Психологическая готовность к профессиональной деятельности

Содержание Введение Теоретическая часть: 1. Обзор литературы и конкретизация понятия «психологическая готовность к профессиональной деятельности» 2. Мотивация в структуре профессиональной деятельности.
3. Мотивация как критерий психологической готовности к профессиональной деятельности 4. Генезис мотивационной структуры 5. Профессиональная направленность как интегративная характеристика психологической готовности к профессиональной деятельности 6. Представление о профессии как фактор определяющий психологическую готовность к профессиональной деятельности 7. Динамика изменений мотивационно-целевой структуры Практическая часть 1. Постановка проблем и методы исследования. 2. Изучение особенностей мотивации студентов 3. Исследование ценностных ориентаций студентов. 4. Сравнительный анализ данных исследования Заключение Литература Введение Актуальность: Успешное формирование профессионализма личности и деятельности будущих специалистов базируется на их готовности к труду. Ведущей составляющей готовности к профессиональной деятельности является психологическая готовность, которая понимается учеными как комплексное психологическое образование, как сплав функциональных, операциональных и личностных компонентов. В условиях смены образовательных парадигм, новых социально-экономических условий, профессиональная деятельность существенно усложняется, актуализируя внутренние, психологические ресурсы личности. Устойчивость, стабильность и качество профессиональной деятельности обуславливается особенностями психологической готовности специалиста. В зависимости от определения психологической готовности, различными авторами выделяются её структура, главные составляющие, строятся пути его формирования. Если определяющая составляющая – профессиональное мышление, то формирование психологической готовности строится через обучение приемам анализа. (Кашапов М. М.) Там, где в основу кладется профессиональная направленность и формирование профессиональных способностей (профессионализма) определяющих психологическую готовность, проходит через профессиональную направленность. (Кузнецов В. Г., Паламарчук М. А., Ступницкая С. Ф.) Маркова А. К. определяет, что профессионализация, включающая в себя в том числе и психологическую готовность, как многоканальный процесс идет сразу по нескольким направлениям. У нее через обучение и воспитание формируется мотивационная и операциональная сферы. Психологическую готовность к профессиональной деятельности в таком случае характеризует динамика изменений в мотивационной сфере личности, формирования в ней профессионально значимых установок, изменение ценностно – смысловой структуры мировосприятия личности. Согалаев В.В.[1] отмечает что в структуру психологической готовности входят мотивационный, ориентационный, эмоционально-волевой, личностно-операциональный и оценочно-рефлексивный компоненты. Наиболее инвариантным по отношению к спектру профессий из выделенных компонентов нам представляется мотивационный компонент что и определит выделение предмета нашей работы. Объект изучения: психологическая готовность студентов к профессиональной деятельности. Предмет изучения: изменения в мотивационной сфере студентов как показатель психологической готовности к профессиональной деятельности Целью работы является теоретическое и практическое изучение психологической готовности к профессиональной деятельности, которое предполагает выполнение следующих задач: -обзор научной литературы по изучаемой теме - выделение логики и структуры выполняемой курсовой работы - проведение практического исследования - анализ полученных результатов и подведение итогов курсовой работы. Методологической основой для курсовой работы нами выбран деятельностный подход в русле которого трудились многие выдающиеся отечественные психологи. В качестве теоретической основы нами выбрано исследование системогенеза практической деятельности В.Д. Шадрикова, предложенное им понимание и схему практической деятельности. Теоретическая часть 1. Обзор литературы и конкретизация понятия «психологическая готовность к профессиональной деятельности» Обзор литературы по интересующей нас теме показал что актуальность изучения психологической готовности к профессиональной деятельности отмечается многими исследователями. Связанно это в первую очередь с изменением к требованиям подготовки специалиста высшими и средне-специальными учебными учреждениями в контексте социально-экономических и культуральных преобразований в жизни российского общества. Современное общество, производство, рынок товаров, услуг и труда отличаются высокой степенью динамизма, неопределенности, быстрыми темпами перемен. Динамизм и неопределенность становятся характеристиками всех сторон нашей жизни, проявляются на всех уровнях – глобальном, региональном, социальном, индивидуальном. Эти принципиально новые условия выдвигают иные требования к подготовке специалистов на всех уровнях профессионального образования. Данная тенденция четко обозначена в Концепции модернизации российского образования до 2010 года, в которой одна из ключевых идей – это идея о необходимости формирования нового качества российского образования и в особенности среднего профессионального образования, которому "необходимо обеспечить опережающее развитие". Новое качество образования сегодня - это образование, отвечающее требованиям международных стандартов качества, удовлетворяющее запросы всех потребителей образовательных услуг – личности, общества, государства, производства Новое качество подготовки специалистов требует иных критериев его оценки. Между тем анализ показывает, что основным критерием качества подготовки по прежнему выступают ЗУНы. Считается, что если выпускник продемонстрировал отличные знания, то его качество подготовки выше. Это так, но только отчасти. Современные научные исследования подтверждают, что преуспевание в финансовом отношении лишь на 15% обусловливается знаниями своей профессии, а на 85% - умением обращаться с коллегами, склонять людей к своей точке зрения, рекламировать себя и свои идеи, т.е. с личными качествами и способностями. Реальная практика и жизнь демонстрируют, что чаще всего успеха в социальной и профессиональной карьере добиваются далеко не выпускники с «красным дипломом», а те студенты, которые проявляли активность, реализовывали себя в различных видах деятельности: общественной, экономической, культурной, коммуникативной, научной и т.д. Учебная деятельность – лишь одна из них. Можно констатировать, что оценка качества подготовки выпускника по его знаниям и умениям, демонстрируемым на текущих и итоговых экзаменах, не адекватно характеризует действительный уровень их готовности к успешной профессиональной деятельности. Знания и умения, как отмечает член-корреспондент РАО Г.И.Ибрагимов – лишь мизерная часть личностных свойств, влияющая на успешность деятельности, общения, поведения специалиста. «И пока результативным критерием качества подготовки специалистов будет успеваемость по предметам, руководители и преподаватели , студенты и их родители основные усилия по прежнему станут направлять именно на этот компонент – на формирование знаний. Поэтому вопрос о критериях качества подготовки специалистов – ключевой, определяющий всю направленность образовательного процесса в учебном заведении. Чтобы реально решать задачу по ориентации образования на формирование нового качества подготовки будущего специалиста, необходимо ввести в критерии оценки качества образования наряду со знаниями и другие параметры.»[2] В качестве такого параметра Г.И. Ибрагимов , в том числе, выделяет и психологическую готовность к профессионльной деятельности.
