Классификация педагогических наук. Классификация психологиче

План Введение стр.I. Предмет педагогики. Классификация педагогических наук стр.II. Предмет психологи. Классификация психологических наук стр.II.1 Ощущения: понятие и классификация стр.II.2 Понятие о мышлении стр.III. Система изучения обучающихся стр.III.1 Правило выдвижения гипотез стр.III.2 Структура процесса и логика управленческих функций стр.19

Вывод стр.22 Список литературы стр.22 Введение Педагогика, как и любая наука, развивается в тесной взаимосвязи с другими науками. Философские науки (диалек¬тический и исторический материализм, науковедение, соци¬ология, этика, эстетика и другие) помогают цедагогике оп¬ределить смысл и цели воспитания, правильно учитывать действие общих закономерностей человеческого бытия и мышления, снабжают оперативной информацией о проис¬ходящих в науке и обществе переменах, тем самым помогая корректировать направленность воспитания.

Наиболее тес¬ные и непосредственные связи у педагогики с физиологией и психологией. Анатомия и физиология составляют базу для понимания биологической сущности человека — развития высшей нервной деятельности и типологических особеннос¬тей нервной системы, первой и второй сигнальных систем, развития и функционирования органов чувств, опорно-дви¬гательного аппарата, сердечно-сосудистой и дыхательной систем. Очевидны связи педагогики с историей и литературой, географией и антропологией, медициной и

экологией, эко¬номикой и археологией. Человек, сфера его обитания, его жизни, условия развития интересуют педагогов профессио¬нально, помогая постичь свой предмет во всех его связях. У наук, имеющих совершенно различные и, казалось бы очень далекие области исследования, находится немало то¬чек соприкосновения, из которых часто и возникают новые перспективные направления. Таковы, например, отрасли, возникшие на стыке педагогики с точными и техническими науками — кибернетическая,

математическая, компьютерная педагогика, суггестология и др. В данной работе остановимся более подробно на двух предметах: педагогике и психологии. Дадим определения этим понятиям и рассмотрим классификацию педагогических наук, а также психологических наук. I. Предмет педагогики Классификация педагогических наук Педагогика — обширнейшая наука. Изучаемый ею пред¬мет настолько сложен, что отдельная, даже очень широкая,

наука не в состоянии охватить его сущность, все связи и опосредования. Педагогика, пройдя длительный путь разви¬тия, накопив информацию, превратилась к настоящему вре¬мени в разветвленную систему научных знаний. Поэтому современную педагогику правильнее называть системой наук о воспитании. Педагогика произошла от древнегреческого «пейдагогос»: «пейда» - ребенок, «гогос» - водить. Дословно получалось «детоводство» или «детовождение».

Педагогами называли рабов, которые водили детей рабовладельцев в школу. Смысл этого слова постепенно изменялся, и вскоре педагогами стали называть людей, которые передавали свой опыт подрастающему поколению и взрослым людям. Итак, педагогика – это наука о воспитании, обучении, образовании взрослых людей и подрастающего поколения. Фундамент педагогики — философия, и в частности та ее часть, которая специально занимается проблемами

воспита¬ния, получившая название философии воспитания. Философия воспитания — это область знаний, которая использует в воспитательной практике идеи различных философских сис¬тем. Одна из задач философии воспитания, как ее определя¬ет английский философ А.Брент, состоит в том, чтобы оп¬ределить критерий и разработать принципы, позволяющие выявить суть предмета и методов воспитания. Развитие воспитания как общественного явления, исто¬рию педагогических

учений исследует история педагогики. Принцип историзма — важнейший принцип развития любой науки: понимая прошлое — заглядываем в будущее. Иссле¬дование того, что уже было, сопоставление его с настоящим не только помогают лучше проследить основные этапы раз¬вития современных явлений, но и предостерегают от повто¬рения ошибок прошлого, делают более обоснованными про¬гностические предложения, устремленные в будущее. Общая педагогика — базовая научная дисциплина, изучаю¬щая общие закономерности воспитания человека,

разраба¬тывающая общие основы учебно-воспитательного процесса в воспитательных учреждениях всех типов. В общей педаго¬гике выделяются два уровня: теоретический и прикладной (нормативный). Традиционно общая педагогика содержит четыре больших раздела: 1) общие основы, 2) дидактику (тео¬рия обучения), 3) теорию воспитания и 4) школоведение. Названные разделы в последние десятилетия настолько раз¬рослись, что стали большими самостоятельными

