуков проводится и развитие просодической стороны речи: работа над ударе¬нием
при автоматизации звука в слогах, словах; работа над логическим ударением в процессе автоматизации звуков в предложениях; работа над интонацией при закреплении произношения звука в предложении, связной речи. Наряду с развитием фонетико-фонематической стороны речи, на этапе автоматизации звуков осуществляется и о б о -гащение словаря, его систематизация, фор¬мирование грамматического строя речи. Эта работа проводится в четкой системе, в тесной связи с про¬граммой детского сада, с уроками обучения
грамоте в шко¬ле. Особенностью проведения этапа автоматизации у детей с ЗПР является планирование занятий, распределение тем В системе занятий по автоматизации звуков предусматри¬вается постепенное усложнение заданий и речевого мате¬риала. Этап дифференциации звуков речи Этап дифференциации звуков речи является обязательным этапом коррекции нарушений звукопроизношения у детей с ЗПР.
Методы коррекции нарушений фонетико-фонематической стороны речи обусловлены особенностями симптоматики нарушений звукопроизношения у этих детей. При коррекции нарушений звукопроизношения у детей с ЗПР этап дифференциации звуков проводится даже в том слу¬чае, когда звук искажается. Это связано с недоразвитием речеслуховой дифференциации звуков речи, которое при¬водит к большому количеству замен в письменной речи де¬тей с ЗПР. Логопедическая работа по дифференциации звуков осуществляется
в следующих направлениях: развитие слуховой дифференциации, закрепление произно¬сительной дифференциации, формирование фонематическо¬го анализа и синтеза. Особенно важно проводить дифференциацию фонетичес¬ки близких звуков: твердых и мягких, звонких и глухих, свистящих и шипящих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, которые чаще всего нарушаются у детей с ЗПР. Оп¬ределена следующая последовательность дифференциации звуков: б-п, д-т, г-к, з-с, ж-ш, с-ш, з-
ж, ц-с, ч-тъ, ч-щ. В процессе развития дифференциации звуков предлага¬ются задания на имитацию слогов. Например, при диферен-циации с-з, са-за-са, за-са-за и т. Д Эффективным методом работы является определение фонетической правильности слова. Детям предлагаются слова и асемантичные звукосо-четания, отличающиеся фонетически сходными звуками: кольцо — кольсо, ласточка — ластощка и т. Д. Дается за¬дание определить, правильно ли названо слово.
Логопедическая работа по дифференциа¬ции конкретных пар смешиваемых звуков включает два этапа: 1) предварительный этап работы над каждым из смешива¬емых звуков; 2) этап слуховой и произносительной дифференциации сме¬шиваемых звуков. На первом этапе последовательно уточняется произно¬сительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующем плану: 1) уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное,
слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения; 2) выделение звука на фоне слога, слова, определение мес. та отрабатываемого звука. На втором этапе проводится сопоставление конкрет¬ных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Большое место отводится развитию фонематическо¬го анализа и синтеза. 2.2. Констатирующий эксперимент 2.2.1. Цели, задачи, организация констатирующего эксперимента
Цель констатирующего эксперимента: провести диагностику состояния звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Задачи констатирующего эксперимента: 1. Определить основные критерии состояния звукопроизношения у детей с ЗПР. 2. Подобрать методики диагностики состояния звукопроизношения у детей с ЗПР. 2. С помощью подобранных методик провести диагностику состояния звукопроизношения детей с
ЗПР и выявить характер нарушения произношения звуков. Характеристика экспериментальной группы. Эмпирическое исследование проводилось нами в течение 2011-2012 гг на базе МДОУ №32 г. Ярославля. Экспериментальная группа включала 7 человек детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, имеющих нарушения звукопроизношения. Средний возраст обследуемых составил 6,33 года. Характер задержки психического развития обследуемых
(заключение психоневролога и ПМПК): соматогенного происхождения (5 чел.), церебрально-органического генеза (2 чел.). На момент проведения контрольного эксперимента все дети наряду с ЗПР обнаруживали физическую ослабленность, сочетающуюся с нарушениями состояния нервной системы (неврозоподобные состояния 4 чел вегетососудистая дистония 2 чел невротические состояния 1 чел.). Таблица 1. Список детей экспериментальной группы №
Фамилия, имя ребенка Дата рождения Краткая педагогическая характеристика 1 Ваня О. 14.09. 2005 Медлительный, инертный, на занятиях мало активнен 2 Катя М. 12.10. 2005 Пассивная, замкнутая, с трудом вступает в контакт, на занятиях мало активна 3 Арина О. 03.04. 2005 Гиперактивная, неусидчивая. На занятиях часто отвлекается 4 Савелий Р. 19.01. 2005 Пассивный, замкнутый, с трудом вступает в контакт, на занятиях мало активен 5
Костя Р. 12.04. 2005 Гиперактивный, неусидчивый, на занятиях часто отвлекается 6 Света С. 28.06. 2005 Медлительная, инертная, на занятиях мало активна 7 Алина И. 22.07. 2005 Очень медлительная, пассивная. На занятиях мало активна Основные критерии обследования состояния звукопроизношения у детей с ЗПР. В первой главе мы выяснили, что разнообразие и сложность структуры речевого дефекта у дошкольников
с ЗПР определяется особенностями их познавательной деятельности, недостаточностью развития аналитико-синтетических функций, неоднозначным взаимодействием сенсорно-перцептивного и моторного уровней речи, а также наличием неврологической симптоматики. Основные принципы и методы обследования речи детей с ЗПР разработаны Е.Ф. Архиповой , Р.И.Лалаевой , Г.В.Фадиной Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой ,
Г.В. Чиркиной, Р.Е. Левиной. Учитывая особенности симптоматики и меха¬низмов нарушений звукопроизношения у дошкольников с ЗПР, выделяют следующие основные компоненты состояния звукопроизношения и направления коррекционного воздействия: - состояние артикуляторной моторики (формирование кинестетической и кинетической организации двигательного акта); - состояние речеслухового восприятия и фонематических функций (развитие восприятия и дифференциации звуков; фонематического анализа и синтеза); - состояние звукопроизношения.
Методики диагностики каждого из компонентов рассмотрены в следующем параграфе. 2.2.2. Методики констатирующего эксперимента Диагностика состояния артикуляторной моторики Для оценки состояния артикуляционной и мимической моторики детей мы использовали методику Е.Ф.Архиповой . При исследовании функций органов артикуляции проводится анализ по следующим позициям: - состояние мышечного тонуса (гипертонус, гипотонус, дистония); - возможность осуществления непроизвольных
и произвольных движений (кинетическая , кинестетическая диспраксия, апраксия); - качество артикуляционных и мимических движений (точность, ритмичность, амплитуда, сила мышечного сокращения, время фиксации артикуляционного уклада, количество правильно выполненных движений, переключаемость с одного движения на другое и др.). В программу обследования артикуляционной и мимической моторики входят: - обследование кинестетического орального (артикуляционного) праксиса; - обследование кинетического орального праксиса; - обследование
динамической координации артикуляционных движений; - обследование мимической мускулатуры; - обследование мышечного тонуса языка и наличия патологической симптоматики. Содержание методики приводится в Приложении № 1. Диагностика состояния речеслухового восприятия и фонематических функций Процесс овладения правильным звукопроизношением осуществляется на основе тесного взаимодействия сенсорных и моторных функций, обеспечивающих единство речевой системы.