В.И.Байденко и Б.Оскарссон говоря о психологической готовности к профессиональной деятельности используют понятие "базовые навыки" как "личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые выражены в различных формах в многообразных ситуациях работы и социальной жизни. Для индивида в условиях развитой рыночной экономики существует прямое соответствие между уровнями имеющихся базовых навыков и возможностью получения занятости" В перечень базовых навыков в соответствии с определением авторы включают: коммуникативные навыки и способности; творчество; способность к аналитическому мышлению; способность к креатическому мышлению; приспособляемость; способность работать в команде; способность работать самостоятельно; самосознание и самооценка.
Климов Е. А. в своей работе "Образ мира в разнотипных профессиях" отмечает: "Без ясности в вопросе о том, образ чего (какого результата деятельности) должен удерживать в сознании профессионал или обучающийся профессии, повышающий профессиональную квалификацию, мы не сможем рассчитывать ни на хорошую постановку профессионального образования, ни на хорошую организацию труда, ни на разумное проектирование каждым человеком своих очередных шагов на профессиональном жизненном пути, ни даже на хорошее взаимопонимание людей в обществе. Под психологической готовностью традиционно понимают психический феномен, посредством которого объясняют устойчивость деятельности человека в полимотивированном пространстве (К.К. Платонов, М.А. Котик, В.А. Сосновский, Р.Д. Санжаева, Л.И. Захарова и другие). Психологическая готовность к профессиональной деятельности по мнению О.М. Краснорядцевой[3] проявляется: - в форме установок (как проекции прошлого опыта на ситуацию "здесь и сейчас"), предшествующих любым психическим явлениям и проявлениям; - в виде мотивационной готовности к "приведению в порядок" своего образа мира (такая готовность дает человеку возможность осознать смысл и ценность того, что он делает); - в виде профессионально-личностной готовности к самореализации через процесс персонализации. В работе Одинцовой Л.А. и Завицкой С.В. «Реализация профессиональной подготовки учителя математики…»[4] встречаеться следующие определение психологической готовности: «Психологическая готовность к профессиональной деятельности характеризуется личностно-педагогической направленностью, которая проявляется в понимании и принятии себя и другого как уникальной сущности, а также мотивационно-ценностном отношении к процессу обучения, в котором реализуются субъект-субъектные отношения». Кузьмина Н. В[5]. считает, что психологическая готовность к профессиональной деятельности характеризуется наличием у специалиста знаний, умений и навыков, позволяющих ему осуществлять свою деятельность на уровне современных требований науки и техники. Поскольку любая деятельность есть решение бесчисленного ряда задач, профессионализм (психологическая готовность) в ней обнаруживается, прежде всего, в умении видеть задачи, их формулировать, применить методологию и методы специальных наук для установки диагноза и прогноза при решении задач, оценивать и выбирать методы наиболее подходящие для их решения. Штейнмец А.Э. в монографии «Психологическая подготовка к педагогической деятельности»[6] определил психологическую готовность к профессиональной деятельности как процесс формирования совокупности ( системы) психических образований – представлений и понятий, способов мышления и умений, побуждений, качеств личности и др.,- обеспечивающих мотивационно-смысловую готовность и способность субъекта к осуществлению профессиональной деятельности. Как видно из обзора литературы понятие психологической готовности в современной психолого-педагогической литературе трактуется достаточно широко и для нашей работы необходима конкретизация этого понятия, выделение в нем значимых для нашей работы аспектов. Психологическую готовность к профессиональной деятельности мы будем понимать как степень сформированности в личности студента мотивационно- целевой структуры позволяющей субъекту эффективно осуществлять практическую деятельность. Конечно же психологическая готовность к профессиональной деятельности включает в себя помимо мотивационно-целевого блока также операциональный блок (степень освоения профессионально значимых ЗУН), индивидуально-типологические особенности человека (степень соответствия их профессии). Но для нашей работы мы выделяем мотивационно целевой аспект психологической готовности предполагая что именно в мотивационной сфере отражается и проявляется наиболее значимые характеристики психологической готовности к профессиональной деятельности. 2. Мотивация в структуре профессиональной деятельности. В отечественной психологии разработан ряд плодотворных концепций деятельности и методических подходов к ее изучению. Это прежде всего работы общетеоретического плана С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Б.М.Теплова, Б.Г.Ананьева, К.А.Абульхановой-Славской, В.Н.Мясищева, Г.