отраслями знаний. Дошкольная и школьная педагогика составляет подсистему возрастной педагогики. Здесь изучаются закономерности воспитания подрастающего человека, отражающие специфику учебно-воспитательной деятельности внутри определенных возрастных групп. Возрастная педагогика, как она сложи¬лась к настоящему времени, охватывает всю систему сред¬него образования. В компетенции возрастной педагогики и закономерности учебно-воспитательного процесса в про¬фессионально-

технических училищах, и особенности вос¬питания в средних специальных учебных заведениях, и вос¬питание молодежи, получающей среднее образование через систему вечерних (сменных, заочных) школ. Завершено или завершается, оформление самостоятельных педагогических дисциплин, отражающих специфические особенности вос¬питания в отдельных возрастных группах или типах учебно-воспитательных учреждений — дошкольной педагогики, пе¬дагогики профтехшколы, производственной педагогики.

Среди отраслей, занимающихся педагогическими пробле¬мами взрослых, быстро прогрессирует педагогика высшей шко¬лы. Ее предмет — закономерности учебно-воспитательного процесса в условиях высшего учебного заведения, специфи¬ческие проблемы получения высшего образования. Педаго¬гика труда занимается проблемами повышения квалифика¬ции, а также очень острыми сейчас вопросами переквалифи¬кации работников различных отраслей народного хозяйства, освоения новых знаний, приобретения

новой профессии в зрелом возрасте. В подсистеме социальной педагогики выде¬ляются такие отрасли, как семейная педагогика, перевоспитание правонарушителей и др. Люди с различными нарушениями и отклонениями в развитии попадают в сферу действия специ¬альной педагогики. Вопросами обучения и воспитания глу¬хонемых и глухих занимается сурдопедагогика, слепых — тиф¬лопедагогика, умственно отсталых — олигофренопедагогика. Особую группу педагогических наук составляют так на¬зываемые

частные или предметные методики, исследующие закономерности преподавания и изучения конкретных учеб¬ных дисциплин во всех типах учебно-воспитательных учреж¬дений. Методикой преподавания своего предмета должен превосходно владеть каждый педагог. II.Предмет психологии Классификация психологических наук Психология есть наука о нас самих, о нашем внутреннем, духовном мире.

Психология изучает психические процессы: ощущения, вос¬приятие, внимание, память, мышление, волю, воображение, чув¬ства и такие свойства личности, как темперамент, характер, спо¬собности, потребности, интересы; изучает психологическая наука также особенности деятельности человека (навыки, привычки, трудовую и творческую деятельность и т. д.). Другими словами, психология изучает личность во всем мно¬гообразии проявлении ее индивидуальных особенностей, а также общих, присущих всем людям, психических качеств.

Психическая жизнь человека сложна и многогранна: она за¬висит не только от влияний внешней среды, но и подчиняется сложным нервно-физиологическим закономерностям высшей нервной деятельности, работы мозга. Одной из важнейших задач психологии является изучение и объяснение всех психических явлений, т. е. раскрытие объектив¬ных закономерностей, которые лежат в основе их возникнове¬ния, развития и формирования. Можно определить психологию как науку о психике, которая является функцией высокоорганизованной материи—мозга,

функцией, заключающейся в отражении объ¬ективной действительности. Отражение нашим мозгом предметов и явлений объек¬тивной действительности, т. е. наша, психика — сложный про¬цесс, требующий специального изучения и научного исследо¬вания. Основной задачей психологии является изучение законов пси¬хической деятельности человека. Законы психологии показывают, как происходит отражение объективного мира в коре головного мозга человека,

показыва¬ют, как человек познает окружающий его объективный мир. Эти законы направляют действия человека. Психологические законы показывают, как развивается психическая деятельность и фор¬мируются психические свойства личности. Психология исследует зависимость психических явлений от объективных условий жизни и деятельности человека Психология изучает связь психических процессов в единстве с процессами физиологическими, которые являются

механизма¬ми отражательной деятельности мозга. Кроме общей, детской и педагогической психологии, есть мно¬го других отраслей психологии: психология труда, инженерная психология, военная психология, психология творчества, косми¬ческая психология и т. д. Каждая из этих отраслей психологии помогает работникам лучше понять свое дело, лучше организовать творческий про¬цесс, повысить работоспособность, производительность и орга¬низацию труда. Например, Детская психология изучает возрастные особенности психического развития