С одной стороны, правильное усвоение звуковой стороны речи во многом определяется развитием перцептивного и фонематического уровня восприятия. С другой стороны, в ходе развития речи слуховой анализатор испытывает влияние со стороны речедвигательного: ребенок слышит и воспринимает звуки в соответствии с тем, как он их произносит. Звуки, которые ребенок правильно произносит, лучше различаются на слух, и наоборот. Таким образом, для правильного формирования звуковой стороны речи ребенок должен иметь не только подготовленный
к этому артикуляторный аппарат, но и уметь хорошо слышать и различать правильно и неправильно произносимые звуки в своей и чужой речи. Для диагностики фонематического слуха у детей экспериментальной группы мы использовали методику Е.Ф.Архиповой . Предлагаемая Е.Ф.Архиповой система обследования фонематического слуха включает традиционные для логопедической практики приемы для оценки речи детей. Система носит тестовый характер, процедура ее проведения и система балльной
оценки стандартизированы, что позволяет наглядно представлять картину дефекта и определить степень выраженности нарушения фонематического слуха. В дальнейшем система удобна для прослеживания динамики развития фонематического слуха ребенка и эффективности коррекционного воздействия. Система была модифицирована нами для обследования детей с ЗПР. Она состояла из ряда адаптированных и сокращенных проб для обследования предпосылок формирования
фонематического слуха и самого фонематического слуха у детей с ЗПР. Система включает следующие пробы: 1) узнавание неречевых звуков; 2) различение слов, близких по звуковому составу; 3) дифференциация слогов; 4) навыки элементарного звукового анализа. Содержание методики приводится в Приложении № 2. Диагностика состояния звукопроизношения
Обследование состояния звукопроизношения проводится по общепринятой в логопедии методике, опубликованной в работах Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Р.Е. Левиной. При изучении состояния звукопроизношения определяется количество нарушенных звуков, какие фонетические группы нарушены, характер нарушения произношения звуков (искажение, отсутствие, замена, смешение) в различных фонетических условиях: - при изолированном произношении; - в слогах -
прямых, обратных, со стечением согласных; - в словах (исследуемый звук находится в разных позициях по отношению к началу, концу и середине слова); - во фразах; - в спонтанной речи. При подборе лексического материала соблюдаются следующие требования: - насыщенность лексического материала заданным звуком; - разнообразие лексического материала; - включение слов с оппозиционными звуками; - включение слов сложной слоговой структуры и звуконаполняемости.
При обследовании звукопроизношения применяются методические приемы отраженного и самостоятельного воспроизведения лексического материала. Детям предлагаются сюжетные и предметные картинки, слоги, слова, предложения, чистоговорки, включающие исследуемые звуки. Одним из основных требований к лексическому материалу было понимание значения слов, предлагаемых ребенку для воспроизведения при обследовании звукопроизношения. Для выявления особенностей звукопроизношения детей мы использовали методику
Е.Ф.Архиповой . Е.Ф. Архипова предлагает следующую схему обследования: 1) изолированное произнесение; 2) в слогах разной структуры (8 модулей); 3) в словах, где звук занимает разные позиции (отраженно и самостоятельно по картинке); 4) в словах разной слоговой структуры (13 классов) (отраженно и самостоятельно по картинке); 5) в предложении (отраженно, по картинке, по вопросам).
Содержание методики приводится в Приложении № 3. Определение общего уровня развития звукопроизношения Для того, чтобы иметь общее представление о состоянии звукопроизношения детей мы определили условный уровень его развития, который вычисляется на основе средней суммарной оценки развития всех обследованных сторон речи. Таким образом, по результатам итоговой оценки ребенок может быть отнесен к одному из четырех уровней развития звукопроизношения: 4 балла – высокий (условная норма),
3 балла - выше среднего, 2 балла – ниже среднего. 1 балл – низкий. 2.2.3. Результаты констатирующего эксперимента После проведения диагностики детей, данные по каждому испытуемому были обработаны и сведены в таблицу (приводится в Приложении №5). По каждому ребенку был составлен индивидуальный профиль (приводятся в Приложении №4). Результаты обследования артикуляторной моторики
В целом показатели обследования артикуляторной моторики в экспериментальной группе существенно ниже условной нормы. Диаграмма 1. Профиль обследования артикуляторной моторики (средние значения), баллы Наиболее ярко недостаточность моторики артикуляционного аппарата проявляется в трудностях переключения с одной артикуляции на другую, снижении и ухудшении качества артикуляционного движения, снижении времени фиксации артикуляционной формы, снижении количества правильно выполненных движений.
При обследовании кинетического орального праксиса все дети экспериментальной группы не могли точно удержать артикуляционную позу. У всех детей отмечаются неточное выполнение движений, замены одного движения другим, быстрая истощаемость при длительном удержании артикуляционной позы. При переключении речевых движений переход от одного состояния к другому осуществляется толчкообразно, с нарушением воспроизведения двигательного ряда, с возникновением персевераций и перестановок.
У Алины И Арины О Кости Р. отмечается наличие гиперкинезов в виде дрожания, тремора языка. При задании подержать широкий, распластанный язык (язык «лопатой») неподвижно держать на нижней губе, удерживая его в течение 5-7 секунд, дети не смогли сохранить состояние покоя. Появилось дрожание и легкий цианоз (посинение кончика языка). При обследовании динамической координации артикуляционных движений только один ребенок экспериментальной
группы смог выполнить задание, хотя и с затруднениями (Ваня О.). Остальные дети выполняли движения с ошибками. Один ребенок (Алина И.) не смогла выполнить задание. Обследование мимической мускулатуры показало наличие у большинства детей незначительных нарушения тонуса мимической мускулатуры. Наиболее сильно выраженное нарушение мышечного тонуса мимической мускулатуры
выявлена только у одного ребенка (Алина И гипотония). Таким образом, исследование показало, что у детей с ЗПР наиболее ярко моторная недостаточность органов артикуляции проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственно-временной организации движения. Результаты обследования речеслухового восприятия и фонематических функций
Диаграмма 2. Профиль обследования речеслухового восприятия и фонематических функций (средние значения), баллы Исследование показало, что у некоторых детей трудности начинаются уже на I ступени, при дифференциации неречевых звуков (Алина И Костя Р.). Дифференциация неречевых звуков свидетельствует о состоянии слухового внимания и является предпосылкой формирования фонематического слуха. Знакомые звуки, часто встречающиеся в быту, на занятиях,
различаются детьми лучше, чем звуки, воспринимаемые впервые или малознакомые. При исследовании различения слов близких по звуковому составу (шляпа - сляпа - хляпа - шляпа и т.п.) дети представляют неоднородную группу. Нарушения отмечаются у всех, но проявляются в разной степени выраженности. Задания, выполненные с ошибками, многими детьми самостоятельно не исправляются. Часто ошибки детьми не замечаются. Все дети испытывают выраженные трудности при дифференциации слогов
и фонем. Только после нескольких попыток (2-4) детям удается дифференцировать гласный из ряда других гласных звуков. При дифференциации слогов с оппозиционными согласными: звонкие - глухие, твердые - мягкие - все дети оказываются несостоятельными. При исследовании дифференциации слогов и фонем у одной трети детей выявлены нарушения слухоречевой памяти. Трудности возникают не только при дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, но и при различении более контрастных звуков.
Результаты обследования звукопроизношения Диаграмма 3. Профиль обследования звукопроизношения (средние значения), баллы При обследовании состояния звукопроизношения дети экспериментальной группы показали наличие следующих дефектов. В картине нарушений звукопроизношения большое мес¬то занимают смешения звуков. Наиболее распространенными оказались смешения свистящих и шипящих звуков (с-ш, з-ж, с-ч, с-щ), а также
сонорных (р-л). У Кати М Савелия Р. выявлено искаженное произношение звуков, преимущественно межзубное произношение свис¬тящих, а также увулярное и велярное произношение звука р. У Алины И Кости Р. обнаружились стойкие замены одного звука другим звуком (р-л, л-ль, л-в, ш-с, ж-з). Наблюдалось и отсутствие звуков. Так, у Алины И. в речи отсутствуют звуки з (с - заменитель), ц (т - заменитель), (J) (заменитель – л); звуки ш, ж, щ смешивает в речи.
