Использование творческих заданий на этапе обучения иноязычному общению

ФАКУЛЬТЕТ ЛИНГВИСТИКИ Кафедра английского и немецкого языков и методики обучения иностранным языкам КУРСОВАЯ РАБОТА по дисциплине МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ Тема «Использование творческих заданий на этапе обучения иноязычному общению» Выполнила: Подпись Научный руководитель: Подпись 20 г. Содержание Введение… 3 Глава 1. Теоретические основы использования заданий творческого характера при обучении общению на ИЯ … …. 1. Организация обучения иноязычному общению… 7 1.

2. Сущность понятий «творчество» и «творческое задание»… ….3. Виды творческих заданий и условия их применения на этапе обучения иноязычному общению…12 Выводы по первой главе…19 Глава 2. Организация процесса обучения иноязычному общению в средних классах с применением творческих заданий разных видов….1. Психолого-педагогические условия применения творческих заданий в средних классах школы…2. Анализ передового опыта по организации применения упражнений творческой направленности в обучении

иноязычному общению учеников средних классов… 3. Разработка и опытно-экспериментальная проверка серии творческих заданий для обучения иноязычному общению учеников 6-ого класса…… 4. Анализ итогов опытно-экспериментальной проверки эффективности организации обучения иноязычному общению с помощью заданий творческого характера….36 Выводы по второй главе…38 Заключение… 40 Библиографический список… 42 Введение Владение иностранным языком (ИЯ) в современном обществе не теряет

своей актуальности, скорее, наоборот, все больше людей интересуются его изучением. Более того, социальный заказ общества требует владения ИЯ, что позволит человеку легко адаптироваться в условиях современного мира. В виду глобализации общества границы между странами стираются, и, таким образом, приоритетными становятся установление взаимопонимания между народами, обеспечение доступа к многообразию мировой политики и культуры. Язык же рассматривается как инструмент, позволяющий человеку лучше ориентироваться в окружающем его

мире. И поэтому именно умение общаться на ИЯ становится приоритетным в наше время. Однако овладение ИЯ в школе происходит в искусственных условиях, вне языковой среды, где говорят на этом языке. В таких условиях особенно трудным становятся умения аудировать и говорить на ИЯ. В виду практически полного отсутствия иноязычного общения с носителями данного языка, обучение требует создания воображаемых ситуаций, которые возникли бы в естественной языковой среде.

Кроме того, в последние годы методическая литература по обучению ИЯ подчеркивает важность и необходимость включения мотивационной и эмоциональной сфер личности учащегося. Применение творческих заданий на уроках ИЯ отвечает всем перечисленным требованиям. В настоящее время проблема творчества является одной из наиболее перспективных проблем в современной психологии, Д.Б. Богоявленская называет ее даже «проблемой века». Творчество сейчас не удел единиц и современное общество предъя

вляет гражданам требование овладения навыками творческого мышления. Психологи и педагоги пришли к выводу, что раннее развитие способности к творчеству уже в младшем возрасте – залог будущих успехов. Таким образом, развитие творческих способностей учащихся и воспитание активной личности – первостепенная задача современной школы. Традиционная классно-урочная организация обучения в школе несет на себе печать монотонности и однообразия. Внедрение нетрадиционных и активных методов обучения, таких как задания творческ

ого характера, оживляют школьную жизнь детей, вносят в нее разнообразие. Это обеспечивает снятие трудностей в обучении, сохраняет интерес учащихся к языку, и повышает мотивацию к его изучению. Задания способствуют лучшему усвоению материала, а иногда помогают объяснить сложные для понимания темы и закрепить их. Однако в наше время проблема применения творческих заданий на уроках иностранного языка еще не достаточно исследована, так что такая задача чаще всего ложится на плечи самих преподавателей, которые в

ынуждены сами подыскивать, а порой и составлять какие-либо методики, задания творческого характера. Таким образом, проблема разработки и использования таких заданий очень актуальна в современной методике, и ей посвящены работы М.Э. Андреевой, Д.Б. Богоявленской, М. Я. Виленского, Н.К. Винокуровой, Г.С. Альтшуллера, Ю.Г. Тамберга, С.В. Евтушенко, О.В. Юрцун, Е.М. Мельниковой, Т.В.

Душеиной, Н.А.Кочетуровой, Ю. Н. Кулюткина, В. С.Шубинского, В.П. Кузовлева, Н.А Воробьевой и других педагогов и ученых. Цель данной работы – определить условия использования творческих заданий и доказать их эффективность в процессе обучения общению на ИЯ. В качестве объекта исследования выступает процесс обучения иноязычному говорению. Предметом исследования является творческие задания в обучении ИЯ для повышения эффективности процесса обучения, стимулирования мотивации учащихся

. Гипотеза исследования: использование заданий творческого характера на этапе обучения иноязычному общению снимает трудности в процессе овладения учащимися навыками и умениями, новым материалом, способствует их лучшему усвоению, закреплению, а также повышает интерес учащихся к языку, мотивацию к его изучению, если они: 1. построены с учетом особенностей процесса обучения говорению; 2. учитывают психолого-педагогические особенности учащихся средних классов; 3. разработаны с учетом условий использования творческих

заданий; 4. нацелены на развитие творческих способностей и умений самостоятельной работы. Цель и гипотеза определили постановку следующих задач: 1) изучить и описать особенности процесса обучения иноязычному говорению; 2) раскрыть сущность творческих заданий, рассмотреть их применение в обучении иноязычному общению; 3) разработать и экспериментально проверить серию творческих заданий для учащихся 6го класса. Методы исследования: изучение литературы по теме; анализ и обобщение теоретического материала; метод педагогическ

ого наблюдения; метод анкетирования, беседы; опытно-экспериментальная проверка теоретических положений исследования; анализ результатов исследования. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что раскрыто понятие творчества и творческих заданий (ТЗ), описаны различные виды ТЗ, определены условия применения ТЗ на этапе обучения иноязычному общению. Практическая ценность данной работы состоит в том, что разработаны творческие задания разного уровня и характера для обучения иноязычн

ому общению учащихся 6го класса общеобразовательной школы. Апробация работы. Была проведена серия уроков с использованием разработанных комплексов упражнений с целью опытно-экспериментальной проверки в 6-м классе в период практики с 21.01.2013 по 3.03.2013 в Кировском экономико-правовом лицее (КОГОАУ «КЭПЛ»). Структура работы. Работа состоит из введения, теоретической и практической глав, выводов по главам

, заключения, библиографического списка. 1 глава посвящена анализу и обобщению теоретического материала по теме работы. Во 2 главе описано применение теоретических положений на практике в соответствии с целями и задачами данной исследовательской работы. Глава 1. Теоретические основы использования заданий творческого характера при обучении общению на ИЯ 1.1. Организация обучения иноязычному общению Для того чтобы раскрыть тему данной подглавы, необходим

о найти определение понятию «общение». Например, Гальскова Н.Д. трактует данное понятие как «…активность взаимодействующих людей, в ходе которой они воздействуют друг на друга при помощи знаков (в том числе языковых) и организуют свою совместную деятельность» [Гальскова, 2003: 126]. По ее мнению, процесс активного взаимодействия людей должен отличаться их взаимовлиянием и взаимопониманием. Однако известно, что процесс речевого общения не всегда характеризует

ся полнотой понимания и необходимым уровнем контактности. Взаимопониманию могут препятствовать социальные и психологические барьеры в сознании общающихся людей, а в межкультурных ситуациях общения — культурные барьеры («культурный шок»). [Гальскова, 2003] Пассов Е.И. согласен с вышесказанным и дополняет данное определение, описывая понятие общения как сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и