ребенка, знание которых совершенно необ¬ходимо для правильной организации учебно-воспитательной рабо¬ты с детьми разных возрастов. Психологические исследования последних лет показывают, что возрастные возможности детей школьного возраста (в частности, способности к усвоению слож¬ного учебного материала) гораздо больше, чем мы думали рань¬ше. Это дает научно обоснованный материал для коренного пере¬смотра содержания школьных программ по разным предметам (исследования

Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова). Педагогическая психология, опираясь на знание детской психологии, изучает закономерности наиболее успешно¬го и глубокого усвоения школьниками системы знаний, навы¬ков и умений в процессе обучения, а также формирование та¬ких свойств личности, как коммунистическая сознатель¬ность, трудолюбие, дисциплинированность, чувство коллективиз¬ма и т. д. Глубокое знание психологии учащихся, психологии их обу¬чения и воспитания составляет основу методик

обучения. Без хорошего знания психологических основ развития детей нельзя правильно построить ни одну методику обучения учащихся, нельзя разработать правильные методы воспитательной работы с учащимися. Знание психологии помогает понять самого себя, собствен¬ную психическую жизнь, свои слабые и сильные стороны. Зна¬ние самого себя облегчает человеку правильное самовоспитание, развитие своих способностей и устранение недостатков в своем поведении. II.1 Ощущения: понятие и классификация

Ощущение – это отражение в коре головного мозга отдельных свойств окружающего мира, воздействующих в данный момент на органы чувств человека. Существует восемь видов ощущений. Зрительные ощущения Зрительные ощущения имеют огромное значение в познании человеком внешнего мира. Зрительные ощущения возникают в результате воздействия световых лучей (электромагнитных волн) на чувствительную часть нашего глаза, нашего зритель¬ного аппарата. Благодаря зрительным ощущениям мы познаем освещенность

и цвет предметов, их размеры, объем, удаленность. Зрительные ощущения помогают человеку ориентироваться в пространстве, координировать свои движения. С помощью зрения человек учится читать и писать. Слуховые ощущения Слуховые ощущения также имеют большое значение в жиз¬ни человека: на основе слуховых ощущений происходит овладе¬ние речью. С помощью слуха мы контролируем и свою и чужую речь, а в случае необходимости исправляем произношение. Среди слуховых ощущений мы различаем ощущения музы¬кальных звуков

и ощущения шумов. Обонятельные ощущения Органами обоняния являются обонятельные клетки, распо¬ложенные в верхней части носовой полости. Раздражителями для обонятельного анализатора служат частицы пахучих веществ, которые попадают в носовую полость вместе с воз¬духом. У современного человека обонятельный анализатор развит хуже, чем у наших отдаленных предков, и в практической жизни обонятельные ощущения играют сравнительно незначитель¬ную роль.

При поражении слуха и зрения обоняние наряду с другими, оставшимися неповрежденными анализаторами, приобретает особо важное значение. Вкусовые ощущения Вкусовые ощущения вызываются действием на вкусовые ре¬цепторы химических свойств веществ, растворимых в слюне или воде. Вкусовыми рецепторами являются вкусовые почки, распо¬ложенные на поверхности языка, задней поверхности глотки, нёба и в надгортаннике.

Вкусовые ощущения имеют четыре различных качества: сладкое, кислое, соленое и горькое. Разнообразие вкуса разных кушаний в значительной мере зависит от присоединения к вку¬совым ощущениям обонятельных ощущений. Если совершенно исключить обоняние, то вкус самых различных кушаний делает¬ся в значительной мере одинаковым. Кожные ощущения Механические и термические раздражения кожи и слизистой оболочки рта и носа могут вызывать ощущения четырех видов: а) ощущения прикосновения, или тактильные

ощущения, б) ощу¬щения холода, в) ощущения тепла и г) ощущения боли. На по¬верхности кожи рассеяны точки, которые дают ощущение толь¬ко прикосновения, только холода, только тепла и только боли. Чувствительность разных участков кожи к каждому из этих видов раздражений различна. Прикосновение больше всего ощущается на кончике языка и на кончиках пальцев; спина ме¬нее чувствительна к прикосновению. К воздействию тепла и хо¬лода наиболее чувствительна кожа тех частей тела, которые