У Кати М. в речи отсутствуют звуки ц (его заменитель звук т) и ч (заменяет мягким ть), р (его заменитель л), звуки ш, с, щ смешивает в речи. У Савелия Р. отсутствуют звуки ц (т его заменитель), ч (заменяет мягким ть), ж (з его заменитель), б (п заменитель), в (ф заменитель). У Кости Р. отсутствуют звуки з и ц (с - заменитель), р (л – заменитель), г (к – заменитель). У Светы С. в речи отсутствуют звуки ц и з (заменяются с), г (заменяется к) и звук л (заменяет мягким
ль или (J)). Арина О. звуки ц и д заменяет на т, р заменяет на л и смешивает звуки ш, ж, щ. Ваня О. звуки ц и з заменяет на с, звук г заменяет на к. При анализе результатов фонематического теста обнаружили затруднения при дифференциации слов, в состав которых входит звук, отсутствующий в речи, со словами со звуком- заместителем Не меньшую трудность представляла дифференциация звуков смешиваемых в речи, здесь также наблюдалось
большое количество ошибок. Результаты анализа общего уровня развития звукопроизношения После обработки результатов диагностики по каждой из методик мы подсчитали условный общий уровень развития звукопроизношения. В целом по итогам констатирующего эксперимента 71,5% детей показали низкий уровень развития звукопроизношения (1,13 – 1,84 баллов), 28,5% детей обнаружили уровень ниже среднего (2,05 – 2,27 баллов) (см. Диаграмму 4). Диаграмма 4. Общий уровень развития звукопроизношения, % 2.3.
Формирующий эксперимент 2.3.1. Цели, задачи, организация формирующего эксперимента Цель формирующего этапа – разработка коррекционной программы формирования звукопроизношения у дошкольников с ЗПР и апробирование ее на экспериментальной группе детей. Система коррекционно-развивающих занятий включала проведение индивидуальных и групповых занятий в экспериментальной группе детей. Эти занятия были успешно включены в образовательный процесс и не влияли на общий режим
дня детей. По результатам обучающей методики был проведен контрольный эксперимент и подведены итоги исследования. 2.3.2. Коррекционно-развивающая методика по формированию звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР Цели и задачи методики Основополагающими методическими документами, используемыми в коррекционной логопедической работе с детьми с ЗПР, являются пособия Р.Н.Лалаевой , С.Г.Шевченко , Е.Ф.Архиповой , П.Д.Лебедевой ,
Е.С.Слепович и др. На основе программ и методических рекомендаций указанных авторов, с целью активизации процесса подготовки к школе детей с ФФНР нами были разработаны коррекционно-развивающие занятия, направленные на формирование речевой готовности к школьному обучению детей с ФФНР. При составлении коррекционно-развивающих занятий мы ставили следующие задачи коррекционного воздействия: 1) Развитие артикуляторной моторики (формирование кинестетической и кинетической организации двигательного
акта). 2) Развитие речеслухового восприятия и фонематических функций (развитие восприятия и дифференциации звуков; фонематического анализа и синтеза). 3) Коррекция нарушений звукопроизношения. Учитывая особенности симптоматики и меха¬низмов нарушений звукопроизношения у дошколь¬ников с ЗПР, и в соответствии с методическими рекомендациями специалистов мы выделили следующие стадии коррекционной работы: I (предварительная) стадия коррекции нарушений звукопроизношения
На предварительной стадии коррекционная работа про¬водится по следующим направлениям: 1) развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти; 2) развитие ручной и речевой моторики; 3) развитие зрительно-пространственных функций; 4) формирование временных представлений; 5) развитие ритма; 6) формирование мыслительных операций анализа, син¬теза, сравнения, обобщения и др.
Указанные направления коррекционной работы прово¬дятся и на других стадиях, но на более сложных заданиях, в структуре других задач и содержания коррекционного обу¬чения. II стадия коррекции нарушений звукопроизношения Основным содержанием этой стадии является уточнение артикуляторного и акустического образа, выделение из ре¬чевого потока правильно произносимых звуков. На этой стадии логопедическая работа прово¬дится в следующих направлениях:
1) развитие артикуляторной моторики; 2) развитие элементарных форм фонематического анализа и синтеза; 3) уточнение артикуляторного и акустического образа пра¬вильно произносимых звуков. Выделенные направления логопедической работы реали¬зуются параллельно. Так, на каждом занятии проводится развитие артикуляторнои моторики, элементарных форм фонематического анализа, уточнение акустического и арти¬куляторного образа звука.
III стадия — коррекция нарушенных звуков речи В соответствии с традиционной методикой коррекции на¬рушений звукопроизношения на этой стадии ставятся зада¬чи постановки, автоматизации и дифференциации звуков речи. Методические рекомендации к организации и содержанию коррекционных занятий Общие принципы организации коррекционно-педагогической работы с детьми в диагностико-коррекционных группах должны определяться в зависимости не только от наиболее характер¬ных особенностей проявления пониженной
обучаемости у детей с ЗПР, но и от общих особенностей их психического раз¬вития, а также состояния здоровья, условий жизни и развития в семье. Отбор содержания детской деятельности производится в соответствии с требованиями государственной программы, предъявляемыми к выпускникам подготовительных к школе групп в дошкольном учреждении; используются в основном традиционные педагогические пути, методы и средства. В то же время общая система педагогического воздействия на детей, работа с ними по расширению, углублению,
уточнению их представлений о ближайшем окружении (людях, их труде, общественных событиях, предметах, животных, растениях, явлениях природы, а также некоторых закономерных связях и отношениях между ними), формированию навыков и умений определяется в каждый конкретный момент в соответствии с уровнем их психического развития. Учитывая значительную задержку в развитии умственной сферы детей в сравнении с оптимально реализованными возрастными возможностями, в частности в развитии вербально-логического мышления мы стремились
к максимальному использованию различных форм ручной деятельности, предметных действий как важнейшего условия для развития анализирующего восприятия, наблюдения, мыслительных операций анализа и синтеза классификации и систематизации и др. При этом учитывали особенности индивидуаль¬ного темпа и характера усвоения детьми программного содер¬жания. Индивидуализация и дифференциация педагогических мето¬дов, приемов и средств, являясь важнейшим принципом коррекционно-педагогической работы с детьми, не исключает
груп¬повых учебных занятий даже и на начальных этапах работы с ними. Но организация этих занятий обязательно предполагает особое внимание к тем детям, которые труднее других усваивают (или вообще не усваивают) учебный материал: каждый ребенок привлекается к решению посильных для него задач, определяется объем и характер работы с ним за пределами коллектив¬ного занятия. Индивидуальная работа с ребенком, как продолже¬ние общегруппового учебного занятия, планируется и проводится
с ним до тех пор, пока он не будет усваивать учебный материал наравне со всеми при использовании коллективных средств и методов обучения. Любое занятие с детьми (групповое или индивидуальное) в целях достижения максимального педагогического эффекта организуется при условии положительного эмоционального отношения со стороны ребенка. Это обычно достигается благодаря соблюдению следующих организационно-педагогических требований: обязательного создания доброжелательной атмосферы обще¬ния логопеда с детьми (никаких упреков
в адрес ребенка за то, что он не умеет что-то делать), детей между собой и с воспитателем; обеспечения каждому ребенку близкой и понятной мотивации деятельности; широкого использования на учебных занятиях игровых приемов обучения, моментов соревнования, дидактических игр с целью поддержания интереса к процессу деятельности, а также получению заданного результата. С их помощью создается игровая ситуация, активизируются знания детей, объясняются правила, формируется
дополнительная стимуляция игровой и речевой активности, создаются условия для возникновения и усиления познавательных мотивов, развития интересов, формируется положительное отношение к обучению. Сам процесс обучения становится эмоциональным, действенным, позволяющим ребенку усвоить свой собственный опыт, активизируя познавательную деятельность. В процессе формирования правильного произношения звуков большое внимание уделяется развитию внимания к звучащему слову, дифференциации звуков, анализу и синтезу
звукового состава речи. На любом занятии ребенок должен пережить радость от преодоленной трудности. В этих целях от занятия к занятию для каждого ребенка специально планируется постепенное усложнение заданий. 2.4. Контрольный эксперимент По завершении формирующего этапа в обследуемой группе детей с ЗПР был проведен контрольный эксперимент с использованием того же пакета диагностических методик, что и на констатирующем этапе. Результаты диагностики приводятся в