как процесс их взаимовлияния друг на друга, взаимного понимания друг друга. [Пассов, 1991] Исходя из вышеизложенного, мы можем выделить основные функции устного общения: 1) социальные, направленные на планирование и координацию коллективной трудовой деятельности и обеспечение межгруппового взаимодействия; 2) социально-психологические функции, задачей которых является отождествление или противопоставление субъектов коммуникации; 3) информационно-коммуникативные, связанные с

передачей и приемом информации, познаванием людьми друг друга; 4) регуляционно-коммуникативные, где происходит организация совместной деятельности; 5) аффективно-коммуникативные, которые определяют эмоциональные сферы человека. [Пассов, 1991] А как же происходит организация общения на уроке? Сопоставление модели общения с тем, что имеет место на уроке, неминуемо приводит к выводу: традиционное обучение (имеется в виду «общение» учителя и учеников или учеников между собой) почти полностью лишено тех черт, которые

присущи общению: - Отсутствуют (чаще всего полностью) какие-либо взаимоотношения между учителем и учащимся, кроме официальных «учебных» отношений. Их общение – преимущественно ролевое, это общение «учителя» и «ученика», а не индивидуальностей, которые волею обстоятельств «играют» роль учителя и ученика. Они видят друг в друге только официальный статус и поэтому как речевые партнеры неинтересны друг другу; - Мотива общения не возникает, ибо не возникает потребности к общению. Потребность учебного общения

, которая у некоторых учащихся все же есть, по характеру иная и не в состоянии обеспечить коммуникативной мотивации; - Не функционируют и способы общения: интеракции на основе какой-либо деятельности, кроме учебной, нет; восприятие человека человеком тоже нет, или оно часто «отравлено» отношениями «учитель-ученик»; бездействует и информационный способ общения, ибо ученик не обменивается своими мыслями, идеями, интересами, тем более чувствами; пересказы текстов, известных всему классу, или проговаривание неситуативных, лишенных вс

якой интонации предложений, превращает общение в некое искусственное занятие, продуктом которого и является так называемая учебная речь, а истинный продукт общения – интерпретация информации – отсутствует. [Пассов, 1991] Прежде всего, необходимо выделить основные организационные формы общения, которые и помогают нам организовывать уроки иностранного языка: 1) Установление отношений между учителем и учеником, результатом которых станет мотивация к учебной деятельност

и и положительный результат по окончании урока; 2) Планирование и выполнение совместных действий; 3) Обсуждение результатов любого вида учебной деятельности (монолог, диалог, групповая работа и т.д.) [Пассов, 1991] Таким образом, мы можем сделать вывод, что урок – единица учебного процесса и как любая единица, он должен обладать чертами целого. Если учебный процесс характеризуется коммуникативностью, то методическим содержанием урока ИЯ также является коммуникативность.

Но урок не только единица учебного процесса, он еще и форма его организации. Несомненно, что дальнейшая взаимосвязь и взаимообусловленность содержания и формы будут проявляться в уроке как в любом другом объекте. Поэтому коммуникативное содержание урока как единицы учебного процесса не может не сказаться на основных чертах урока как формы его организации. При этом эффективным способом правильной организации хода урока может являться использование творческих заданий, которые обеспечат достижение цели урока на

этапе обучения общению. 1.2. Понятия «творчество» и «творческое задание» Для того, чтобы раскрыть сущность творческих заданий, обратимся к понятию «творчество». Т.Ф. Ефремова в толково-словообразовательном словаре русского языка раскрывает это понятие как «деятельность человека, направленная на создание духовных и материальных ценностей», а также «то, что создано в результате такой деятельности». [Ефремова, 2000: 892] С.И. Ожегов дает похожее определение: «

Творчество – это создание новых по замыслу культурных или материальных ценностей». [Ожегов, 1992: 748] Л. С. Выготский называет творческой деятельностью «такую деятельность человека, которая создает нечто новое». [Выготский, 1997: 2] В двух последних определениях важными является именно слова «новых», «новое», ведь основной характерной чертой творчества всегда была и есть уникальность его результата, т.е. создание того, что никогда ранее не существовало. А это значит, что никто, кроме, возможно, автора этого результата,

не может получить в точности такой же результат. То есть результат, а иногда и сам процесс творчества, субъективен, он отражает индивидуальные черты самого автора. И именно этот факт придаёт продуктам творчества дополнительную ценность в сравнении с продуктами производства. Что же такое творчество и творческие задания в педагогике? С.А. Козлова называет педагогическое творчество непременным условием совре¬менного педагогического процесса,

центральной фигурой которого стал ребенок. Говоря о ребенке, она подразумевает непов¬торимую личность, которая требует особых, индивидуализирован¬ных способов воздействия и форм общения. [Козлова, 2000] А это значит, что педагог обучает не абстрактного школьника, а конкретную личность, которая обладает своими интересами, своими чертами характера, своими способностями. Еще Я. А. Коменский отмечал, что воспитание и образование возможно для всего юношества, необходимо лишь различие в оказании помощи. [К

озлова, 2000] И именно творческий подход в обучении способен создать условия для такого различия. Ведь творчество не только развивает кругозор и помогает закрепить изученное, оно способно увлечь школьников, поднять самооценку и побудить к расширению знаний. Творчество оживляет познавательный процесс, активизирует и формирует познающую личность. Что же касается творческого задания, Н.Д. Левитов предлагает понимать под данным понятием такую деятельность, в результате которой приобрета

ется нечто новое, оригинальное, выражающее индивидуальные склонности, способности и индивидуальный опыт ученика. [Левитов, 1958] Полнее понимает творческую работу И.Т. Огородников, который усматривает элементы творчества учащихся, прежде всего, в раскрытии ими новых сторон изучаемых явлений, в высказывании своих суждений, в использовании более совершенных методов решения поставленных вопросов. [Огородников, 2000] А Б.П. Есипов подчеркивает, что творческая деятельность учащих

ся не ограничивается приобретением нового, она включает в себя создание нового. [Есипов, 2000] В наши дни стремление к творчеству характерно для школы в условиях социально-экономических преобразований. И на этой почве основной задачей для педагогов является формирование творчески-активной личности, мыслящей самостоятельно, стремящейся к творческому подходу в решении любых поставленных задач. Присутствие творческого начала обусловлено самой сущностью образовательного процесса. Невозможно

предусмотреть все ситуации, которые могут возникнуть в повседневной жизни воспитанников дошкольного учреждения, учащихся школы, колледжа. Следовательно, нельзя снабдить будущего педагога готовыми рецептами, однозначными рекомендациями. Проанализировав конкретную ситуацию, педагог должен самостоятельно принять грамотное решение, проявив быстроту мышления, инициативу, творческий подход. Непременным условием проведения урока с творческими заданиями является положительная поддержка личности каждого ребенка. Во время у

рока исключается всякая критика личности и деятельности детей. Очень важно, чтобы ученики знали, что их полет фантазии будет воспринят доброжелательно. Деятельность педагога должна быть направлена на создание положительной мотивации. Для этого надо отмечать и поощрять малейшие удачи ребенка в учебной деятельности, даже незначительные сдвиги к лучшему, постепенно воспитывая у учащихся уверенность в себе и своих возможностях. Использование интересных, эффе

ктивных приемов, активных форм работы, творческое отношение к применению рекомендации авторов УМК позволяют учителю добиться определенных успехов в данном направлении. Так, например, в своем УМК «English 6» Кузовлев В.П. и Лапа Н.М. считают, что на последнем уроке по каждой теме учащиеся должны подготовить творческий проект, поскольку такое творческое задание формирует навыки письма благодаря наличию наглядного материала, описания различной информации, интервью, социального опроса и оформления своего м