обычно прикрыты одеждой. Кинестезические ощущения Кинестезические ощущения (ощущения движения и положе¬ния органов тела) отражают изменения, которые возникают в органах движения. Двигательные ощущения сигнализируют о степени сокраще¬ния мышц и о положении частей нашего тела, о том, например, насколько согнута рука в плечевом, локтевом суставе и т. п. Сочетание кожных и двигательных ощущений, имеющее мес¬то при ощупывании предметов, т. е. при прикосновении

к ним движущейся руки, называется осязанием. Осязание имеет большое значение в трудовой деятельно¬сти человека, особенно при выполнении трудовых операций, тре¬бующих большой точности. Осязательные сигналы служат са¬мыми ближайшими регуляторами трудовых действий. Это обу¬словлено тем, что и осязание, и рабочие движения являются функциями одного и того же органа — человеческой руки. Ощущения равновесия Органы ощущения равновесия находятся во внутреннем ухе и дают

сигналы о движении и положении головы. Нормальная деятельность органов равновесия очень важна в работе челове¬ка. Органы равновесия тесно связаны с другими внутренними органами. При сильном перевозбуждении органов равновесия наблюдается тошнота и рвота (так называемая морская или воздушная болезнь). Однако при регулярной тренировке устой¬чивость органов равновесия значительно возрастает, Органические ощущения Рецепторы этих ощущений находятся в стенках большинства внутренних

органов: пищевода, желудка, кишечника. К органическим ощущениям относятся: ощущения голода, жажды, насыщения, тошноты, внутренних болей и т. д. Пока работа внутренних органов идет нормально, мы обычно никаких органических ощущений почти не замечаем; они главным обра¬зом дают сигналы о нарушениях в работе внутренних органов. При нормальной работе внутренних органов отдельные ощу¬щения сливаются в одно ощущение, составляющее общее само¬чувствие человека. Если нарушается нормальная работа отдель¬ных внутренних органов, могут

возникнуть сильные, иногда трудно переносимые болевые ощущения. II.2 Понятие о мышлении Мышление — высший познавательный процесс, свойственный только человеку. В процессе мышления наш мозг отражает свойства вещей и явлений объективной действительности. Мышление дает нам воз¬можность понять закономерности окружающего нас материаль¬ного мира и закономерности нашей собственной психической жизни. В отличие от ощущения и восприятия мышление носит обоб¬щенный характер

и совершается в понятиях. Мышление есть процесс познания общих свойств предметов и явлений, связей и отношений, существующих между ними. Закономерности мышления В основе, процесса мышления лежит сложная аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мoзга. В результате анализа и синтеза внешних и внутренних раз¬дражителей в коре головного мозга образуются временные нерв¬ные связи или ассоциации; которые являются физиологическими механизмами

процесса мышления. Временные связи, возникающие под воздействием первосигнальных раздражителей, непосредственно связаны с нашими ощущениями, восприятиями и представлениями об окружающем внешнем мире. 0днако мышление опирается не только на первосигнальные, но и на второсигнальные временные связи. Мышление может правильно отражать окружающий мир только тогда, когда вторая сигнальная система находится в не¬разрывной связи, с деятельностью первой сигнальной системы.

Если слова — вторые сигналы — не связаны с первосигнальными раздражителями, они теряют свое познавательное значение. Вто¬рая сигнальная система без опоры на первую сигнальную систе¬му не может служить основой мышления, правильно отражающе¬го окружающую действительность. Мыслительные операции Мыслительная деятельность людей совершается при помощи, мыслительных операций: анализа и синтеза, сравнения, абстрак¬ции и конкретизации, и протекает в определенных логических формах:

понятиях, суждениях и умозаключениях. Сравнение Сравнение — это мысленное установление сходства и разли¬чия между предметами и явлениями действительности. В любой деятельности сравнение служат какой-то познава¬тельной цели, т. е. оно целенаправленно. В зависимости от этого сравнение бывает нескольких видов. Сравнение может быть направлено или на установление сход¬ства предметов, или на их различия, или на то и другое одновре¬менно. Сравнительное изучение бывает прямым или косвенным, на¬учным или поэтическим

и т.п. Понятно, что указанными видами сравнения не исчерпывается их разнообразие. С помощью мыслительной операции сравнения мы приобре¬таем определенные знания, получаем необходимый материал для анализа и синтеза, обобщения и конкретизации, формирования понятий. Таким образом, сравнение, становясь составным эле¬ментом других процессов мышления, обуславливает развитие на¬ших мыслительных способностей. Анализ и синтез Анализ — это мысленное расчленение предмета или явления