Приложении №6. Анализ результатов контрольного эксперимента позволили нам проследить возможности преодоления нарушений звукопроизношения у детей с ЗПР в специально созданных педагогических условиях в диагностико-коррекционных группах. Полученные данные свидетельствуют о значительных сдвигах в коррекции звукопроизношения детей экспериментальной группы (см. Диаграммы 5,6,7). Диаграмма 5. Сравнение результатов диагностики артикуляторной моторики, констатирующий – контрольный
эксперименты, баллы Диаграмма 6. Сравнение результатов диагностики речеслухового восприятия и фонематических функций, констатирующий – контрольный эксперименты, баллы Диаграмма 7. Сравнение результатов диагностики звукопроизношения, констатирующий – контрольный эксперименты, баллы Значительно сократилось количество де¬тей с низким уровнем развития звукопроизношения: 14,2% вместо 71,5% в начале учебного года. 57,4% детей достигли балла выше среднего вместо 0% до начала
коррекционно-педагогической работы (см. Диаграмму 8). Диаграмма 8. Сравнение условного общего уровня развития звукопроизношения, констатирующий – контрольный эксперименты, % 28,5 % детей остались на уровне «ниже среднего». Это говорит о том, что данные дети вследствие осложнения ЗПР неблагоприятными микросоциальными и микропедагогическими условиями развития с раннего детства, а
также соматической ослабленности, нуждаются в целенаправленной коррекционно-педагогической работе с ними в более продолжительные сроки. Выводы по второй главе 1. Проведенный констатирующий эксперимент выявил следующее: - у большинства детей экспериментальной группы отмечается недоста-точность речевой моторики, которая особен¬но ярко проявляется в движениях языка. Движения языка характеризуются неточностью, из-лишним напряжением, трудностью удержания позы, пере¬ключения
от одного движения к другому; - все дети испытывают трудности речеслухового восприятия и фонематических функций; при этом наиболее выражены трудности при дифференциации слогов и фонем; - в картине нарушений звукопроизношения большое мес¬то занимают смешения звуков; наиболее распространены смешения свистящих и шипящих звуков (с-ш, з-ж, с-ч, с-щ), а также сонорных (р-л); - в целом по результатам контрольного эксперимента 71,5% детей показали низкий уровень развития звукопроизношения,
28,5% – уровень ниже среднего. 2. С целью коррекции нарушений звукопроизношения нами была разработана коррекционно-обучающая программа, задачами которой являются: развитие артикуляторной моторики (формирование кинестетической и кинетической организации двигательного акта), развитие речеслухового восприятия и фонематических функций (развитие восприятия и дифференциации звуков; фонематического анализа и синтеза), коррекция нарушений звукопроизношения. Общие принципы организации коррекционно-педагогической работы
определяются в зависимости от наиболее характер¬ных особенностей проявления пониженной обучаемости у детей с ЗПР и от общих особенностей их психического раз¬вития, а также состояния здоровья, условий жизни и развития в семье. 3. Результаты контрольного эксперимента свидетельствуют о значительных сдвигах в коррекции звукопроизношения детей экспериментальной группы. Значительно сократилось количество де¬тей с низким уровнем развития звукопроизношения:
14,2% вместо 71,5% в начале учебного года. 57,4% детей достигли балла выше среднего вместо 0% до начала коррекционно-педагогической работы. Заключение В результате проведенного исследования были поставлены и решены следующие задачи: 1. Рассмотрены теоретические основы формирования звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР На начальных этапах развития ребенка имеет место автономность речевого и интеллектуального развития. В дальнейшем одним из регуляторов темпа и пос¬ледовательности языкового
развития является формирова¬ние познавательных процессов. Первичным, определяющим в речевом развитии ребенка является семантика. Однако в дальнейшем речь обеспечи¬вает качественный скачок в интеллектуальном развитии ребенка, так как появляется вербальное, понятийное мыш¬ление. Речь позволяет совершенствовать умственные опера¬ции обобщения, отвлечения, абстрагирования. Задержка психического развития характеризуется неравномерным
формированием процессов познавательной деятельности, обусловленное недоразвитием речи и мышления, а также присутствием расстройств в эмоционально-волевой сфере. Таким образом, задержка психического развития проявляется как в эмоционально-волевой незрелости, так и в интеллектуальной недостаточности. Причины возникновения ЗПР многообразны, следовательно, и сама группа детей с задержкой психического развития крайне неоднородна.
Четыре основных варианта ЗПР (по К.С.Лебединской): конституционального происхождения; соматогенного происхождения; психогенного происхождения; церебрально-органического происхождения. Психологическая классификация детей с задержкой психологического развития выделяет три формы ЗПР в зависимости от их основания: эмоциональная незрелость (психический инфантилизм); низкий психический тонус (длительная астения); нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания,
подвижности психических процессов. Особенности, характерные для познавательной сферы детей с ЗПР: структура ЗПР в старшем дошкольном возрасте определяется недостаточной сформированностью мотивационной стороны психической деятельности, недостаточным формированием операций мыслительной деятельности, трудностями в формировании ведущей деятельности возраста, неравномерным формированием процессов познавательной деятельности, а именно логического запоминания, словесно-логического мышления, пространственно-временных представлений,
активной функции внимания. Особенности, характерные для эмоционального развития детей с ЗПР: незрелость эмоционально-волевой сферы, органический инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов, гиперактивность, импульсивность, склонность к аффективным вспышкам. Среди нарушений звукопроизношения у дошкольников с ЗПР преобладающим является фонологический дефект. В картине нарушений звукопроизношения большое мес¬то
занимают смешения звуков. У детей с ЗПР преоб¬ладающим является нарушение произношения свистящих звуков и сонорных. На втором месте по распространенности стоят искажения, на третьем месте — стойкие замены. Разнообразие и сложность структуры речевого дефекта у дошкольников с ЗПР определяется особенностями их познавательной деятельности, недостаточностью развития аналитико-синтетических функций, неоднозначным взаимодействием сенсорно-перцептивного и моторного уровней речи, а также наличием
неврологической симптоматики. Учитывая особенности симптоматики и меха¬низмов нарушений звукопроизношения у дошколь¬ников с ЗПР, выделяют следующие основные направления коррекционного воздействия: развитие артикуляторной моторики (формирование кинестетической и кинетической организации двигательного акта); развитие речеслухового восприятия и фонематических функций (развитие восприятия и дифференциации звуков; фонематического анализа и синтеза); коррекция нарушений звукопроизношения.
2. Проведено экспериментальное исследование технологии формирования звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР (констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты). Выявлены следующие особенности звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР: - недоста¬точность речевой моторики, которая особен¬но ярко проявляется в движениях языка; - трудности речеслухового восприятия и фонематических функций; при этом наиболее выражены трудности при дифференциации
слогов и фонем; - в картине нарушений звукопроизношения большое мес¬то занимают смешения звуков; наиболее распространены смешения свистящих и шипящих звуков (с-ш, з-ж, с-ч, с-щ), а также сонорных (р-л). С целью коррекции нарушений звукопроизношения нами была разработана коррекционно-обучающая программа, задачами которой являются: развитие артикуляторной моторики (формирование кинестетической и кинетической организации двигательного акта), развитие речеслухового восприятия и фонематических функций (развитие
восприятия и дифференциации звуков; фонематического анализа и синтеза), коррекция нарушений звукопроизношения. Проведенный контрольный эксперимент показал рост средних баллов по всем показателям звукопроизношения, что дает основание говорить об эффективности предложенной нами системы коррекционно-обучающей работы. Использованная литература 1. Архипова Е. Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей / Е.Ф. Архипова М.: АСТ: Астрель,
2008 254с.: ил. 2. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей: учебное пособие / Е.Ф. Архипова.– М.: АСТ: Астрель, 2006. – 319 с. – (высшая школа) 3. Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А.Власова, М.С. Певзнер. — М 1973. 4. Волкова Л.С Голубева Г.Г. Рекомендации к системе обследования фонетической стороны речи у дошкольников с
ЗПР // Дефектология. – 1995. – № 2 5. Выготский Л. С. Мышление и речь М 1996. 6. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций М 1960. 7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М 1961. – 242 с. 8. Голубева Г. Г. Логопедическая работа по преодолению нарушений фо¬нетической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития.