В.Суходольского, Е.Б.Старовойтенко, а также исследования, выполненные в русле психологии труда и инженерной психологии, К.К.Платонова, Б.Ф.Ломова, Д.А.Ошанина, В.П.Зинченко, В.Ф.Рубахина, А.А.Крылова, Г.М.Зараковского, В.А.Пономаренко, В.П.Дружинина, А.В.Карпова. Большой вклад в понимание психофизиологической сущности трудовой деятельности внесли работы И.М.Сеченова, И.П.Павлова, А.А.Ухтомского, Н.А.Бернштейна, П.К.Анохина, В.Б.Швыркова. Сущностному раскрытию деятельности, выводящему на уровень социально-философского понимания, способствовали работы Н.А.Бердяева, М.Н.Бахтина, В.П.Кузьмина, В.В.Давыдова. Важным моментом в изучении деятельности явилось осознание ограниченности традиционных методов ее изучения и применение новой методологии системного подхода. Рассматривая предмет психологического изучения деятельности, С.Л.Рубинштейн писал: «Анализ психических механизмов деятельности приводит к функциям и процессам, которые уже были предметом нашего изучения. Однако это не означает, что психологический анализ деятельности целиком сводится к изучению функций и процессов и исчерпывается ими. Деятельность выражает конкретное отношение человека к действительности, в котором реально выявляются свойства личности, имеющие более комплексный, конкретный характер, чем функции и аналитически выделенные процессы». Вместе с тем, как отмечал А.Н.Леонтьев, ограничение изучения деятельности внутренними психическими процессами и состояниями субъекта было бы односторонним. Такой подход "абстрагируется от того капитального факта, что деятельность в той или иной ее форме входит в самый процесс психического отражения, в само содержание этого процесса — его порождение". Следовательно, в предмет психологического изучения деятельности должны быть включены внешние предметные действия субъекта. Анализируя проблему соотношения деятельности и психики, Б.Ф.Ломов отмечал, что любая деятельность имеет внешнюю и внутреннюю стороны и они связаны между собой неразрывно :
«Разделение деятельностей на внешние и внутренние - это искусственное разделение. Любое внешнее действие опосредуется процессами, протекающими внутри субъекта, а внутренний процесс так или иначе проявляется вовне. Задача психологии заключается не в том, чтобы их сначала разделить, а затем искать как они связаны, а в том, чтобы, изучая "внешнюю сторону" деятельности, раскрыть "внутреннюю сторону", а точнее, понять реальную роль психического в деятельности».
Таким образом, задача психологического изучения деятельности заключается в том, чтобы раскрыть систему ее теоретических начал, раскрыть, как в процессе целенаправленной активности личности происходит практическое преобразование объективного мира, каков механизм психической регуляции деятельности, как в процессе деятельности изменяется сам человек, как деятельность влияет на развитие возможностей человека и на завершение его природы и как сама деятельность принимает индивидуальный характер. При изучении теоретических основ деятельности В.Д. Шадриков предложил представить деятельность в виде идеальной модели. Выделение такой модели может рассматриваться как теоретическое (или содержательное) обобщение , которое позволяет свести разнообразные виды и формы профессиональной деятельности к определенному теоретическому конструкту, в котором отражены общие для любой деятельности компоненты и их связи. Этой идеальной моделью можно пользоваться при анализе любой конкретной деятельности, рассматривая ее как частную. Важным исходным пунктом для разработки такой модели В.Д Шадриков считает понятие функциональной физиологической системы. На основании комплекса экспериментальных работ, связанных с развитием теории функциональных систем в различных физиологических направлениях, П.К.Анохиным была предложена универсальная модель работы мозга и сформулированы центральные механизмы приспособительных актов любой степени сложности. Ведущими в построении функциональных систем выступают закон результата и закон динамической мобилизации структур, обеспечивающих формирование функциональной системы и получение данного результата. «Исходя из принципа психофизического единства, можно предположить, что в качестве теоретической модели деятельности должна служить функциональная психологическая система деятельности. В рассматриваемой модели прежде всего следует выделить принцип функциональности. Он означает, что система строится из уже имеющихся психических элементов путем их динамической мобилизации в соответствии с вектором цель — результат.»