на образующие их части, т. е. выделение в них отдельных частей, признаков и свойств. Синтез — это мысленное соединение отдельных элементов, частей и признаков в единое целое. Анализ и синтез неразрывно связаны, находятся в единстве друг с другом в процессе познания. Анализ и синтез лишь в своем единстве дают полное и все¬стороннее знание действительности. Анализ дает знание отдель¬ных элементов, а синтез, опираясь на результаты анализа, объ¬единяя эти элементы,

обеспечивает знание объекта в целом. Без анализа и синтеза невозможны даже элементарные фор¬мы психической деятельности — ощущения и восприятия, не го¬воря уже о мышлении. Абстракция и конкретизация Абстракция — это такое познание действительности, которое заключается в мысленном отвлечении от ряда свойств предме¬тов и отношений между ними, и выделении, вычленении какого-либо свойства или отношения. Без процесса абстракции невозможно проникновение «в глубь» предмета, невозможно

изучение его сущности. Процессу абстракций противоположен процесс конкретиза¬ции. Конкретизация, — это мыслительная операция, которая одно¬ сторонне фиксирует ту или иную, сторону предмета вне связи с другими сторонами, вне обусловленности, целым. Все перечисленные мыслительные операции, способы мышле¬ния являются основой формирования и усвоения понятий. Вне сравнения, анализа и синтеза, абстракции и конкретизации фор¬мирование мышления в понятиях

невозможно. Овладение этими приемами и операциями мыслительной деятельности крайне важ¬но и необходимо человеку для совершенствования и дальнейше¬го развития процесса мышления. Структура мыслительной деятельности Понятие Полное определение понятия можно сформулировать так: понятие — это форма мышления, в которой отражаются об¬щие и притом существенные свойства предметов и явлений. В понятиях кристаллизуются наши знания о предметах и яв¬лениях действительности в обобщенном и отвлеченном

виде. В этом отношении понятие существенно отличается от представле¬ния; если представление конкретно, образно, наглядно, то поня¬тие обладает обобщенным, абстрактным, не наглядным характе¬ром. Представление — это образ конкретного предмета. Поня¬тие— мысль о предмете вообще. Суждение Содержание понятия раскрывается в суждении. Суждение — это форма мышления, которая содержит в себе утверждение или отрицание какого-либо положения.

Следовательно, чтобы высказать то или иное суж¬дение, человек должен знать, какое понятие входит в состав суж¬дения, иначе это понятие не будет раскрыто. Знать какой-нибудь предмет — значит уметь высказать о нем правильное и содержательное суждение, т. е, уметь судить о нем. Умозаключение Умозаключение — сложная мыслительная деятельность, в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, приходит к новым общим или частным логическим

вы¬водам. Для доказательства истинности суждений человек пользуется двумя видами умозаключений — индуктивным и дедуктивным. Индукция — это способ рассуждения от частных суждений к общему суждению или установление общих законов и правил на основании изучения отдельных фактов и явлений. Дедукция — это способ рассуждения от общего суждения к частному суждению или познание отдельных фактов и явлений на основании знания общих законов и правил.

Индивидуальные особенности мыслительной деятельности человека Хотя процесс мышления подчиняется общим логическим законам, у разных людей мышление неодинаково. Индивиду¬альные особенности мыслительной деятельности человека яв¬ляются прежде всего результатом развития его ума в процессе жизни, познания действительности в процессе воспитания. Но одновременно с этим особенности человеческого ума зависят также и от типа нервной системы, от динамики

основных нерв¬ных процессов возбуждения и торможения, а также от соотно¬шения первой и второй сигнальных систем. Различия в мыслительной деятельности людей проявляются в разнообразных качествах мышления, наиболее существенны¬ми из которых являются: широта и глубина, самостоятельность и критичность, гибкость и быстрота ума. Широта ума выражается, с одной стороны, в широкой позна¬вательной деятельности человека, охватывающей различные вопросы действительности, а с другой — характеризуется всесто¬ронним и творческим подходом

к изучаемым вопросам науки и практики. Широкая познавательная деятельность как качество мышления основывается на всесторонних и глубоких знаниях. Глубина мышления является важнейшим качеством познава¬тельной деятельности человека. Глубокий ум выражается в уме¬нии проникнуть в сущность сложнейших вопросов жизни, пони¬мать причины возникновения явлений и событий, предвидеть их дальнейшее развитие и находить правильные пути и способы по¬знания окружающей действительности. Самостоятельность мышления характеризуется умением