Автореферат дис. канд. пед. наук.— СПб 1996. 9. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования. Методическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 96 с. 10. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С.Г. Шевченко М.: Аркти, 2001. 11. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической
работы в условиях дошкольного учреждения. Сборник методических рекомендаций СПб: «Детство-Пресс», 2000. 12. Жинкин Н. И. (Избр. труды) Язык. Речь. Творчество М 1998. 13. Жукова Н.С Мастюкова Е.М Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998 320 с (Серия: Учимся играя).
14. Иванова С. В. Развитие фонематического восприятия у детей с ЗПР. // Логопед 2006 №02 Электронная версия журнала "Логопед" 2006 год №2. 15. Иванова С. В. Развитие фонематического восприятия у детей с ЗПР. // Логопед 2006 №2. 16. Коненкова И.Д. Обследование речи дошкольников с ЗПР. Речевая карта ребенка с задержкой психического развития
М.: «Издательство «ГНОМ и Д», 2004 17. Коржаева Е.Е. Логопедическая работа с младшими школьниками с ЗПР 18. Коррекционная педагогика / Под ред. Б.П. Пузанова. — М 1999. 19. Лалаева Р.Н. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития / Р.Н. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина.– М.: Владос – 2004. – 304 с.
20. Лебедева П.Д. Коррекционная логопедическая работа со школьниками с задержкой психического развития: Пособие для учителей и логопедов СПб: КАРО, 2004. 21. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии М 1973. 22. Лурия А. Р. Речь и мышление М 1975. 23. Лурия А. Р Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов М 1956. 24.
Мальцева Е.В. Особенности нарушения речи у детей с ЗПР // Дефектология 1990 №6. 25. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. – 3-е изд доп. – М.: АРКТИ, 2003. – 240 с. 26. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению:
Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф.Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др.; Под ред. Т. В. Волосовец. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. 27. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ /
Под общ. ред. д.п.н проф. Г.В. Чиркиной. – 2-е изд испр. – М.: АРКТИ, 2003. 28. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка Москва: Директ-Медиа, 2008 848 с 29. Поваляева М.А. Справочник логопеда Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. – 448 с. 30. Понятийно-терминологический словарь логопеда /
Под редакцией В. И. Селиверстова. — М: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. 31. Развитие фонематического слуха в системе коррекционной работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья 32. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Речь и мышление М 1976. 33. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития: Кн. для учителя Мн.: Нар. асвета, 1989 64 с.
34. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития.— М.: Педагогика, 1990.—184 с.: ил. 35. Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие / Г.В. Фадина Балашов: «Николаев», 2004 68 с. 36. Филичева Т.Б Туманова Т.В. Дидактические материалы для обследования и формирования речи детей дошкольного возраста.
– М.: Дрофа, 2009. – 96 с.: ил. – (Дошкольник. Логопедия). 37. Шевченко С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1 / Под общей ред. С.Г. Шевченко М.: Школьная Пресса, 2003 96 с. Список использованной литературы 1. Архипова Е. Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей /
Е.Ф. Архипова М.: АСТ: Астрель, 2008 254с.: ил. 2. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей: учебное пособие / Е.Ф. Архипова.– М.: АСТ: Астрель, 2006. – 319 с. – (высшая школа) 3. Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А.Власова, М.С. Певзнер. — М 1973. 4. Волкова Л.С Голубева
Г.Г. Рекомендации к системе обследования фонетической стороны речи у дошкольников с ЗПР // Дефектология. – 1995. – № 2 5. Выготский Л. С. Мышление и речь М 1996. 6. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций М 1960. 7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М 1961. – 242 с. 8. Голубева Г. Г. Логопедическая работа по преодолению нарушений фо-нетической стороны
речи у дошкольников с задержкой психического развития. Автореферат дис. канд. пед. наук.— СПб 1996. 9. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования. Методическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 96 с. 10. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей /
Под ред. С.Г. Шевченко М.: Аркти, 2001. 11. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного учреждения. Сборник методических рекомендаций СПб: «Детство-Пресс», 2000. 12. Жинкин Н. И. (Избр. труды) Язык. Речь. Творчество М 1998. 13. Жукова Н.С Мастюкова Е.М Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников.
Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998 320 с (Серия: Учимся играя). 14. Иванова С. В. Развитие фонематического восприятия у детей с ЗПР. // Логопед 2006 №02 Электронная версия журнала "Логопед" 2006 год №2. 15. Иванова С. В. Развитие фонематического восприятия у детей с ЗПР. // Логопед 2006 №2. 16. Коненкова И.Д. Обследование речи дошкольников с
ЗПР. Речевая карта ребенка с задержкой психического развития М.: «Издательство «ГНОМ и Д», 2004 17. Коржаева Е.Е. Логопедическая работа с младшими школьниками с ЗПР 18. Коррекционная педагогика / Под ред. Б.П. Пузанова. — М 1999. 19. Лалаева Р.Н. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития /
Р.Н. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина.– М.: Владос – 2004. – 304 с. 20. Лебедева П.Д. Коррекционная логопедическая работа со школьниками с задержкой психического развития: Пособие для учителей и логопедов СПб: КАРО, 2004. 21. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии М 1973. 22. Лурия А. Р. Речь и мышление М 1975. 23. Лурия А. Р Юдович
Ф. Я. Речь и развитие психических процессов М 1956. 24. Мальцева Е.В. Особенности нарушения речи у детей с ЗПР // Дефектология 1990 №6. 25. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. – 3-е изд доп. – М.: АРКТИ, 2003. – 240 с.
26. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф.Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др.; Под ред. Т. В. Волосовец. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. 27. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских
садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н проф. Г.В. Чиркиной. – 2-е изд испр. – М.: АРКТИ, 2003. 28. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка Москва: Директ-Медиа, 2008 848 с 29. Поваляева М.А. Справочник логопеда Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. – 448 с.
30. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под редакцией В. И. Селиверстова. — М: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. 31. Развитие фонематического слуха в системе коррекционной работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья 32. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Речь и мышление М 1976. 33. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического
развития: Кн. для учителя Мн.: Нар. асвета, 1989 64 с. 34. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития.— М.: Педагогика, 1990.—184 с.: ил. 35. Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие / Г.В. Фадина Балашов: «Николаев», 2004 68 с. 36. Филичева
Т.Б Туманова Т.В. Дидактические материалы для обследования и формирования речи детей дошкольного возраста. – М.: Дрофа, 2009. – 96 с.: ил. – (Дошкольник. Логопедия). 37. Шевченко С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1 / Под общей ред. С.Г. Шевченко М.: Школьная Пресса, 2003 96 с. Приложения Приложение № 1. Методика обследования состояния артикуляционной моторики 1.
Обследование кинестетического орального праксиса Процедура обследования. Ребенку предлагается выполнить то или иное задание по словесной инструкции, используя зеркало и без него (зеркало закрывается шторкой). 1. Инструкция: «Повтори за логопедом звуки. Скажи, в каком положении твои губы при произнесении » А - ? И - ? О - ? У - ? 2. Инструкция: «Произнеси звуки [ть] и [т] и скажи, где находился кончик языка
при их произнесении, вверху или внизу?» 3. Инструкция: «Произнеси [си] - [су], [ки] - [ку] и скажи, как менялось положение твоих губ при их произнесении?» 4. Инструкция: «Произнеси перед зеркалом последовательно звуки [и], [ш] и скажи, при произнесении какого звука кончик языка опущен, а при произнесении какого звука поднят?» 5. Инструкция: «Произнеси звуки [т], [д], [н] и скажи, где находился кончик языка при их произнесении -
за верхними или за нижними зубами?» Критерии оценки: 4 балла - правильный ответ; 3 балла - самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи; 2 балла - поиск артикуляции, ответ с единичными ошибками; 1 балл - неточный ответ, неточное выполнение задания; 0 баллов - отсутствие ответа. 2. Обследование кинетического орального праксиса
Процедура обследования. Упражнения выполняются сидя перед зеркалом. Ребенку предлагается отраженно за логопедом выполнить то или иное упражнение. Последовательность выполнения всех упражнений: «забор» - «окно» - «мост» - «парус» - «лопата», «вкусное варенье» и т.д. (см. 20 упражнений с функциональной нагрузкой). Для того чтобы оценить выполнение артикуляционного упражнения, ребенка просят удерживать органы артикуляции
в нужном положении 5-7 секунд. 1. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»: - широко раскрыть рот, кончик языка поднять вверх к верхним зубам - «парус», зафиксировать такое положение, удерживая его 5-7 секунд. 2. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»: - язык «лопатой» - широкий, распластанный, неподвижно лежит на нижней губе, рот приоткрыт, зафиксировать такое положение, удерживая его 5-7 секунд.
3. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»: - «вкусное варенье» - рот открыт, широкий язык обхватывает верхнюю губу и затем медленным движением сверху вниз убирается в ротовую полость (удерживать 5-7 секунд). 4. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»: - «мост» - рот открыт, широкий плоский язык лежит на дне полости рта. Кончик упирается в нижние резцы (удерживать 5-7 секунд).
5. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»: - «окно» - рот открыт, верхние и нижние зубы видны (удерживать 5-7 секунд). Оценивается: - точность выполнения движений (точное выполнение, приближенное, поиски артикуляции, замена одного движения другим); - длительность удержания артикуляционной позы (достаточная, быстрая истощаемость); - симметричность; - наличие синкинезий, гиперкинезов, саливации.
Критерии оценки: 4 балла - правильное выполнение движения с точным соответствием всех характеристик предъявленному; 3 балла - замедленное и напряженное выполнение, быстрая истощаемость; 2 балла - время фиксации позы ограничено 1-3 секундами; 1 балл - выполнение с ошибками, длительный поиск позы, отклонения в конфигурации, синкинезии, гиперкинезы, гиперсаливация; 0 баллов - невыполнение движения. 3.
Обследование динамической координации артикуляционных движений Процедура обследования. Упражнения выполняются сидя перед зеркалом. Ребенку предлагается отраженно за логопедом выполнить движения. Ребенка просят выполнить упражнения по 4-5 раз. 1. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»: - «качели» (поднять кончик
языка за верхние, затем опустить за нижние резцы. Повторить это упражнение 4-5 раз). 2. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»: - «маятник» (попеременно дотронуться высунутым кончиком языка до правового, затем до левого угла губ. Повторить это движение по 4-5 раз). 3. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»: - поднять кончик языка на верхнюю губу, опустить на нижнюю, попеременно дотронуться высунутым
кончиком языка до правого, затем до левого уголка губ. Повторить эти движения 4-5 раз. 4. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»: - высунуть язык вперед, одновременно поднимая его кончик вверх. Повторить эти движения 4-5 раз. 5. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»: - совершать одновременно движение нижней челюстью и высунутым языком вправо, затем влево.
Повторить эти движения 4-5 раз. Оценивается: - последовательность выполнения движений; - возможность переключения с одного движения на другое; - инертность движения, персеверации; - темп движений; - амплитуда движений (объем движений достаточный, ограниченный); - точность выполнения движений (точное выполнение, приближенное, поиски артикуляции, замена одного движения другим); - наличие синкинезий, гиперкинезов, саливации. Критерии оценки: 4 балла - сравнительно точное выполнение движений, все движения координированы;
3 балла - замедленное и напряженное выполнение переключений с одного движения на другое; 2 балла - количество правильно выполненных движений ограничено двумя-тремя; 1 балл - выполнение с ошибками, длительный поиск позы, замена одного движения другим, синкинезии, саливация, гиперкинезы; 0 баллов - невыполнение движений. Обследование тонуса артикуляционной мускулатуры и наличия патологической симптоматики начинают с обследования мимической мускулатуры.
4. Обследование мимической мускулатуры Процедура обследования. Упражнения выполняются перед зеркалом. Ребенку предлагается отраженно за логопедом выполнить движения. Проводится по образцу, затем по словесной инструкции. 1. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»: - нахмурить брови 2. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»: - поднять брови 3.
Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»: - наморщить лоб 4. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»: - поочередно надуть щеки 5. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»: - втянуть щеки Критерии оценки: 4 балла - точное выполнение заданий, отсутствие нарушений мышечного тонуса мимической мускулатуры и другой патологической симптоматики; 3 балла - неточное выполнение некоторых движений,
незначительное нарушение тонуса мимической мускулатуры; 2 балла - единичные движения нарушены, единичные патологические симптомы; 1 балл - затруднения при выполнении движений, умеренно выраженное нарушение мышечного тонуса мимической мускулатуры (гипертонус, гипотония, дистония), сглаженность носогубных складок, синкинезии; 0 баллов - грубо выраженная патология мышечного тонуса мимической мускулатуры, гипомимия.
5. Обследование мышечного тонуса и подвижности губ Процедура обследования: ребенку предлагается отраженно за логопедом повторить движения, сидя за столом перед зеркалом. 1. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»: - «трубочка» (вытянуть сомкнутые губы вперед трубочкой, удерживать 5-7 секунд). 2. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»: - чередование «забор»
- «трубочка» (до 5 раз). 3. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»: - поднять верхнюю губу, опустить нижнюю губу, повторить движения несколько раз. Критерии оценки: 4 балла - точное выполнение заданий, тонус в норме, губы подвижные; 3 балла - неточное выполнение движений, незначительное нарушение тонуса губной мускулатуры (гипертонус, гипотония, дистония); 2 балла - верхняя губа напряжена, ограничена ее подвижность;
1 балл - затруднения при выполнении движений, выраженное нарушение тонуса губной мускулатуры, губы малоподвижные; 0 баллов - невыполнение заданий, грубо выраженная патология. 6. Обследование мышечного тонуса языка и наличия патологической симптоматики Процедура обследования: ребенку предлагается отраженно за логопедом повторить движения перед зеркалом. 1. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»: - «лопата» - язык широкий,
распластанный, неподвижно лежит на нижней губе. 2. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»: - «мост» - из положения «окно» язык упирается в нижние резцы, язык - широкий, плоский, спокойно лежит в ротовой полости. 3. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»: - «маятник» - попеременно дотянуться кончиком языка до правого, потом до левого угла рта.
Критерии оценки: 4 балла - точное выполнение движений, отсутствие нарушений мышечного тонуса языка, патологической симптоматики; 3 балла - неточное выполнение заданий, незначительное нарушение тонуса языка (гипертонус, гипотония, дистония); 2 балла - затруднения при выполнении упражнений, умеренно выраженное нарушение мышечного тонуса языка, саливация, усиливающаяся при функциональной нагрузке, девиация языка; 1 балл - грубо выраженное нарушение мышечного тонуса языка, выраженная патологическая симптоматика
(постоянная саливация, гиперкинезы, посинение кончика языка, девиация); 0 баллов - не выполняет задание. Приложение № 2. Методика диагностики фонематического слуха 1. Узнавание неречевых звуков Цель: Выявить у детей умение узнавать неречевые звуки. 1. Инструкция: «Слушай внимательно и скажи или покажи, что звучит». Детям предлагается определить на слух, какой из инструментов звучит: бубен, погремушка, колокольчик.
2. Инструкция: «Внимательно послушай и определи, что звучало». - гудок автомашины - звон колокольчика - переливание воды - удары в бубен 3. Инструкция: «Скажи или покажи». - Что шумит? - Что гудит? - Кто смеется? - Что звучит? - Что шуршит? Логопед для исследования предлагает игры с музыкальными инструментами, разного вида коробочки (металлическую, пластмассовую, деревянную, стеклянную), при постукивании о которые можно услышать разные
звуки; также ребенку показывают знакомые ему предметы (карандаш, ножницы, чашку с водой и пустую чашку, бумагу), и без зрительной опоры ребенку предлагается определить, что он услышит, и рассказать о действиях взрослого как можно полнее. 4. Инструкция: «Я спрячу игрушку, а ты ее будешь искать. Если ты будешь близко, то барабан заиграет громко, если далеко - тихо». 5. Инструкция: «Я закрою зайцев, а ты угадай, у какого зайца играл барабан.