[7] Любая профессиональная деятельность предстает перед студентом в форме нормативно-одобренного способа деятельности. В процессе освоения профессии человек "распредмечивает" нормативный способ, превращая его в индивидуальный способ деятельности. Внутренней, интимной стороной овладения профессией является формирование психологической системы деятельности на основе индивидуальных качеств субъекта деятельности путем их реорганизации, переструктурирования исходя из мотивов деятельности, целей и условий. Потребности человека, его интересы, мировоззрение, убеждения и установки, жизненный опыт, особенности отдельных психических функций, нейродинамических качеств, свойств личности являются исходной базой для формирования психологической системы деятельности. Индивидуальные качества, из которых строится функциональная система, сами в процессе деятельности не остаются неизменными, а под влиянием требований деятельности приходят в движение, приобретая черты оперативности, тонкого приспособления к этим требованиям . Второй принцип, который необходимо отметить, — системность проявления индивидуальных качеств деятельности. Они выступают не изолированно, а объединяются в систему деятельности. Основные компоненты функциональной системы деятельности В.Д.Шадриков выделяет как следующие основные функциональные блоки: * мотивов деятельности; * целей деятельности; * программы деятельности; * информационной основы деятельности; * принятия решений; * подсистемы деятельностно важных качеств. «Перечисленные функциональные блоки выделены в качестве составляющих психологической системы деятельности по той причине, что отражаемые в них структуры являются основными компонентами реальной деятельности. Поскольку данная система служит эвристическим средством исследования деятельности, ей присуща некоторая условность. Так, например, разнесенность отдельных блоков вовсе не означает их онтологическую автономность. Естественно, что все блоки психологической системы деятельности теснейшим образом взаимосвязаны и выделить их можно лишь для исследовательских целей. Так, процессы принятия решения, информационного обеспечения деятельности пронизывают всю деятельность, включены во все блоки. При анализе структуры реальных межблоковых связей психологической системы деятельности обнаруживается, что каждый блок находится в теснейшей взаимосвязи со всеми другими блоками, что блоки фактически взаимопроникают друг в друга. По-видимому, отдельные структурные компоненты деятельности, зафиксированные нами в функциональных блоках, принципиально не могут быть изолированы и выделены как автономные в онтологическом плане. Вероятно, справедливо предположение, что невозможность расчленения есть следствие системной, неаддитивной природы деятельности. В свете этого выделяемые блоки представляют собой как бы отдельные аспекты функционирования психологической системы деятельности, описывающие в совокупности ее качественную системную специфику.[8]» Общая архитектура функциональной психологической системы деятельности представлена на рис. 1.1. Предложенная модель призвана помочь рассмотрению реальных психических процессов, реализующих деятельность. Эта структура отражает лишь принципиальные моменты архитектоники функциональной системы деятельности, дает общее представление о деятельности и позволяет рассматривать как систему совокупность психических явлений, реализующих деятельность, в их взаимосвязи. Психологическая система для каждого вида деятельности, которую осваивает человек, появляется не одномоментно, а формируется в соответствии с закономерностями системогенеза. Знания этих закономерностей раскрывает сущность научения в процессе освоения профессии. Далее мы рассмотрим содержание мотивационно- целевого компонента идеальной модели, их формирование и развитие в процессе системогенеза профессиональной деятельности. 3. Мотивация как критерий психологической готовности к профессиональной деятельности Вводная часть Принципиальным этапом освоения деятельности является ее принятие учеником. Решение об этом определяется тем, насколько представление человека о профессии соответствует его потребностям. Человек, выбирая профессию, как бы "проецирует" свою мотивационную структуру на структуру факторов, связанных с профессиональной деятельностью, через которые возможно удовлетворение потребностей. Чем "богаче" потребности человека, тем более высокие требования он предъявляет к деятельности, но одновременно он может получить и большее удовлетворение от труда. Только человек с широкими жизненными интересами, с "богатыми" потребностями способен на вдохновенный, творческий труд и высокую общественную активность.
Согласно, И. Кону, профессиональное самоопределение человека начинается далеко в его детстве, когда в детской игре, ребенок принимает на себя разные профессиональные роли, и проигрывает связанные с ним поведения. И заканчивается в ранней юности, когда уже необходимо принять решение, которое повлияет на всю дальнейшую жизнь человека Экспериментальное изучение (Шалионов Р.М.) значимости мотивов учебной деятельности и профессионального выбора подростков и юношей определяющие значение в учебной деятельности приобретают мотивы самоопределения и узкопрактические, в выборе профессии – мотивация «на себя». Причем, доминирующая мотивация выбора профессии у юношей не подвержена изменению с возрастом. У девушек происходит переход от мотивации на общественные нужды к общей мотивации на профессию.