че¬ловека выдвигать новые задачи и находить нужные решения и ответы, не прибегая к помощи других людей. Критичность ума характеризуется умением человека строго оценивать свои и чужие мысли, тщательно доказывать и все¬сторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы. Гибкость ума характеризуется самостоятельностью и свобо¬дой мысли при выборе способа решения новых задач. Это ум, которому чужды трафареты и шаблоны, это ум, постоянно ищу¬щий новые и разнообразные способы

и действия, всевозможные варианты решения мыслительных задач. Быстрота ума — это способность человека быстро разобрать¬ся в сложной окружающей обстановке, быстро обдумать и немедленно принять правильное решение. Находчивые и сообрази¬тельные люди — люди с быстрым умом. Все названные качества мышления развиваются в процессе самой познавательной, мыслительной деятельности и непосред¬ственно зависят от способов и приемов их развития и формиро¬вания.

III. Система изучения обучающихся Система изучения обучающихся может включать в себя 2 уровня исследований: эмпирический и теоретические методы. К эмпирическим методам педагогических исследований относятся наблюдение, анализ школьной документации, изучение ученического творчест¬ва, беседы. Наблюдение — наиболее доступный и распространенный метод изучения педагогической практики. Под научным на¬блюдением понимается специально организованное воспри¬ятие исследуемого объекта, процесса

или явления в естест¬венных условиях. Научное наблюдение существенно отли¬чается от обыденного, житейского. Главные отличия следу¬ющие. 1) определяются задачи, выделяются объекты, разра¬батывается схема наблюдения; 2) результаты обязательно фик¬сируются; 3) полученные данные обрабатываются. Для повышения эффективности наблюдения оно должно быть длительным, систематическим, разносторонним, объек¬тивным и массовым. Подчеркивая важность метода наблюде¬ния, его доступность и распространенность,

необходимо вместе с тем указать и на его недостатки. Наблюдение не вскрывает внутренние стороны педагогических явлений, при использовании этого метода невозможно обеспечить пол¬ную объективность информации. Поэтому наблюдение чаще всего применяется на начальных этапах исследования в со¬четании с другими методами. В процессе научно-педагогических исследований изуча¬ют школьную документацию, характеризующую учебно-

вос¬питательный процесс. Источники информации — классные журналы, книги протоколов собраний и заседаний, расписа¬ния учебных занятий, правила внутреннего распорядка, ка¬лендарные и поурочные планы учителей, конспекты, сте¬нограммы уроков и т.п. В этих документах содержится мас¬са объективных данных, помогающих устанавливать при¬чинно-следственные зависимости, взаимосвязи между изу¬чаемыми явлениями. Изучение документации дает, например, ценные статистические данные для установления связи между состоянием

здоровья и успеваемостью, тем, как со¬ставлено расписание, и работоспособностью учеников и т.д. Изучение школьной документации обязательно сочетается с другими методами. Изучение ученического творчества — домашних и клас¬сных работ по всем учебным предметам, сочинений, рефера¬тов, отчетов, результатов эстетического и технического твор¬чества о многом скажет опытному исследователю. Индивидуальные осо¬бенности учеников, наклонности и интересы, отношение к делу и своим

обязанностям, уровень развития старательнос¬ти, прилежания и других качеств, мотивы деятельности — это лишь небольшой перечень воспитательных аспектов, где можно с успехом применять этот метод. Он, как и все дру¬гие, требует тщательного планирования, корректного ис¬пользования, умелого сочетания с наблюдениями и беседа¬ми. К эмпирическим методам педагогических исследований относятся беседы. В беседах, диалогах, дискуссиях выявляют¬ся отношения людей, их чувства и намерения, оценки и позиции.

Педагогическая беседа как метод иссле¬дования отличается целенаправленными попытками иссле¬дователя проникнуть во внутренний мир собеседника, вы¬явить причины тех или иных его поступков. Информацию о нравственных, мировоззренческих, политических и других взглядах испытуемых, их отношении к интересующим ис¬следователя проблемам также получают с помощью бесед. Но беседы — очень сложный и не всегда надежный метод.