нения, рассуждения. [Кузовлев, 2003] Таким образом, мы считаем, что современный педагог поставлен перед необходимостью творчески взаимодействовать со своими воспитанниками, творчески преобразовывать их. И в связи с этим современная педагогика предлагает использование в обучении заданий творческого характера, которые вызовут интерес учащихся, их эмоциональный отклик и желание решить поставленную задачу. 1.3. Виды творческих заданий и условия их применения на этапе обучения иноязычному общению. Как известно

, большое значение в организации учебного процесса играет мотивация учения. Она способствует активизации мышления, вызывает интерес к тому или иному виду занятий, к выполнению того или иного упражнения. Наиболее сильным мотивирующим фактором являются приемы обучения, удовлетворяющие потребность школьников в новизне изучаемого материала и разнообразии выполняемых упражнений. Использование разнообразных приемов обучения способствует закреплению языковых явлений в памяти, созданию более стойких зрительных и слухо

вых образов, поддержанию интереса и активности учащихся. Существует множество разнообразных форм, позволяющих сделать учебную деятельность максимально эффективной. Выбор форм и приемов работы зависит от возрастных особенностей учащихся, их интересов и индивидуальных особенностей. Широкие возможности для формирования и развития навыков самостоятельной творческой деятельности дает использование игры в процессе обучения иностранному языку. Игра активизирует стремление обучаемых к контакту друг с другом и с учителем, с

оздает условия равенства в речевом партнерстве, разрушает традиционный барьер между учителем и учеником, что подчеркивает ее важность на этапе обучения общению. Игра поднимает самооценку, дает возможность робким преодолевать барьер неуверенности, т. к. в ней каждый получает роль и должен быть активным партнером в речевом общении. [Тамбулатова, 2008] Игры положительно влияют на формирование познавательных интересов обучаемых, способствуют осо

знанному освоению иностранного языка. Они содействуют развитию таких качеств, как самостоятельность, инициативность; воспитанию чувства коллективизма. Учащиеся активно, увлеченно работают, помогают друг другу, внимательно слушают своих товарищей; учитель лишь управляет учебной деятельностью. Кроме того, такой вид творческого задания активизирует мыслительную деятельность обучаемых, позволяет сделать учебный процесс привлекательным и интересным, заставляет учащихся волноваться, переживать. Это мощный стимул к овладению

языком и к развитию творческих способностей учащихся. Творческие игры способствуют дальнейшему развитию речевых навыков и умений. Такие виды игр, как аудитивные и речевые, дают возможность проявить самостоятельность в решении речемыслительных задач, быстрая реакция в общении, максимальная мобилизация речевых навыков. Эти игры тренируют учащихся в умении творчески использовать речевые навыки. Например, игра “Explain yourself”. Учитель говорит предложение, которое может служить окончанием короткого рассказа. Ученики приду

мывают свои рассказы. Выигрывает тот, кто наиболее логично подведет рассказ к его окончанию. Например: – Luckily I found people who could swim. – I jumped up and opened the window. [Тамбулатова, 2008] С точки зрения развития творческих возможностей учащихся, наиболее продуктивными являются ролевые игры. Ролевые игры, разыгрывание диалогов, инсценировка рассказов широко применяются учителями для мотивации

речевой деятельности. Под руководством творческих учителей-энтузиастов дети разыгрывают простые пьесы по программной тематике. Важно, чтобы все могли попробовать себя в новом жанре, убедиться в своих силах и почувствовать естественную среду для использования английского языка. [Болтнева, 2001] Одним из эффективных приемов, на наш взгляд, является использование драмы в овладении языком. В процессе изучения английского языка драматизация встречается на каждом шагу: любая лексика, любые разговорные

формы отрабатываются не только в монологической речи, но и в диалогах. Учащиеся общаются на английском языке на заданную тему, нередко составляют свои собственные диалоги по ключевым словам, и во всех этих упражнениях присутствует элемент драматизации. Любой диалог можно разыграть в лицах, если позволяет время и в классе достаточно для этого места. Неуверенные в себе ученики читают свои реплики по учебнику, но некоторым можно предложить выучить свою роль наизусть в качестве домашнего задания. Драматизация будет еще эффектн

ей, если добавить «звуковые эффекты»: телефонные звонки, шум мотора, лай собак – дети очень любят воспроизводить различные звуки. Театральные постановки являются важным и необходимым элементом в процессе изучения иностранного языка. Такое серьезное препятствие, как “языковой барьер”, становится легко преодолимым, как только учащиеся попадают в ситуацию игры, ролевого взаимодействия, оказываются вовлеченными в общий творческий процесс. Специфика драматизации заключается в том, что одновременно с отработкой я

зыковой и речевой стороны материала ведется работа над его сценическим воплощением. Необходимо показать учащимся, как правильно двигаться по ходу разыгрываемого диалога, владеть жестом и мимикой, говорить громко с хорошей дикцией так, чтобы было слышно зрителям. Театральные постановки можно так же использовать на любом этапе обучения, как на начальном, так и на средней и старшей ступенях. [Тамбулатова, 2008] Работа со стихотворениями, рифмовками и песнями при изучении иностранного языка со

вершенствует произносительные навыки, обеспечивает создание коммуникативной, познавательной и эстетической мотивации. [Павлова, 2009] Кроме того, этот метод эффективен для лучшего запоминания лексического, грамматического материала. На этапе обучения общению данные виды заданий обычно широко используются при инсценировках и при проведении различных игр, т.е. они выступают частью других форм заданий. Песенный жанр как один из важных жанров музыкального творчества благодаря наличию вербального текста способен точн

о и образно отразить различные стороны социальной жизни народа страны изучаемого языка; воздействовать на интеллект, эмоции ребенка и его образно-художественную память; содействовать эстетическому воспитанию детей. Использование песенного материала стимулирует мотивацию и поэтому способствует лучшему усвоению языкового материала благодаря действию механизмов непроизвольного запоминания, позволяющих увеличить объем и прочность запоминаемого материала. Песня, с одной стороны, является образцом звучащей иноязычной ре

чи, а с другой, носителем культурологической информации. К.Д. Ушинский считал, что совместное пение на уроке - это могучее педагогическое средство, которое организует, объединяет школьников, воспитывает их чувства. [Синькевич, 2002] Одним из способов и приемов обучения является работа с поэтическим текстом. Неограниченные возможности в этом направлении позволяют не только заинтересовать ребят творческой деятельностью, которая

в дальнейшем обернется интересом к изучению языка, но и позволит им увеличить свой лексический запас, реализуя его в речи, совершенствовать грамматические формы выражения мысли на иностранном языке. Важным фактором в этой работе является подбор стихотворений, соответствующих возрастным интересам школьников. Это могут быть стихи о животных, о природе, о любви, дружбе, взаимоотношениях людей. [Виноградова, 2003] На этапе обучения общению поэтические тексты могут быть инсценированы, а также ребята мо

гут выучить по своему желанию свои любимые стихотворения, а затем выступить с ними на поэтическом конкурсе чтецов. Творческие задания могут быть основаны на каком-либо рассказе, который предъявляется учителем в устной или письменной форме. Чтобы настроить детей на восприятие и обсуждение рассказа, учитель может попросить их вначале нарисовать образы слов, которые важны в данной истории. Прослушав или прочитав рассказ, учащиеся получают задание нарисовать важный, с их точки зрения, эпизод из рассказа и крат

ко объяснить, что изображено на рисунке. Можно предложить ребятам представить себя одним из героев, который был или мог быть в рассказе (люди, звери, явления природы: ветер, солнце, туча, дерево и т.д.). А размышление над главной идеей рассказа даст возможность учащимся высказать свое мнение. [Тамбулатова, 2008] Одним из эффективных видов творческих заданий являются проектные работы. Положительные стороны этого вида работы давно известны: повышение общей мотивации учащихся, образовательная и воспитательная ценност