В настоящее время в науке не выработан единый подход к проблеме мотивации поведения человека, не устоялась терминология, не сформулированы четко основные понятия. Однако запросы практики: производства, обучения и воспитания — настоятельно требуют разработки данной области психологии, и в ответ на эти требования проводятся многочисленные исследования, которые складываются в конкретные направления. Прежде всего ученых волнует вопрос о движущих силах, определяющих поведение человека. Данный вопрос является одним из основных в различных теоретических концепциях. Некоторые исследователи основными движущими силами считают биологические факторы (инстинкты, потребности человека), другие — социальные; одни исходят из теории одного побуждения, другие — из представления о "каталоге побуждений". При этом исследователи приводят и различные наборы основных факторов, которые побуждают и направляют поведение человека. 4. Генезис мотивационной структуры В процессе освоения профессии, в ходе обучения и трудовой деятельности происходят развитие и трансформация мотивационной структуры субъекта деятельности. Это развитие идет в двух направлениях: во-первых, общие мотивы личности трансформируются в трудовые; во-вторых, с изменением уровня профессионализации изменяется и система профессиональных мотивов. Рассмотрим отмеченные процессы несколько подробнее. Вполне естественно, что все многообразие потребностей человека не может быть замкнуто на профессиональную деятельность. В труде и через труд человек удовлетворяет только часть своих потребностей. Но даже эта часть потребностей, которая удовлетворяется в деятельности, претерпевает определенную трансформацию в плане конкретных условий и формы их удовлетворения. Поэтому процесс формирования мотивов трудовой деятельности, продолжая мотивационный процесс принятия профессии, заключается прежде всего в дальнейшем раскрытии возможностей профессии по удовлетворению потребностей работника в конкретных формах. Например, познавательные потребности могут быть удовлетворены в различных формах рационализаторской и изобретательской деятельности, направленной на совершенствование орудий труда, технологии и самих способов труда; такие психогенные потребности, как потребность в престиже, признании, достижении и повышении статуса, потребность в общении и т.д., опосредуются уровнем профессионального мастерства. Эти связи представлены на рис. 1.4. Таким образом, мы видим, что целый класс психогенных потребностей может "проявляться" через уровень профессионального мастерства. Вначале они не связаны с деятельностью и реализуются за ее пределами. И только через достижения в труде по является возможность их удовлетворения в деятельности и через деятельность. Значительную роль в удовлетворении социальных потребностей играет включение человека в производственный коллектив, в систему формальных и неформальных отношений. В ходе профессионализации потребности личность находит свой предмет в деятельности и, таким образом, происходит формирование структуры профессиональных мотивов и их осознание. В результате этого процесса устанавливается личностный смысл деятельности (по А.Н.Леонтьеву) и отдельных ее аспектов. Осознание личностного смысла деятельности находит отражение в характере выполнения отдельных действий и деятельности в целом. Таким образом, если принятие деятельности порождает стремление выполнить ее определенным образом, то установление личностного смысла ведет к ее дальнейшему преобразованию, что проявляется в установках на качество и производительность, в специфике выполнения деятельности, в ее динамике, напряженности, а в конечном счете — в формировании специфической психологической системы деятельности. В процессе профессиональной деятельности происходит дальнейшее изменение мотивационной сферы, которое выражается в появлении новых и инволюции ряда старых мотивов, в изменении абсолютной и относительной значимости отдельных мотивов, в изменении структуры мотивов. На всем пути профессионализации наблюдаются существенные изменения в мотивационной сфере. Критическими моментами в генезисе мотивации являются принятие профессии и раскрытие личностного смысла деятельности. В свою очередь объективные возможности удовлетворения потребностей личности, содержащиеся в деятельности, приобретают индивидуальный характер. На разных этапах профессионализации ведущими становятся различные мотивы. Это явление (в отличие от сдвига мотивов, по А.Н.Леонтьеву) можно назвать "дрейфом" мотивов. Мотивация организует целостное поведение, повышает трудовую активность, значительно влияет на формирование цели и выбор путей ее достижения. Таким образом, мотивация оказывает существенное влияние на весь процесс генезиса психологической системы деятельности. 5. Профессиональная направленность как интегративная характеристика психологической готовности к профессиональной деятельности Поскольку общей конечной целью обучения в вузе является профессиональная подготовка специалистов, то отношение студентов к своей будущей профессии можно рассматривать как форму и меру принятия конечных це­лей обучения. Наиболее обобщенной формой отношения человека к профессии является профессиональная направ­ленность, которая определяется как интерес к профессии и склонность заниматься ею . Понятие «направлен­ность» включает в себя представление о цели; мотивы, по­буждающие к деятельности; эмоциональное отношение к этой деятельности, удовлетворенность ею. Сама профессиональная направленность представляет собой сложное многомерное образование, которое описывается множеством свойств и параметров. Н.В.Кузьмина[9] выделяет такие свойства профессиональной направленности, как объектность, специфичность, обобщенность, валентность, удовлетворенность, сопротивляемость, устойчивость, цен­тральность и др. В тех же свойствах характеризуется например, профессионально-педагогическая направлен­ность Ю.П.Платоновым[10], у которого они наполняются не­сколько иным психологическим содержанием.
Профессиональная направленность (предполагающая и психологическую готовность) как обобщен­ная форма отношения к профессии складывается из час­тных, локальных оценок субъектом степени личностной значимости (привлекательности - непривлекательности) различных аспектов профессиональной деятельности, ее содержания и условий осуществления. Предметом оцен­ки субъективной значимости могут выступать такие сто­роны профессиональной деятельности, как, например, воз­можность творчества, работа с людьми, соответствие про­фессии способностям и характеру, заработок и др.