Поэтому он применяется чаще всего как дополнительный для получения необходимых разъяснений и уточнений по поводу того, что не было достаточно ясным при наблюдении или использовании иных методов. Теоретический путь познания – это педагогический эксперимент. Педагогический эксперимент Слово «эксперимент» латинского происхождения и в пе¬реводе означает «опыт», «испытание». Педагогический эк¬сперимент — это научно поставленный опыт преобразова¬ния педагогического

процесса в точно учитываемых услови¬ях. В отличие от методов, лишь регистрирующих то, что уже существует, эксперимент в педагогике имеет созидательный характер. Экспериментальным путем, например, пробивают дорогу в практику новые приемы, методы, формы, системы учебно-воспитательной деятельности. Педагогический эксперимент может охватывать группу учеников, класс, школу или несколько школ. Осуществля¬ются и очень широкие региональные эксперименты.

Иссле¬дования могут быть длительными или краткосрочными в зависимости от темы и цели. Педагогический эксперимент требует обоснования рабо¬чей гипотезы, разработки исследуемого вопроса, составле¬ния детального плана проведения эксперимента, строгого соблюдения намеченного плана, точной фиксации результа¬тов, тщательного анализа полученных данных, формулиров¬ки окончательных выводов. Научной гипотезе, т.е. предпо¬ложению, подвергающемуся опытной проверке, принадлежит определяющая роль.

Эксперимент замышляется и проводит¬ся для того, чтобы проверить возникшую гипотезу. Исследо¬вания «очищают» гипотезы, устраняют некоторые из них, корректируют другие. Исследование гипотезы — это форма перехода от наблюдения явлений к раскрытию законов их развития. III.1 Правило выдвижения гипотез Гипотеза — это гипотетическое предположение, кото¬рое необходимо доказать. Гипотеза в результате научно¬го исследования может оправдаться, может частично оправдать¬ся, а может

совсем не оправдаться. Отрицательный результат в науке — это тоже научный результат. Гипотеза прони¬зывает все исследование от начала до конца. Гипотеза фактически должна предвосхитить результат работы, определить в основных чертах ее итог, и все последующие работы будут ступеньками к достижению результата. Формулировка гипотезы — тоже непростая работа для исследователя.

Для этого исследователь должен обладать определенными знаниями логики, сущности научного исследования, эм¬пирическим опытом в рамках исследуемой проблемы, обладать способностями к конструированию и переконструированию знаний, мысленному моделированию, прогнозированию. Можно выделить ряд требований к формулировке гипотезы. Для этого исследователь мысленно отвечает на следующие вопросы: что является самым существенным в предмете

исследования, каков главный инструмент (метод) исследования, каков состав (из каких элементов) и структура (взаимосвязь и взаимообус¬ловленность элементов) изучаемого предмета исследования, как развивается предмет исследования (продолжительность протекания явлений, изменение элементов, связь с внешним миром, прогноз и др.), каковы условия успешности решения полагаемых задач. III.2 Структура процесса и логика управленческих функций

Реализация функции управления как функции сложных ор¬ганизационных систем требует осуществления специальной (управ¬ленческой) деятельности, что в свою очередь предполагает сущест¬вование в организации подсистемы, обеспечивающей выполнение этой деятельности (системы управления); как и объект управления, система управления является специфической системой совместной деятельности людей. 1. Являясь деятельностью, управление в обязательном порядке обладает общими атрибутами деятельности:

у него есть определен¬ные основания, цели, средства, результаты и процесс, в котором все это взаимодействует, у него есть субъекты и объекты, оно состоит из действий. 2. Являясь особым видом деятельности, управление осуществ¬ляется посредством особых видов действий. К этим видам управ¬ленческих действий относятся прежде всего действия планирования, организации, руководства, контроля, а также анализа, прогнозиро¬вания, учета, коррекции и т.д которые обычно входят в структуру

наиболее значимых, основных видов управления. 3. Наиболее общим признаком всякого управления является его нацеленность на оказание ре¬зультативных воздействий на какие-то объекты, на их движение с тем, чтобы это движение осуществлялось в нужном, правильном направлении (заметим, что слова "управление", «направление», «правильный», «править» не случайно являются однокоренными и не только в русском языке). Управление всегда предполагает значимые воздействия на объект, причем сами эти воздействия мо¬гут быть

и прямые и косвенные, и непосредственные и опосредо¬ванные, и жесткие и мягкие, но если воздействие не осуществляет¬ся и влияние на состояние дел в объекте не оказывается, то управ¬ление ли это? Поэтому когда говорят о потенциале, возможностях управления, прежде всего имеют в виду возможности результа¬тивного влияния на состояние дел, на процессы, происходящие в объекте; без роста этих возможностей трудно говорить о развитии систем управления. 4. Воздействие на объект, обладающий собственными субъектными