ь, повышение значимости английского языка как средства общения. Кроме того, данный вид работы дает большие просторы для творчества. Являясь личностно-ориентированным видом работы, проекты обеспечивают благоприятные условия для самопознания, самовыражения и самоутверждения ребят. Причем, не только подготовка проекта, сбор материала, но и представление проектов, результатов работы дает возможности для развития творческих способностей учащихся. Метод проектов позволяет учащимся проявит

ь самостоятельность в выборе темы, источников информации, способе ее изложения и презентации. Проектная методика позволяет вести индивидуальную работу над темой, которая вызывает наибольший интерес у каждого участника проекта, что, несомненно, влечет за собой повышенную мотивированную активность учащегося. Данный метод может использоваться при обучении иностранному языку в рамках программного материала практически по любой теме, так как отбор тематики проведен с учетом практической значимости дл

я школьника. Таким образом, работа с проектом особенно эффективна при организации практического применения материала и она приводит к практическому владению иностранным языком. [Сокова, 2002] Некоторые преподаватели используют на своей практике такой вид творческого задания, как викторина. По их мнению, она обладает большими возможностями для раскрытия личности, потенциала учащихся, повышению учебной мотивации и положительного отношения к предмету, использование возможностей межличностной коммуникации обу

чающихся, развитию умений сотрудничать, проявлять смекалку, эрудицию, убеждать и соотносить свои действия с действиями своих товарищей. Разнообразные по форме и содержанию викторины открывают простор для творчества, как школьников, так и самого учителя. Хорошо подготовленные викторины становятся настоящим праздником для ее участников. Выделяют следующие виды викторин: тематические, развлекательно-развивающие, лингвистические, межтематические. [Комаров, 2001] Некоторые преподаватели в школах даже проводят

КВН для своих учеников. КВН - интересная форма работы, которая нравится ребятам, увлекает их, повышает интерес к предмету, помогает раскрытию творческих способностей учащихся с разным уровнем подготовки. [Богачева, 2001] Еще один тип творческого задания, социологический опрос, предусматривает, во-первых, устное или письменное обращение исследователя к определенной совокупности людей — респондентов с вопросами, содержание которых представляет изучаемую проблему, во-вторых, регистрацию и статистическую обработку получен

ных ответов, и, в-третьих, их теоретическую интерпретацию. [Добренькое, 2004] Метод опроса предусматривает получение информации в ситуации социально-психологического общения. С помощью данного приема мы развиваем оригинальность мысли учащихся, их смелость и точность. Для того чтобы опрос прошел успешно, нужно, в первую очередь составить вопросник, который должен ориентироваться на получение требующейся информации. Данный список не является исчерпывающим. В настоящее время преподаватели пос

тоянно придумывают и изобретают все новые приемы и способы, с помощью которых овладением иноязычным общением будет протекать все легче и естественнее, несмотря на то, что обучение в школах проходит в искусственной среде. Выводы по 1 главе Овладение коммуникативностью, как умением общаться, крайне важно для каждого человека. Без него он в принципе не может быть полноценным как личность, ведь данное умение нужно человеку практически в любой сфере жизни. Поэтому и на уроках ИЯ, коммуникативной стороне обучения уделяется мн

ого внимания. Обучение общению является одной из основных целей, которые должны быть достигнуты на уроках ИЯ на каждой ступени обучения. При этом общение на уроках ИЯ бывает часто лишено естественности при традиционном обучении. Достижению же коммуникативности на уроках ИЯ поможет метод применения творческих заданий. Педагогический процесс сложно представить без творчества, творческой деятельности, которые способствует раскрытию личности, ее уникальных способностей и талантов, и которые способны превратить сухой учебн

ый процесс в увлекательное, живое, интересное обучение. Творчество и творческая деятельность определяют ценность человека и его индивидуальность в современном мире, поэтому формирование творческой личности приобретает сегодня практический смысл. Применение же творческих заданий на уроках иностранного языка способствует, с одной стороны, овладению иноязычной речевой деятельностью, требующей от учащихся мобилизации их внимания, памяти, воли, а с другой – стимуляции дальнейшего познания мира и раскрытию своего т

ворческого потенциала, реализации его в учебном процессе. Существует множество различных форм творческих заданий и их применение зависит от цели, характера урока, от интересов, потребностей и возраста учащихся. В данной работе рассмотрены несколько видов таких заданий, описаны их преимущества, специфика их применения. И в целом задача таких заданий – повысить качество знаний, стремление к творческому решению поставленных задач, рост учебной мотивации, создание благоприятного психологического климата в классе и крепко

го дружного коллектива. Кроме того, творческие упражнения необходимы для целенаправленной самостоятельной работа учащихся во внеурочное время в школе и дома. Глава 2. Организация процесса обучения иноязычному общению в средних классах с применением творческих заданий разных видов 2.1. Психолого-педагогические условия применения творческих заданий в средних классах школы Применение заданий творческого характера в педагогике несет свою специфику его воплощения в учебн

ом процессе. Это говорит о том, что реализация творческих заданий на практике требует наличия определенных психолого-педагогических условий. Что касается психологических условий, важную роль здесь играют опора на понимание психики и физиологии ребенка, учет особенностей его развития, возрастных потребностей, приоритетными являются личностно-значимые знания и умения ученика. Учитель должен ориентироваться не только на познавательные, когнитивные потребности школьника, но также

на эмоциональные и волевые. При этом педагоги подчеркивают важность направленности педагогических усилий не на усвоение знаний, а на пробуждение и развитие потребностей к самостоятельной познавательной и продуктивной активности. [Волков, 1982] В идеале, взгляд на обучение должен быть не как на самоценный и самодовлеющий процесс, а как на часть общего воспитательного и самовоспитательного процесса. Данные условия реализуются путем создания специальным образом организованной образовательной среды, предоставляющей де

тям широкие и разнообразные возможности для самостоятельной деятельности. Между педагогами и учащимися культивируются демократический, доверительный стиль отношений, а использование нестандартных форм организации учебного процесса способствуют активизации детей и их самовыражению. Кроме того, главной задачей педагога в организации творческой деятельности является создание различных стимулов для конструктивной творческой активности, поощрение детей в их творческих проявлениях и организация пространства востребованности творчес

кой деятельности. Например, методика организации коллективной творческой деятельности И.П. Иванова основана на представлениях о роли творчески ориентированной группы в расширении творческих возможностей каждого ее участника. Дети с ярко выраженным творческим началом внутри такой группы получают возможность занять лидерские позиции и реализовать свои идеи. Дети с невысоким творческим потенциалом получают возможность усилить его за счет коллективной деятельности группы и создания общего продукта творческой дея

тельности. Групповые проекты являются в этой методике основным способом организации творческой деятельности детей. [Иванов, 1990] Применяя творческие задания в учебной деятельности, педагогу необходимо учитывать способности, умения и мотивы деятельности учеников. При этом усилия учителя направлены на создание ситуаций, порождающих мотивацию к творческой деятельности. Эта задача решается за счет перевода учебных заданий в эмоционально-насыщенный и актуальный для детей

контекст и возникновение личностного переживания, придающего учебной ситуации качественно новый смысл. Творческая деятельность, которая непременно сопровождает выполнение творческих заданий, выступает в качестве важнейшего источника личностного развития ребенка. Отсюда как можно более полное раскрытие ученика в творческой деятельности является основным ценностным ориентиром личностно-ориентированной педагогики. [Иванов, 1990] Педагогические условия должны охватить особенности содержания учебного материала и организа

цию деятельности учителя и учащихся по овладению этим материалом. Это подразумевает то, что выполнение вариативных творческих заданий предполагает овладение школьниками учебного материала в соответствии с учебной программой. Крайне важными условиями при организации творческих заданий на уроках иностранного языка являются готовность самого педагога и его квалификация, так как существует зависимость творческой деятельности детей от творческой направленности педагога.