По мере обучения и освоения профессиональной деятельности представления о разных ее сторонах изме­няются и, вероятно, адекватность образа будущей профес­сии, т. е. образа-цели, должна отразиться и на общем к ней отношении. Вопрос о взаимоотношении и взаимовли­янии цели-образа и цели-задачи как фактора профессио­нального становления студентов и их учебной успешности заслуживает специального внимания, и мы к нему вернем­ся несколько позже. А сейчас целесообразно остановить­ся на двух других уровнях мотивационно-целевой основы обучения. Общее отношение студентов к профессии, т. е. к це­лям вузовского обучения, его многозначность наполня­ют профессиональным смыслом и содержанием протека­ние самой учебной деятельности, которая выступает от­носительно профессиональных целей обучения в качестве средства их достижения. Отношение к учению как к сред­ству достижения целей обучения образует второй уровень мотивационно-целевой основы обучения - учебную мо­тивацию. Учебная мотивация складывается из оценки сту­дентами различных аспектов учебного процесса, его содер­жания, форм и способов организации с точки зрения их личных, индивидуальных потребностей и целей, которые, могут совпадать либо не совпадать полностью или частично с целями обу­чения. Учебная мотивация впоследствии трансформируется в трудовую мотивацию и поэтому по степепени её сформированности можно судить о психологической готовности к профессиональной деятельности Сама структура учебной мотивации многозначна по содержанию и различным формам. Студенты могут луч­ше или хуже учиться, потому что хотят или не хотят: по­лучить профессию (профессиональная мотивация); при­обрести новые знания и получить удовлетворение от са­мого процесса познания (познавательные мотивы); иметь более высокий заработок (прагматические мотивы); при­нести пользу обществу (широкие социальные мотивы); утвердить себя и занять в будущем определенное положе­ние в обществе в целом и в определенном ближайшем со­циальном окружении (мотивы социального и личностно­го престижа) и т. п. Каждая из названных разновиднос­тей учебной мотивации может иметь в ее общей структуре доминирующее или подчиненное значение и тем самым определять тот или другой уровень индивидуальных достижений в учении, а вместе с ними обусловливать и степень приближения к конечным целям обучения. Различные виды учебной мотивации в их многооб­разных взаимоотношениях в значительной мере предоп­ределяют общее и избирательное отношение студентов к отдельным учебным предметам и дисциплинам, в кото­рых в разных формах и мерах представлены содержание и способы будущей профессиональной деятельности. По­добно профессиональной направленности и учебной мо­тивации, отношение студентов к учебным дисциплинам также имеет многомерный характер и складывается из раз­ных оценок. Учебный предмет может оцениваться студен­том с точки зрения важности его для профессиональной подготовки, с точки зрения личного познавательного ин­тереса к определенной области знаний, с точки зрения ка­чества преподавания, вызывающего чувство удовлетворен­ности или неудовлетворенности учебным предметом, и, наконец, с точки зрения собственных возможностей и способностей, определяющих меру трудностей усвоения той или иной учебной дисциплины. Формирующееся на основе названных оценок общее и избирательное отно­шение студентов к учебным предметам образует еще один, относительно самостоятельный уровень мотивационно-целевой основы обучения. Процесс формирования мотивационно-целевой осно­вы обучения идет не только сверху вниз, но и наоборот. Нижележащие уровни мотивации могут оказывать значительное влияние на формирование ее уровней и форм. Например, избирательное отношение к учебным предметам может на разных этапах обучения определять доминирование тех или других учебных мо­тивов в их общей структуре, прямо или косвенно - через учебную мотивацию, оказывать влияние на формирова­ние общего отношения к конечным целям обучения, т. е. профессиональной направленности. Такое влияние отно­шения студентов к учебным предметам на формирование общего отношения к профессии как к будущему психоло­гическому результату обучения становится тем более оче­видным и допустимым, если мы посмотрим на процесс усвоения различных учебных дисциплин как на последо­вательный ряд промежуточных этапов достижения конеч­ных целей обучения. В школьной и вузовской практике известно много примеров, когда прекрасное преподава­ние учебного предмета становилось фактором формиро­вания профессиональных планов школьников и студен­тов, выбора ими профессии или специализации. Имея в виду возможность сложных взаимоотноше­ний между различными уровнями и формами мотиваци­онно-целевой основы обучения, правомерно поставить ряд конкретных вопросов. Каковы, например, динамика и ха­рактер взаимодействия различных форм и уровней моти­вации на разных этапах обучения? Как сказывается тот или другой тип мотивационно-целевого обеспечения на про­цессуальных и результативных характеристиках учебной деятельности студентов? От каких факторов зависит об­щее отношение к целям обучения, к учению, к учебным предметам и как, зная влияние этих факторов, можно уп­равлять и формировать в нужном направлении мотивационно-целевую систему обучения – т.е. готовность к профессиональной деятельности Профессиональное развитие студентов в вузе в зна­чительной степени определяется предшествующими и бо­лее ранними формами проявления избирательного отношения к профессии. Такой первичной активной фор­мой избирательного отношения к профессии следует признать процесс формирования в школьные годы про­фессиональных планов, выбор школьниками профессии настоящие за этим выбором мотивы. Так, в докторской диссертации В.И.Журавлева[11], посвященной проблемам жизненного самоопределения выпускников средней шко­лы, было показано, что профессиональные планы (цели) школьников сложны по своему составу и динамике. В профессиональных планах школьников обнаружено на­личие идеальных, реальных и резервных проектов, на­пример: поступить в МГУ; поступить в местный вуз; поступить временно на работу. Между планом и факти­ческим самоопределением наблюдается расхождение у 50% выпускников школы. Это значит, что у них процесс профессионального самоопределения не завершился. Данные, приводимые В.И.Журавлевым, показывают, что процесс профессионального самоопределения не завер­шается и у тех, кто, например, поступил в вуз или в средне специальное учебное заведение по предварительно­му намерению. Уже к концу первого учебного года мно­гие первокурсники склонны изменить выбранную ими ранее специальность. Так, в педагогических училищах количество учащихся, желающих поменять профессию, достигает 75%, в медицинских училищах - 63%, в техни­кумах - 54%. Из числа устроившихся после школы на работу 80% составляют выпускники школ, не поступив­шие в вузы, т. е. лица, чьи профессиональные намерения не реализованы и поэтому их профессиональное само­определение не завершено.