У большого зайца барабан играет громко, а у маленького тихо». 6. Инструкция: «Посмотри на игрушки и запомни, как они звучат. Сейчас я закрою их, а ты отгадай, какая игрушка издавала звук». Критерии оценки: 4 балла - точное выполнение задания 3 балла - допускает негрубые ошибки 2 балла - выполнил 0,5 задания верно 1 балл - более 0,5 задания выполнено неверно 0 баллов - отказ или невыполнение
задания 2. Различение слов, близких по звуковому составу Цель: Изучение навыков различения слов близких по звуковому составу. 1. Инструкция: «Если я неправильно назову картинку, хлопни в ладоши, если правильно - не хлопай»: шляпа, сляпа, шьяпа, фляпа, шляпа; баман, панан, банан, ваван, баван; танки, фанки, шанки, танки, сянки; витанин, митавин, фитамин, витамин; бумага, тумага, пумага, бумага, бумака, бубака; альбом, айбом, яньбом, альмом,
альном; птинец, пченец, птенесь, тинеть, птенец, птинеч; квекта, кветка, клетка, клетта, тлетка Логопед показывает детям картинку и четко называет изображение. Дети, ориентируясь на картинку, должны опознать образец на слух из ряда искаженных вариантов данного слова. 2. Инструкция: «Покажи, где, например, лук - люк». (Исследование проводится с использованием картинок на слова-квазиомонимы.) [п - б, п б']: почка - бочка, пашня - башня, порт - борт, пил - бил;
[т - д, т д']: тачка - дачка, тоска - доска, подушка - кадушка, тина - Дина; [к - г, к г']: класс - глаз, кора - гора, калька - галька, кит - гид, крот - грот; [ф - в]: Фаня - Ваня, сова - софа; [л - в, л в']: лоск - воск, лодка - водка, ленок - венок; [л - и, л й]: галка - гайка, стол - стой, галька - гайка; ' [р - л]: рожки - ложки; [p - л']: роза - лоза, храм - хлам, репка - лепка, марина - малина; [с - з]: суп - зуб, сайка - зайка, росы - розы, коса - коза; [с - ц]:
свет - цвет, лиса - лица; [ш - ж]: шар - жар, Луша - лужа; [ч - щ]: челка - щелка, плач - плащ, дочь - дождь; [ч - ш]: чурка - Шурка, кочка - кошка; [ч - т']: челка - телка, печка - Петька, речка - редька; [с - ш]: каска - кашка, мыс - мышь, ус - уж; [с - ж]: сук - жук, сыр - жир, усы - уши; [с - щ]: лес - лещ, плюс - плющ; [с - ч]: сайка - чайка, нос - ночь; [з - ж]: роза - рожа, луза - лужа; [м - м']: Мишка - мышка; [л - л']: ел - ель,
Юля - юла. Этот прием выявляет выраженные недостатки фонематического слуха. Примечание: слова, сложные по семантике, используются для обследования только после уточнения их значения и наличия их в пассивной речи. Используются разные способы семантизации: 1. Наглядно-действенный способ - объясняют слова посредством показа изображения предмета или действия. 2. Словесно-контекстный способ - объясняют с помощью синонимов, словосочетаний, в предложениях.
3. Смешанный способ - объясняют с помощью показа изображений и включения этого слова в контекст, доступный возрасту детей. Критерии оценки: 4 балла - точное выполнение задания 3 балла - допускает негрубые ошибки 2 балла - выполнил 0,5 задания верно 1 балл - более 0,5 задания выполнено неверно 0 баллов - отказ или невыполнение задания. 3. Дифференциация слогов Цель: Определить способность дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкость - глухость, твердость
- мягкость, свистящие - шипящие и т.д. 1. Инструкция: «Покажи кружок, когда услышишь новый слог». на-на-на-па ка-ка-га-ка 2. Инструкция: «Послушай слоги и скажи какой лишний». Лексический материал: на-на-на-па; па-ба-па-па; ка-ка-га-ка. 3. Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за мной слоги как можно точнее». (Логопед произносит слоги, закрывая рот экраном.) да-та-да ба-па-ба га-ка-га та-да-та па-ба-па ка-га-ка са-ша-са за-са-за
ца-са-ца ша-са-ша са-за-са са-ца-са жа-ша-жа ча-тя-ча ща-ча-ща ша-жа-ша тя-ча-тя ча-ща-ча ра-ла-ра ла-ра-ла Примечание: 1. Предлагают слоги, в которых используются звуки, правильно произносимые и автоматизированные в речи ребенка. 2. Если ребенку недоступно задание воспроизвести серию из трех слогов или оно вызывает выраженные трудности, что может быть связано со снижением слуховой памяти на ряд, то можно предложить задания, состоящие из двух слогов. Особое внимание следует уделить персеверации, когда ребенок не может
переключиться с одного звука на другой. 4. Инструкция: «Когда я назову одинаковые слоги, ты хлопнешь, если разные, то топнешь». Лексический материал: па-да, па-па, ка-га, га-га, фа-ва. Критерии оценки: 4 балла - точное выполнение задания 3 балла - допускает негрубые ошибки 2 балла - выполнил 0,5 задания верно 1 балл - более 0,5 задания выполнено неверно 0 баллов - отказ или невыполнение задания 5. Дифференциация фонем Цели: 1. Исследование навыков дифференциации фонем.
2. Проверка готовности к формировании звукового анализа. I. Инструкция: «Я произнесу звук, а ты подними нужную картинку». Дети, опираясь на предъявленный образец (поезд гудит - у-у-у, девочка плачет - а-а-а, птичка поет - и-и-и, корова мычит - м-м-м, молоток стучит - т-т-т, ветер воет - в-в-в и т.д.) должны поднять соответствующие картинки, которые логопед раздает заранее. У - поезд
Т - молоток А - ребенок В - ветер И - птичка З - комар М - корова Э - жук 2. Инструкция: «Хлопни, когда услышишь звук «А». Логопед произносит группу гласных звуков - [а, о, у, и, ы, а, э]. 3. Инструкция: «Подними красный кружок, когда услышишь звук А». (Зеленый кружок - звук [и], желтый кружок - звук [у].)
Логопед повторяет группу гласных звуков - [а, у, и, ы, а, э, и; а, у, и, у, а, и, и, а, у, и]. 4. Инструкция: «Хлопни, когда услышишь звук «м». Логопед произносит группу согласных звуков - [н, п, м, т, к, м, н, к]. 5. Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за мной»: - ао, уа, аи, ио - аиу, иао, уао, оиы - аоуи, иоуа, иыоу, аоыу Это задание позволяет оценить как серийную организацию речевых движений, так и особенности фонематического слуха. 6.
Инструкция: «Подними руку, если слышишь звук». Различение исследуемого звука среди других речевых звуков. [ш]: [с, ш, ц, ч, ш, щ]; [щ]: [ш, с щ, ч, ц, щ]; [ц]: [т, с ц, т ш, ц]; [ч]: [ч, ш, т ч, с ч]; [с]: [с, с ж, ц, с, ч]. Критерии оценки: 4 балла - точное выполнение задания 3 балла - допускает негрубые ошибки 2 балла - выполнил 0,5 задания верно 1 балл - более 0,5 задания выполнено неверно 0 баллов - отказ или невыполнение задания 4. Навыки элементарного звукового анализа
Цель: Исследование умений и навыков выполнения элементарного звукового анализа. 1. Инструкция: «Подними кружок, когда услышишь звук «м» (мычание теленка); подними треугольник, когда услышишь звук «р» (моторчик)»: мышь, комар, доска, окно, рама, дом, рыба, дрова, стол, шар. 3. Инструкция: «Подними кружок, когда услышишь в слове звук «а», подними квадрат, когда услышишь звук «о», подними треугольник, когда услышишь звук «у»:
Аня, аист, осы, утка, Оля, Инна, улица. 4. Инструкция: «Сколько я назову звуков, столько ты выложишь кружков»: а, ауи, иуа, ау. 5. Инструкция: «Разложи картинки на две кучки. В одной слова, которые заканчиваются на звук «т», а в другой - на звук «к». Предметные картинки: веник, танк, рот, зонт, кнут, паук. 6. Инструкция: «Я буду показывать и называть картинку не целиком, а ты будешь произносить это слово
целиком». Предметные картинки: веник, танк, рот, кот, паук, сок, самолет, бегемот. тан- ро- пау- ко- вени- со- самоле- бегемо- 7. Инструкция: «Назови первый звук в слове»: Аист Иван утка Арбуз Илья улитка Альбом иголка улица Малина волны капуста Молоко вафли кошка 9. Инструкция: «Назови последний звук в слове»: иголка избушка улица осы ослики антилопа Критерии оценки: 4 балла - точное выполнение задания 3 балла - допускает негрубые
ошибки 2 балла - выполнил 0,5 задания верно 1 балл - более 0,5 задания выполнено неверно 0 баллов - отказ или невыполнение задания Примечание: 1. Задания по исследованию навыков элементарного звукового анализа позволяют обследовать более высокую ступень, т.е. фонематическое восприятие, которое включает в себя умственные операции по анализу звукового состава слов. 2. В случае необходимости объясняют значения слов, которые используют в лексическом материале, т.е.