способностями, волей, ценностями, целями предполагает по логике вещей не одностороннее влияние системы управления, а взаимодействие. Понимание двустороннего характера процесса, необходимости максимального учета интересов объекта. 5. Принципиальная возможность, осуществимость управления как результативного влияния немыслима без определенных усло¬вий. Первым из них является возможность получать и использовать необходимую информацию. Это и информация о состоянии объек¬та, и сигналы обратной связи, позволяющие

убедиться в успешно¬сти или неудаче взаимодействия, и информация о потребностях объ¬екта, о том, что является для него необходимым и правильным на¬правлением движения, и знания об имеющихся возможностях, по¬тенциале. Кроме того, возможность влиять на дело и людей требует в качестве необходимого условия особых организационных отноше¬ний— отношений власти, отношений ответственной зависимости, наличия у субъектов управления определенных прав и полномочий.

6. Управленческая деятельность — это всегда решение задач и очень часто — проблем. Некоторые задачи, которые приходится ре¬шать — рутинны, они не содержат в себе проблемной ситуации, другие являются проблематичными, что делает очень желательным умение выявлять проблемы (как заметил кто-то из специалистов: проблемы надо решать, но решать надо именно проблемы! ) и строить управление как проблемно-ориентированную деятельность. 7. Воздействия на объект управления являются итогом приня¬тых

управленческих решений. Решения принимают все люди, но удел управленцев делать это постоянно, делать прежде всего это, принимать решения не только для себя, но и для других, причем решения обязывающие. Именно мера участия того или иного работника в подготовке и принятии управленческих решений лежит в ос¬нове ответа на вопрос: является ли этот работник частью управляю¬щей системы, субъектом управления. 8. Управленческая деятельность имеет внешнюю, наблюдае¬мую, поведенческую и внутреннюю, идеальную,

духовную сторо¬ну, которая существенно зависит от личностного фактора управ¬ления. Эта деятельность опосредована мышлением руководителей, их картиной мира, понятийным аппаратом, причем качество этих интеллектуальных и ценностно-мировоззренческих средств во мно¬гом предопределяет возможности управленцев и качество их про¬фессиональной деятельности. 9. Способность системы управления решать свои задачи, осуще¬ствлять управленческие действия зависит

от наличия у участников этой деятельности соответствующих управленческих умений и соот¬ветственно — развитие управления предполагает овладение новы¬ми умениями 10. Как и всякая деятельность, управление нуждается в различных ресурсах, без которых либо не может осуществляться совсем, не может быть эффективным. При этом управление в значительной степени само обеспечивает себя необходимыми информационными, концептуальными, инструментальными и иными ресурсами, их создание и использование

органически включено в ткань управленческой деятельности. Вывод Итак, в данной работе были рассмотрены две науки: педагогика и психология. Мы попытались дать определения этим понятиям и раскрыть классификацию педагогических наук, а также психологических наук. Педагогика – это наука о воспитании, обучении, образовании взрослых людей и подрастающего поколения. Психология - наука о психике. Другими словами, психология изучает личность во всем мно¬гообразии

проявлении ее индивидуальных особенностей, а также общих, присущих всем людям, психических качеств. Особенное значение для педагогики имеет ее связь с психологией, изучающей закономерности развития психики человека. Психологию главным образом интересует само развитие психики, а педагогику — эффективность тех вос¬питательных воздействий, которые приводят к намеченным изменениям во внутреннем мире и поведении человека. Каж¬дый раздел педагогики находит опору в соответствующем разделе психологии: в дидактике,

например, опирается на теорию познавательных процессов и умственного развития; теория воспитания базируется на психологии личности и т.д. Интеграция наук привела к возникновению пограничных отраслей — педагогической психологии и психопедагогики. Список литературы 1. И.П.Подласый «Педагогика», М Просвещение,1996г. 2. М.А.Галагузова «Социальная педагогика», М Владос, 2000г.

3. А.М.Моисеев, А.Е.Капто, А.В.Лоренсов, «Нововведение во внутришкольном управлении»М Педагогическое общество России, 1998г. 4. О.Г.Хомерики «Развитие школы как инновационный процесс» М Новая школа, 1994г. 5. Е.И.Игнатьев, «Психология», М Просвещение, 1969г.