Однако такая деятельность достаточно энергозатратна для педагога и требует дополнительного времени по сравнению с обычным рабочим режимом, что не всегда согласуется с установками учителей на свою профессиональную деятельность. Эти установки, с одной стороны, имеют под собой серьезное основание в виде уровня учительской зарплаты. А с другой стороны, подобная деятельность требуют поддержки педагога со стороны членов его семьи. Иначе она будет разрушительно сказываться на семейном благополучии учителя. Огромная роль в ус

пехе его деятельности отводится собственному творчеству. Педагог должен владеть игровыми методиками, приемами организации группы, иметь игровой и сценический опыт, владеть метафорическим мышлением, уметь импровизировать. Поэтому возникает потребность в обновлении высшей школы профессиональной подготовки учителя и системы повышения квалификации педагогов. Независимо от области и направления своих исследований, все ученые сходятся в том, что творческая деятельность появляе

тся и развивается в определенных условиях. Таким образом, обеспечение этих условий гарантируют успех в применении заданий творческого характера в учебной деятельности. Далее мы рассмотрим опыт педагогов по успешному применению творческих упражнений на этапе обучения общению, чтобы еще более убедиться в эффективности данного метода. 2.2. Анализ передового опыта по организации применения упражнений творческой направленности в обучении иноязычному общению учеников средних классов Рассмотрим примеры применения творческ

их заданий на практике обучения школьников иноязычному общению. Так, Алексеева И.В. пишет об опыте использования ситуативных картинок на уроках английского языка. Метод предполагает использование двух картинок для определения различий между ними. Картинки почти идентичны, однако между ними существуют 4-5 и более различий, которые необходимо понять в процессе беседы, а затем рассказать о них. Двое у

чащихся получают по одной картинке, каждый из них видит только свою. Им предлагается назвать как можно больше различий между картинками, используя обороты There is/There are. Остальные ребята внимательно слушают товарищей, с тем, чтобы потом воспроизвести все различия. Пример диалога: Р1 (Sasha): There is a room in my picture. P2 (Tanya): There is a room in my picture too. P1: There are two armchairs and a sofa in my room. P2: But there

is only one armchair and a sofa in my room. P1: There is a picture on the wall above the sofa. P2: There are two pictures on the wall above my sofa. And there is a writing table in the right corner. P1: There is a writing table in the corner in my room too. There is a telephone and a lamp on the table. P2: There is a lamp, but there is no telephone on my writing table, etc. Таки образом, ученики тренируют исп

ользование структур There is/There are, а также предлоги и лексические единицы по теме «Интерьер». Кроме того, как подчеркивает автор, ученики говорят и слушают не потому, что обязаны делать это, им интересно решать подобные речевые задачи, используя запас имеющихся знаний и навыков. [Алексеева, 2002] Г. А. Сокова делится интересным и полезным опытом использования проектной методики на уроках английского языка в 7 классе по теме «Школа». В начале работы над проектом она выяснила, какие задачи (

проблемы) школьной жизни волнуют учеников. Общей задачей стало создание проекта школы, в которой всем хотелось бы учиться. В работе над проектом участвовали 2 группы (по 15 человек в каждой). Учащиеся были разделены на минигруппы по 2-3 человека, исходя из желания детей работать вместе над решением определенной части общей задачи. При работе учитывались интересы всех ребят. Части проекта (его план) обсуждались в группах. В итоге были выделены такие направления работы как:

1) создание проекта здания школы, дизайна его и пришкольной территории; 2) составление правил для учащихся и учителей школы; 3) описание рабочего дня школы; 4) описание видов внеклассной деятельности ребят; 5) проект школьной формы и школьной символики; 6) как резюме мини-сообщение по теме «Почему в такой школе хочется учиться». Сложным для учителя было создать такие условия , чтобы общение велось только на английском языке на всех ст

адиях работы над проектом. Приходилось облегчать работу учащихся, рисуя всевозможные лексико-семантические схемы, постоянно практиковать их в умении задавать вопросы и т.п. Таки образом решалась одна из важнейших целей обучения английскому языку – шло формирование навыков общения на изучаемом языке. Проект планировалось предоставить по окончании работы над темой. На этапе тренировки ученики осваивали лексический и языковой минимум, проводили анкетирование, интервью

с членами разных подгрупп, чтобы учесть интересы каждого. Ребята знакомились с системой обучения в школах США, и этот материал заинтересовал всех детей. Раз в неделю параллельно желающие приглашались на консультации во внеурочное время. Сам педагог исполнял при этом роль консультанта, помощника, координатора. На одном из последних уроков состоялась защита проекта группами: презентация проекта в устной форме. Как дополнение был представлен дизайн здания и школьного двора в виде плаката-схемы (рисунка) и рукописная

«книга», в которой излагалась суть проекта. От каждой мини-группы выступал один ученик, который представлял свою часть проекта. Остальные ребята задавали ему вопросы для получения дополнительной информации. После того, как оба класса представили свои коллективные проекты, эксперты начали оценивать работу поэтапно. Экспертами выступали ученики, хорошо успевающие по предмету. В итоге оба представленных проекта были признаны интересными. Эксперты оценили деловой подход ребят к составлению правил для уч

ащихся и учителей, в описании обычного рабочего дня школы и особенно отметили тот факт, что в создании проекта участвовал каждый ученик. Особенно привлекательным для автора представленной методики является тот факт, что проектное обучение активно влияет на мотивационную сферу обучаемого. Кроме того, учителя порадовало, что в работе над проектом дети учатся сотрудничать, что воспитывает в них нравственные ценности, желание и умение помочь каждому. Метод проектов по ее мнению формирует и совершенствует общую кул

ьтуру общения и социального поведения в целом и приводит учеников к практическому владению иностранным языком. [Сокова, 2002] С.В. Перкас из г. Абакан описывает пример использования ролевой игры в своей практике. Ролевая игра называется «В универмаге» и предполагает разговор между продавцом и покупателем. В процессе подготовки к игре учащиеся готовят «товар для продажи» - изображают на карточках различные предметы одежды, либо используют вырезки из журналов. Каждая карточка снабжается этикеткой, на которой о

бозначаются наименование предмета одежды, цвет, размер, материал, название страны-изготовителя, цена. До начала игры учащиеся повторяют лексику: наименования цветов, названия видов материала, стран-изготовителей и т.д. И далее ребята в парах разыгрывают диалог между «продавцом» и «покупателем». Образец диалога: - Good morning! - Good morning! - Welcome to our department store! What can I do for you? (Can I help you?) - Are there any trousers in your department? - Yes, sure.

What size do you need? - I need size… - Here are some trousers size … - Thank you! What material are they made of? - They are made of pure synthetic cotton. - In what country were they made? - They were made in Turkey - And how much do they cost? - They cost … roubles. - May I try them on? - Yes, of course! The changing booth is over there (This way, please).

Образец вежливого отказа от покупки: - Well, are you buying them? - No, I’m afraid not. - But why? What is the reason? - I don’t like their colour, I’m afraid. - Oh, I don’t agree with you. The colour is quite modern - Besides, I don’t have enough money, I’m afraid. - Oh, that’s a pity. Come to see us some other time. [Перкас, 1999] Ю.И.