проводят семантизацию. Приложение № 3. Методика обследования состояния звукопроизношения 1. Обследование возможности изолированного произнесения звука (группа свистящих). Инструкция: «Повтори за мной звуки». [с] - [с'] - [з] - [з'] - [ц] - Примечание: в нашем примере мы даем обследование свистящих звуков: [с, с з, з ц]. Отдельно в той же последовательности обследуются звуки: [ш, э, ч, щ, л, л р, р г, г к, к х, х j].
Критерии оценки: 4 балла - правильно произносятся все звуки; 3 балла - нарушается произношение одного звука; 2 балла - нарушается произношение 2-3 звуков; 1 балл - искажаются, заменяются более 3 звуков; 0 баллов - искажаются, заменяются все звуки. 2. Обследование возможности произнесения звука (группа свистящих) в слогах разной конструкции Инструкция: «Повтори за мной». Примечания: условные обозначения
С - согласный, Г - гласный, СN - звук правильно произносимый, С$ - обследуемый звук. В нашем примере на месте С$ будут [с, с з, 'з, ц]. 1. С$ Г - С$А, С$0, С$У, С$Ы 2. Г С$ - АС$, ОС$, УС$, ЫС$ 3. С$ CN Г - С$БА, С$БО, С$БУ, С$БЫ и др. сочетания с правильно произносимыми звуками 4. CN С$ Г - БС$А, БС$0, БС$У, БС$Ы и др. сочетания с правильно произносимыми звуками 5.
Г CN С - АБС$, ОБС$, УБС$, ЫБС$ и др. сочетания звуков 6. Г С$ CN - АС$Б, ОС$Б, УС$Б, ЫС$Б 7. С$ Г С$ - С$АС$, С$ОС$, С$УС$, С$ЫС$ 8. Г С$ Г - АС$А, OCSO, УС$У, ЫС$Ы Критерии оценки: 4 балла - во всех типах слогов звуки произносятся правильно; 3 балла - искажает только в слогах со стечением Г
С$ CN, Г CN С$ 2 балла - искажает только в слогах со стечением Г С$ CN, CN С$ Г, Г CN C$, C$ CN Г; 1 балл - искажает, заменяет во всех типах слогов, кроме С$ Г, Г С$ (открытый и закрытый слог); 0 баллов - искажает, заменяет звуки во всех типах слогов (8 модулей). 3. Обследование возможности произнесения звука в словах в разных позициях по отношению к началу, концу, середине слова Инструкция 1: «Повтори за мной слова» (отраженно). сани сено оса осень нос неси зубы
Зина коза вези цепь конец Критерии оценки: 4 балла - все свистящие звуки произносятся верно во всех словах; 3 балла - нарушается произношение одного звука; 2 балла - нарушается произношение 2-3 звуков; 1 балл - искажаются, заменяются более 3 звуков; 0 баллов - искажаются, заменяются все свистящие звуки независимо от места позиции звука в слове. Инструкция 2: «Назови эти картинки» (без образца). коса коза яйцо оса зонт овца сад заяц птица сова
язык цветы сок замок боец песок зубы певец Критерии оценки: 4 балла - все свистящие звуки произносятся верно во всех словах; 3 балла - нарушается произношение одного звука; 2 балла - нарушается произношение 2-3 звуков; 1 балл - искажаются, заменяются более 3 звуков; 0 баллов - искажаются, заменяются все свистящие звуки, не зависимо от места позиции звука в слове. 4. Обследование возможности произнесения звука в словах
разной слоговой структуры Примечание: учитывая возраст ребенка и его произносительные возможности, проверяют произношение во всех 13 классах слов (по А.К. Марковой). 13 классов слов по А.К. Марковой 1 кл двусложные слова с открытыми слогами (МУКА) 2 кл трехсложные слова с открытыми слогами (МОЛОКО) 3 кл односложные слова (ДОМ, КОТ, ДУБ) 4 кл двусложные слова из открытого и закрытого слога (ПЕНАЛ) 5 кл двусложные слова со стечением
согласных в середине (МЫШКА) 6 кл двусложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (КОМПОТ) 7 кл трехсложные слова с закрытым слогом (ТЕЛЕФОН) 8 кл трехсложные слова со стечением согласных (КОНФЕТЫ) 9 кл трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (ПАМЯТНИК) 10 кл трехсложные слова с двумя стечениями согласных (МОРКОВКА) 11 кл односложные слова со стечением согласных в начале или конце слова (ХЛЕБ, ВОЛК) 12 кл двусложные слова с двумя стечениями согласных (КЛЕТКА) 13 кл четырехсложные слова
из открытых слогов (ЧЕРЕПАХА) Инструкция 1: «Повтори за мной слова». Инструкция 2: «Назови эти картинки», снеговик гвозди пуговица гости мозаика кузнецы пастух Мимоза цветы уксус незабудка птенцы ' спутник заноза цветник мосты гнездо ученица Критерии оценки: 4 балла - все свистящие звуки произносятся верно во всех словах разной слоговой структуры; 3 балла - нарушается произношение одного звука; 2 балла - нарушается произношение 2-3 звуков;
1 балл - искажаются, заменяются более 3 звуков; 0 баллов - искажаются, заменяются все свистящие звуки во всех типах (классах) слоговых структур. 5. Обследование возможности произнесения звука в предложении Инструкция 1: «Повтори за мной предложения». На суку спит сова. У Сони новый самокат. В саду сухой песок. Сегодня дома вся семья. На скамейке сидит Саня. Зина запускает змея. Зоя ест изюм.
Зоиного зайку зовут Зазнайка. Цапля - это птица. У всех птиц есть птенцы. Птицы едят гусениц. В саду цветет акация. Примечания: 1. Слова, сложные по семантике, включают в лексический материал для обследования после уточнения их значения и наличия этих слов в пассивном и активном словаре ребенка. 2. Ошибки при отраженном повторении, связанные со слабой слухоречевой памятью, в данном обследовании
не учитывают. Критерии оценки: 4 балла - все свистящие звуки произносятся верно во всех предложениях; 3 балла - нарушается произношение одного звука; 2 балла - нарушается произношение 2-3 звуков; 1 балл - искажаются, заменяются более 3 звуков; 0 баллов - искажаются, заменяются все свистящие звуки при произнесении их в предложении. Приложение № 4 Индивидуальные профили детей по результатам констатирующего эксперимента
| ! |
Как писать рефераты Практические рекомендации по написанию студенческих рефератов. |
| ! | План реферата Краткий список разделов, отражающий структура и порядок работы над будующим рефератом. |
| ! | Введение реферата Вводная часть работы, в которой отражается цель и обозначается список задач. |
| ! | Заключение реферата В заключении подводятся итоги, описывается была ли достигнута поставленная цель, каковы результаты. |
| ! | Оформление рефератов Методические рекомендации по грамотному оформлению работы по ГОСТ. |
| → | Виды рефератов Какими бывают рефераты по своему назначению и структуре. |