Изучая факторы, определяющие профессиональный выбор школьников, В.И.Журавлев обнаружил, что вне­школьная социальная среда сверстников не является для школьников референтным основанием для принятия ре­шения о выборе профессии. Она скорее выполняет роль источника информации, на основе которой осуществля­ется профессиональный выбор. Плохими помощниками в этом деле оказываются и школьные учителя. Таким об­разом, решающую роль в выборе профессии скорее всего играет сам выпускник. И постольку, поскольку какие-либо профессиональные способности в период обучения в шко­ле ни проявиться, ни сформироваться не могут, то осо­бую роль в профессиональном самоопределения, очевидно, должны сыграть скорее интересы; чем специальные или общие способности.
Более 80% десятиклассников ежегодно связывает свои профессиональные планы-.с поступлением в вуз, а это вдвое превосходит потребности страны[12]. Следо­вательно, только половина оканчивающих среднюю школу могут объективно реализовать свои профессио­нальные намерения, остальные вынуждены актуализи­ровать запасные, резервные варианты профессионально­го самоопределения. Оказывается, что поступлением в вуз процесс профессионального самоопределения не за­вершается. Из ряда исследований (Журавлев В.И, Захарова Е.Я. Каргиева З.К. ) известно, что от 30 до 50% первокурсников разных вузов хотели бы поменять избранную ими специальность. Исследова­ния С.Е.Рескиной[13] и Н.Е.Ивановой[14] дают основание счи­тать, что одной из причин ошибочного профессиональ­ного выбора является слабое представление школьников о содержании и уровнях будущей профессиональной де­ятельности . Представления старших школьников, абитуриентов о целях обучения в вузе, об уровнях, требованиях и содер­жании будущей профессиональной деятельности на эта­пе выбора профессии оказывают влияние на процесс даль­нейшего профессионального становления студентов в период обучения их в высшей школе, когда повышеная информированности о профессии становится фактором формирования к ней положительного или отрицательно­го отношения. По данным А.Т.Кодденковой[15], полнота све­дений о профессии и ее требованиях у пятикурсников вдвое превышает объем аналогичной информации у только что поступивших первокурсников. По данным и сведениям Якунина В.А подавляющее большинство (до 70-80% ) абитуриентов различных вузов имеет слабые или вовсе не имеет адекватных представлений о своей будущей работе и предъявляемых профессиональных требованиях. Более того, только 5% студентов оказались в состоянии отметить, какие именно свойства личности, знания, умения и навы­ки должны быть сформированы в процессе профессио­нального обучения в вузе . Вполне обоснованно возникает вопрос о том, каким же образом перестраивается структура мотивации студен­тов, включая отношение к целям (профессии), к учению и различным учебным дисциплинам по мере роста знаний о будущей профессии и формирования более адекватных представлений о ней в процессе обучения в вузе? Ответ на поставленный вопрос частично дает дис­сертационное исследование Л.Б.Юшковой[16]. Изучая проблему наибо­лее общих ценностей, выступающих у студентов в каче­стве жизненно важных целей, Л.Б.Юшкова выявила, что для студентов такими целями-ценностями являются (в порядке понижения их субъективной значимости): любовь и семья, хорошие и верные друзья, интересная работа мирная обстановка в стране, здоровье, социальная актив-, кость, познание и возможность творчества. Отсутствие статистически достоверных различий в оценках студен­тами разных курсов субъективно значимых для них ос­новных целей-ценностей указывает на относительную ста­бильность и независимость в процессе профессионального и социального становления личности студентов в период обучения их в вузе. Судя по данным Л.Б.Юшковой и ее сотрудников, та же структура ценностей сохраняется в течение длительного времени и у работающих выпускни­ков разных специальностей. Эти данные служат свидетель­ством того, что сформированная система доминирующих ценностей является устойчивой и типичной для студен­тов и молодежной интеллигенции. Ранговые места наиболее общих целей-ценностей у студентов (по данным Л.Б.Юшковой) Цели-ценности Ранговые Любовь и счастливая семейная жизнь 1 Наличие хороших и верных друзей 2 Интересная работа 3 Общая хорошая обстановка в стране 4 Активная жизнь 5 Здоровье 6 Познание 7 Свобода и независимость в суждениях и 8 Творчество (возможность творчества) 9 Красота в природе и искусстве 10 Из приведенных данных, раскрывающих структуру самых общих ценностных ориентации студентов, следу­ет, что интересная работа стоит третьей в ряду ведущих целей-ценностей. Общая ориентация на интересную ра­боту не может не проявляться в формировании и разви­тии профессиональной направленности как обобщенной формы положительного отношения к определенной бу­дущей работе и профессии. 