Верисокин использует на уроках учебное кино. При этом находится место и этапу общения на иностранном языке. Так, после первого просмотра фильма учитель предлагает ученикам ответить на вопросы по содержанию фильма, а также задать свои вопросы одноклассникам. После повторного просмотра фильма автор предлагает обсудить в беседе отдельные подробности фильма. Пример такой беседы, проведенной после повторного просмотра фильма «Клондайк» по роману Джека

Лондона «Белый Клык»: T: So we’ve seen the film once again. First of all I want you to speak about the new details of the film you have noticed. Try to ask and answer questions discussing its smaller details. Who will begin? P1: I’ll try to. Where were Bill and Henry slowly walking one day? P2: As far as I remember, the film was set in Klondike.

P3: What did the men have on the journey? P4: Good dogs and enough food to eat. T: And I want to ask each other about the behavior of the wolves. Who can do that? P5: I can. What did Bill and Henry say about the she-wolf which they saw in the forest? P6: If I’m not mistaken, it seemed to them that the she-wolf knew what the rifle was. So they said that possibly it was a dog who lived among the wolves.

Работа над фильмом заканчивается следующим видом задания – озвучивание фильма в лингафонном кабинете. Фильм демонстрируется при отключенном звуке и каждый учащийся озвучивает фильм в микрофон в том месте, на которое ему укажут. Работа проходит живо и интересно. [Верисокин, 2000] Здесь приведены несколько примеров использования творческих заданий на уроках иностранного языка, включающих в себя обучение общению. Подобных примеров существуют сейчас тысячи, ведь пра

ктически у каждого учителя иностранного языка найдется хотя бы один такой случай применения творческих заданий на своей практике. Все педагоги единогласно заявляют, что подобные задания очень помогают им в учебной деятельности, они оживляют учебный процесс, делая его интересным, активным, еще более познавательным и, что самое главное, они повышают интерес детей к иностранному языку. Теперь мы рассмотрим опыт использования творческих заданий на этапе обучения иноязычному общению на своей практике и результат данного опы

та, чтобы окончательно доказать состоятельность гипотезы данной работы. 2.3. Разработка и опытно-экспериментальная проверка серии творческих заданий для обучения иноязычному общению учеников 6-ого класса В ходе прохождения практики в КОГОАУ Кировском Экономико-правовом лицее при работе с 6-ми классами были использованы некоторые виды творческих заданий на этапе обучения школьников общению для проверки нашей гипотезы. Например, ни один раз мы

прибегали к драматизации, в ходе которой задача учеников была в том, чтобы составить и разыграть свои диалоги на примере диалогов в учебнике, либо составить монолог также на основе примера текста из учебника. Были использованы также и другие виды творческих заданий. Пример 1. На одном из первых уроков модуля, посвященного ежедневным занятиям и рутине, была проведена ролевая игра - ученики брали интервью друг у друга. В упражнении из учебника был предложен список слов и фраз, на

основе которого они составляли вопросы и задавали их друг другу: • wake up • have breakfast/lunch/dinner • have a shower/a bath • get dressed • go to school • have lessons • do my homework • go out with friends • watch TV • listen to music • help my parents around the house До выполнения этого задания мы с учениками повторили время Present Simple, наречия частотности, а также то, как задаются вопросы. Учащимся была дана рекомендаци

я по ведению заметок в ходе интервью в виде кратких записей, чтобы по этим записям они затем могли рассказать классу, что они узнали про своего собеседника из интервью. Им нужно было задать не менее 6 вопросов друг другу, а также использовать наречия частотности. Затем было дано немного времени, чтобы они составили вопросы с данными словами, выражениями, которые они собираются задать своему однокласснику в ходе интервью.

Далее ученики работали в парах, задавая друг другу вопросы. Учитель в это время ходил по классу, слушая детей, помогая им, если у них появлялись вопросы. После того, как дети провели интервью друг другу, две пары продемонстрировали свои интервью перед классом (в ходе контроля при работе в парах им было заранее сообщено, что они продемонстрируют свое интервью перед классом), а затем еще три ученика рассказали про то, что они узнали из интервью о своем собеседнике. Остальные ученики рассказывали про своего собеседника на след

ующем уроке. Пример интервью, которое продемонстрировала одна из пар: Irene: What time do you wake up? Julia: I usually wake up at 8 o’clock in the morning. Irene: What do you have for breakfast? Julia: I have tea and toasts with butter and cheese for breakfast. Irene: What time do you go to school? Julia: I go to school at 13.30 Irene: What lessons do you have at school? Julia: I have

English, Maths, Russian, Literature, History, sometimes Physical Education, Biology and Geography. Irene: When do you usually do your homework? Julia: I always do my homework in the morning. Irene: Do you go out with your friends after school? Julia: No, I don’t. I often go out with my friends at the weekends. Irene: What do you do in your free time? Julia: I sometimes watch

TV in the evening and play computer games. I often listen to music and I rarely help my parents around the house. Пример рассказа сведений о собеседнике, полученных из интервью: Vitya usually wakes up at 7.30 in the morning. He has breakfast at 8 o’clock. He usually has tea and sandwiches for breakfast. He often leaves for school at 13.45. He has 5 or 6 lessons at school. He usually does his homework in the evening and sometimes in the morning. He rarely goes out with his

friends. In his free time he usually plays computer games or goes in for sports, he rarely watches TV and helps his parents around the house. Ребятам нравится работать в парах. Им было увлекательно рассказывать друг о друге перед классом, особенно мальчикам, так как они, видя, что их собеседник внимательно следит, рассказывают ли правду про него, начинали сочинять что-то свое. И когда собеседник начинал отрицать, я просила его поправить своего товарища по-английски. Пример

2. В рамках модуля учебника под названием «День за днем» мы с учениками 6-ого класса ознакомились с различными видами телевизионных передач, таких как “Sitcoms”, “Reality Shows”, “Sports” и т.д. Также ученики научились выражать свое мнение, говорить о своих предпочтениях и неприязнях в плане тех передач, которые они любят или не любят смотреть. Затем они освоили некоторые клише в речи – как вносить предложения, и как их принимать или отклонять. Все эти навыки и умения ученики сформировали в процес

се работы с учебником. Далее следовал диалог: Tony: Hi David. Are you free tonight? David: I think so. Why? Tony: Because there's a new thriller on at the Rex. Would you like to join me? David: No, thanks. I don't like thrillers. Tony: Oh What about a comedy then? There's one starring Jim Carrey. David: I don't know I don't really like him. Tony: What about a pop concert then? David: Well, pop music is not really my thing Tony: Oh. I've

got it! It's Thursday today and your favourite sitcom is on TV! David: Yes, that's true Do you want to watch it with me? Tony: That's a great idea! Let's meet at your place at 7:30 then! David: Cool! How about some pizza for dinner? Tony: Count me in! После работы с диалогом (прослушивание его в аудиозаписи, выполнения упражнения на его понимание и прочтения диалога) ученикам было дано задание на дом на примере данного диалога составит

ь собственный – пригласить своего друга посмотреть вместе телевизор. При этом они могли пользоваться фразами и клише из проделанных нами упражнений. На следующем уроке, ученики рассказали диалоги. Пример 3. На одном из уроков у нас была тема “My favourite day”. На уроке ученики обсудили в парах, а затем высказали свои идеи вслух учителю о том, что они делают или хотели бы делать в свой идеальный день. Далее мы слушали и читали текст “I love Saturdays” и выполняли упражнения по тексту: “

I love Saturdays Saturday is a perfect day for me. It starts at 9 o’clock with a big breakfast. Then, I put on my special uniform and I set off with my best friend, Christina for the Scout Club! There, we meet up with the Scout leader and the rest of the team and we go camping. Later, we arrive at the forest and put up our tents. After that, the leader teaches us new things, like how to tie knots and build fires. In the afternoon, we play football or go climbing. At 6:00 o’clo

ck, we cook dinner on the campfire. When we finish dinner, we go to our tents. We tell stories before we go to sleep! I absolutely love Saturdays!” Затем ученикам было дано задание в парах обсудить свой любимый день, используя вопросы к тексту из упражнения в учебнике. Например: A: Which is a perfect day for you? B: Sunday. A: What do you do in the morning? A: What do you do in the afternoon? A: What do you do in the evening?

Таким образом, ребята обсудили, что они конкретно любят делать в течение своего любимого дня. В конце урока ученикам было дано задание на дом – сделать маленькую презентацию (для наглядности) и рассказать про свой любимый день. На следующем уроке учащиеся рассказывали классу про свой любимый день, используя презентацию, куда они поместили картинки и даже свои фотографии. Так что остальным ученикам было увлекательно слушать рассказы своих одноклассников, глядя на презентацию.

Пример 4. В День Святого Валентина мы провели детям праздник. К этому уроку их заданием было прочитать, перевести текст на тему Дня Святого Валентина, с описанием его краткой истории и его символов. На самом празднике мы разделили детей на 2 команды и провели соревнование. Соревнование включало викторину по тексту, прочитанному дома. Мы подготовили вопросы по этому тексту, такие как: What are the main ideas of St.

Valentine’s Day? What are the symbols of St. Valentine’s Day? Who was Valentine according to a legend? What illegal did he do? How did the emperor punish him? How did Valentine sign his letters from the jail according to another legend? How do people celebrate St. Valentine’s Day? What do they give each other? Дети с большим энтузиазмом отвечали на все вопросы, вспоминая прочитанный текст. Победила в этом конкурсе команда, ученики которой быстрей отвечали на вопро

сы. Таким образом, мы организовали проверку домашнего задания в такой легкой и увлекательной форме, которая весьма соответствует празднику. Пример 5. К тому же Дню Святого Валентина ученикам было необходимо выполнить еще одно задание – подготовить валентинки, подарочки друг другу и поздравить друг друга в классе. Каждый ученик готовил валентинку с поздравлением хотя бы одному человеку. На предыдущем уроке ученикам были даны типичные стихи-поздравления ко Дню Святого

Валентина, мы их разобрали, и им, таким образом, нужно было выучить хотя бы одно понравившееся поздравление. Ребята озвучивали следующие поздравления: Here's a special valentine With lots of love for you, And since you're very special Here are hugs and kisses, too. Valentines, valentines Red, white and blue I'll make a nice one And send it to you. You are always in my heart, Here, there and everywhere… Today and every other day! Happy

Valentine’s Day! и др. Большинство ребят успешно справились с этим заданием, выучив поздравление. Пара человек немного подглядывали в свои записи. В целом, все были счастливы обменяться подарками и поздравлениями друг с другом, это внесло еще больше ярких и теплых ноток в праздник. Пример 6. На одном из уроков в Модуле ученикам был предоставлен тест про Гарри Поттера, про основные факты его жизни, а также его ежедневной деятельности. Само по себе задание уже является творческим, но примен

имо оно скорее на этапе обучения чтению. Однако у нас получилось применить это задание на этапе обучения общению. До выполнения теста про Гарри Поттера мы с учениками вспомнили, кто это такой и вкратце обсудили, чем он занимается каждый день. Затем ребятам было дано 3 минуты на выполнение теста, после чего мы совместно проверили правильность его выполнения. Спросив пару человек обобщить информацию, рассказав то, что они узнали из теста про Гарри Поттера, ученикам было задано на дом составить монологическое выска

зывание. Ребятам нужно было представить и рассказать от лица Гарри Поттера сообщение про себя и про свою жизнь. Основную, минимальную информацию они должны были взять из теста. Но также их попросили добавить что-то свое, что они знают сами из книг, чтобы дополнить свой рассказ. Это, несомненно, было бы большим плюсом в их рассказе. На следующем уроке ребята рассказали про себя, как про Гарри Поттера.

Интересно, что практически каждый добавил что-то из того, что сам непосредственно знает про Гарри Поттера в свой рассказ. Другим ребятам во время слушания своего одноклассника было дано задание составить вопросы к его рассказу, либо задать свои какие-то вопросы про жизнь Гарри Поттера. Если ученик не мог ответить на вопрос, который ему затем задавали, обязательно приходил на помощь кто-то, кто знал ответ. На проведенных уроках были достигнуты поставленные цели – развитие умений диалогического

и монологического говорения, а творческие задания оказались эффективным средством их достижения. 2.4. Анализ итогов опытно-экспериментальной проверки эффективности организации обучения иноязычному общению с помощью заданий творческого характера По результатам использования на практике творческих заданий различного характера на этапе обучения иноязычному общению можно сделать вывод, что подобные задания помогают не только повысить успеваемость учащихся, но, что самое главное, формируют положительное отноше

ние детей к предмету, повышая их мотивацию к изучению Иностранного языка. Что касается оценок, по результатам прохождения практики видна тенденция улучшения общей картины успеваемости у учащихся на этапе обучения общению при использовании заданий творческого характера. Ниже в таблице отображены результаты успеваемости учеников до и после проведенного эксперимента. Таблица успеваемости контроля умений диалогической и монологической речи «

Удовлетворитель-но» «Хорошо» «Отлично» До проведения эксперимента 18% 55% 27% После проведения эксперимента 10% 52% 38% Из таблицы видно, что снизилось количество оценок «удовлетворительно» на 8%, и оценок «хорошо» на 3% за счет увеличения отметок «отлично» у учащихся на 11%. Однако в большей степени результат коснулся именно качественных изменений. Дети стали активнее при ответе на уроке, у них заметно снизился страх говорить на

ИЯ. Кроме того, они стали раскрываться как личности: у них стало больше уверенности в своих собственных силах, больше инициативности при подготовке своих ответов. Творческие задания помогли детям чувствовать себя свободнее, помогли раскрепостить их речь, позволили детям говорить более осмысленно, а не механически, как это часто происходит при заучивании диалогов или текстов из учебника. Таким образом, повысилась общая мотивация детей к ИЯ, ведь они старались выполнять эти упражнения не просто для того, чтобы получить хорошую отметку (хотя

такой мотив в любом случае также присутствует у детей в большей или меньшей степени). Участвуя в выполнении заданий, ученики получали удовольствие уже от самого процесса, составляя диалоги на реальные ситуации, поздравляя друг друга с праздником, рассказывая о себе и участвуя в конкурсах и викторинах. В результате практически у всех всегда оставались только положительные эмоции и впечатления от урока. Выводы по 2 главе При организации процесса обучения иноязычному общению в средних классах с

применением творческих заданий разных видов нами были рассмотрены психолого-педагогические условия использования данных заданий. Было выявлено, что максимальное соблюдение данных условий, а также учет особенностей процесса обучения говорению обеспечивают результативность и эффективность введения творческих заданий на этапе обучения общению. При анализе передового опыта учителей по организации применения упражнений творческой направленности было выявлено, что к творческим заданиям прибегают в своей практике очень многи

е, и это касается особенно тех педагогов, которые стремятся достичь максимального результата в своей практике обучения иноязычному общению. Творческие задания помогают им в решении тех задач, которые при традиционном обучении труднодостижимы или неосуществимы. Таким образом, опыт педагогов позволил убедиться в эффективности использования творческих заданий на этапе обучения иноязычному общению. Для проведения опытно-экспериментальной проверки была разработана серия твор

ческих заданий для обучения иноязычному общению учеников 6-ого класса. Были использованы творческие задания разных видов с учетом психолого-педагогических условий их применения в рамках школьной программы и УМК. В ходе опытной проверки было установлено, что использование заданий творческого характера на этапе обучения иноязычному общению способствует лучшему усвоению и закреплению нового материала, и, таким образом, является эффективным средством обучения говорению. По итогам опытно-экспериментальной проверки

была выявлена тенденция роста успеваемости учащихся, кроме того был отмечен целый ряд положительных качественных изменений, который выразился в повышении мотивации и интереса учеников к предмету, в раскрытии ими своих личностных качеств, и в целом в улучшении взаимоотношений между учителем и учениками и в коллективе. Таким образом, нами была доказана эффективность применения творческих заданий в средней школе на этапе обучения общению. Заключение В результате проведенного исследования были достигнуты цель и задачи данной

работы. Для этого нами были изучены сущность и особенности этапа обучения общению, а также понятие творческого задания, виды и специфика их использования в учебном процессе на этапе обучения общению на ИЯ. Рассмотренные нами психолого-педагогические условия использования заданий творческого характера в учебном процессе были учтены при организации опытно-экспериментальной проверки по обучения иноязычному общению учеников 6-ого класса. В результате опытно-экспериментальной проверки серии заданий на этапе обучения

иноязычному общению была подтверждена гипотеза данной работы. Было доказано, что использование заданий творческого характера на этапе обучения иноязычному общению снимает трудности в процессе овладения учащимися навыками и умениями, новым материалом, способствует их лучшему усвоению и закреплению, а также повышает интерес учащихся к языку, мотивацию к его изучению. Такой результат применения творческих заданий достижим, если учтены особенности процесса обучения общению, специфика применения творческих заданий, п

сихолого-педагогические особенности самих учащихся, а также, если задания нацелены на развитие творческих способностей и умений самостоятельной работы. Таким образом, мы можем утверждать, что целесообразность и эффективность использования заданий творческого характера были теоретически обоснованы и доказаны при проведении опытно-экспериментальной проверки серии заданий для обучения иноязычному общению учеников 6-ого класса. Результаты курсовой работы могут быть использованы в повышении эффективности школьного образ

ования. Также исследование темы данной работы может быть продолжено в сфере обучения иностранному языку на других этапах, а также на начальной и старшей ступенях школьного обучения. Список используемой литературы 1. Алексеева, И.В. Использование ситуативных картинок на уроках английского языка [Текст] / И.В. Алексеева // Иностранные языки в школе. – 2002. – №6. – С. 29 – 32. 2. Альтшуллер, Г. С. Творчество как точная наука [Текст] / Г.

С. Альтшуллер — М.: Советское радио, 1979. – 176 с. 3. Андреева, М.Э. Внеклассная работа по иностранному языку в средней школе [Текст] / 4. Богачева, Г. Д. КВН “Do You Know Britain?” в VI классе [Текст] / Г. Д. Богачева // Иностранные языки в школе. – 2001. – №4. – С. 53 – 55. 5. Болтнева, О.Ю. Театральные проекты в преподавании английского языка и англоязычной культуры [Текст] / О.Ю.

Болтнева // Иностранные языки в школе. – 2001. – №4. – С. 74 – 79. 6. Ванина, Т.П. Тестовые задания по английскому языку [Текст] / Т.П. Ванина, М.С. Евдокимов. – М.: Лист, 2003. – 176 с. 7. Верисокин, Ю. И. Учебное кино на уроках английского языка. [Текст] / Ю.И. Верисокин // Иностранные языки в школе 2000 №

5 С.34-36. 8. Виноградова, В.В. Работа над стихотворениями в V-VI классах [Текст] / В.В. Виноградова // Иностранные языки в школе. – 2003. – №3. – С. 57 – 61. 9. Волков, И. П. Приобщение школьников к творчеству (из опыта работы) [Текст] / И. П. Волков - М.: Просвещение, 1982. – 144 с. 10. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте [Текст] /

Л. С. Выготский - СПб.: СОЮЗ, 1997 96 с. 11. Гальперин, П.Я. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач [Текст] / П.Я. Гальперин, В.Л.Данилова // Вопросы психологии 1980 № 1 С. 31-38. 12. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам [Текст] / Н.Д. Гальскова.— М.: АРКТИ, 2003. — 192 с. 13. Гальскова,

Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 336 с. 14. Добренькое, В.И. Методы социологического исследования: Учебник [Текст] / В.И. Добренькое, А.И. Кравченко. — М.: ИНФРА-М,

2004. — 768 с. 15. Есипов, Б.П. Самостоятельные работы учащихся на уроке [Текст] / Б.П. Есипов. – М.: Учпедгиз, 1961. – 239 с. 16. Ефремова, Т. Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный [Текст] / Т.Ф. Ефремова – М.: Русский язык, 2000. – 1233с. 17. Иванов, И. П. Методика коммунарского воспитания: Кн. для учителя [Текст] / И. П. Иванов. — М.: Просвещение, 1990. — 144 с 18. Калинина, Н.В. Психологические аспекты индивидуально

го подхода к школьникам в процессе обучения: Методические рекомендации для учителей и школьных психологов [Текст] / Н.В. Калинина, М.И. Лукьянова Ульяновск: ИПК ПРО, 1999 52 с. 19. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений [Текст] / С.А Козлова, С.Т. Куликова – 2-е изд перераб. и доп. – М.:

Издательский центр «Академия», 2000. – 416 с. 20. Комаров, А.С. Викторина на занятиях английского языка [Текст] / А.С. Комаров // Иностранные языки в школе. – 2001. – №4. – С. 56 – 58. 21. Кузовлев, В.П. Книга для учителя 6 класс [Текст] / В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа – М.: Просвещение, 2003. – 122 с. 22. Левитов,

Н.Д. Детская и педагогическая психология [Текст] / Н.Д. Левитов - М.: Просвещение, 1958. – 322 с. 23. Мудрик, А. В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов [Текст] / А. В. Мудрик 3-е изд испр. и доп М.: Издательский центр «Академия», 2000 200 с. 24. Овчарова, Р. В. Практическая психология образования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. уни

верситетов [Текст] / Р. В. Овчарова, — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 448 с. 25. Огородников, И.Т. Актуальные проблемы повышения эффективности урока [Текст] / И.Т. Огородников //Народное образование. – 1973, № 4. –С.21-22 26. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка [Текст] / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова – Рос. фонд культуры. М.: Азъ, 1

992. – 955 с. 27. Павлова, Е.А. Стихи и рифмовки на уроках иностранного языка - эффективное средство усвоения языкового материала [Текст] / Е.А. Павлова // Иностранные языки в школе – 2009. – №2. – С. 25 – 30. 28. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению [Текст] / Е.И. Пассов – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – 223 с. 29. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению [Текст] / Е.И.

Пассов – М.: Рус. яз 1989. – 276 с. 30. Перкас, С. В. Ролевые игры на уроке английского языка [Текст] / С.В. Перкас // Иностранные языки в школе 1999 № 4 С.23-26. 31. Синькевич, Г.С. Песня на уроке английского языка [Текст] / Г.С. Синькевич // Иностранные языки в школе. – 2002. – №1. –

С. 50 – 53. 32. Сокова, Г.А. Об опыте использования проектной методики на уроках английского языка в VII классе [Текст] / Г.А. Сокова // Иностранные языки в школе. – 2002. – №4. – С. 53 – 55. 33. Тамбулатова, Т.К. Использование творческих заданий при обучении иностранному языку [Текст] / Т.К. Тамбулатова // Иностранные языки в школе. – 2008. – №8. – С. 28 - 31. 34. Тихомиров, О. К. Психологические исследования творческой деятельности [Текст]

/ О. К. Тихомиров М.: Издательство «Наука», 1975. – 253 с.