6. Представление о профессии как фактор определяющий психологическую готовность к профессиональной деятельности При ответе на вопрос о начале проявления интереса к профессии большинство первокурсников (84%) ответили, что он появился только после окончания шко­лы. Это значит, что поступающие в вуз школьники часто принимают за интерес увлечение учебным предметом в школе. Представления об избранной профессии продол­жают оставаться у студентов практически теми же, что и до поступления в вуз, вплоть до III курса, с которого обыч­но начинается специализация. Именно с этого времени отмечается существенная перестройка в системе представ­лений студентов о профессии. Так, у 70% студентов-био­логов II курса СП6ГУ представления о профессии остаются прежними - неполными и неадекватными. Но уже к концу III курса только 50%, а на старших курсах лишь около 40% студентов имеет неполное представле­ние о своей работе. О том, как происходит перестройка представлений о будущей профессии у студентов, свидетельствуют дан­ные о динамике студенческих оценок профессиональной важности различных качеств личности для специалистов-биологов. Изучалась мера совпа­дения и расхождения мнений студентов и преподавателей-экспертов в отношении степени профессиональной зна­чимости тех или иных качеств личности. Наибольшие расхождения между студентами и преподавателями обна­ружены в оценках профессиональной важности таких ка­честв, как работоспособность, интеллектуальный потен­циал, самостоятельность мышления, научная честность, добросовестность, ответственность, аккуратность, актив­ность и др., причем значимость одних личностных качеств студентами переоценивается, а других - занижается. Бо­лее того, от курса к курсу одни и те же качества личности могут то переоцениваться, то недооцениваться. К концу обучения позиции студентов выпускного курса и позиции преподавателей в оценке меры профессиональной важно­сти большинства качеств личности становятся более сход­ными.
Итак, образ будущей профессии, т. е. образ-цель у студентов, от курса к курсу постоянно преобразуется и к концу обучения становится все более адекватным и при­ближается к нормативному эталону. Разумеется, с изме­нением представлений студентов о своей будущей профес­сиональной деятельности меняется и структура мотива­ции Рост профессиональной направленности определяется привлекательностью таких сторон научно-педагогической работы, как возможность твор­ческой инициативы, возможность проявить индивидуаль­ность и заниматься наукой, общественная значимость научной деятельности, возможность принести пользу людям, а также другие аспекты научной работы. Заметим, однако, что подавляющее большинство студентов связы­вают свои перспективы в основном только с научной дея­тельностью, меньше - с педагогической и совсем мало - с работой в практических областях, например, в качестве агронома, лесника, егеря, зоотехника и т. п., т. е. в облас­тях, социально менее престижных Поэтому можно сде­лать вывод о том, что отношение студентов к профессии или специализации зависит не только от степени адекват­ности представлений о ней, но и от оценки ее социально­го престижа.
Что касается учебной мотивации студентов-биоло­гов разных курсов, то в динамике ее структуры также об­наруживается все большая согласованность с конечными целями обучения, т. е. к старшим курсам отмечается уси­ление роли профессиональных мотивов учебной деятель­ности студентов . Если в исследованиях Л.Б.Юшковой изучалась ди­намика профессиональной направленности и учебной мотивации студентов в зависимости от адекватности их представлений о целях обучения, т. е. о будущей профес­сии и ее требованиях, то в диссертационной работе Н.В.Комусовой[17], показано влияние самой профессиональной направленно­сти на структуру учебной мотивации в динамике ее раз­вития от первого курса к пятому. Для того чтобы показать различия в динамике и структуре учебной мотивации студентов с разной степе­нью принятия целей обучения, Н.В.Комусовой на каждом курсе сопоставлялись две полярные группы студентов с крайними (высоким и нулевым) уровнями профессиональ­ной направленности. Условно назовем первую группу группой А, вторую - группой Б. Такое сравнение позво­лило установить ряд общих для всех студентов и некото­рых специфичных для каждой выделенной группы осо­бенностей Мы уже отмечали, что развитие профессиональной направленности студентов в вузе определяется предше­ствующими и более ранними формами выражения поло­жительного отношения к профессии. Такой первичной формой активного проявления положительного отноше­ния к будущей профессиональной деятельности является выбор профессии и стоящие за этим выбором мотивы. Как и в исследованиях С.Е.Рескиной и Н.Л.Ивано­вой, Н.В.Комусовой было обнаружено, что ведущими мотивами поступления в вуз являются увлечение учебным предметом и интерес к профессии, Можно было бы ожи­дать, что преобладание этих мотивов при выборе профес­сии должно проявить себя в высоких абсолютных по­казателях профессиональной направленности студентов, при их поступлении в вуз. Однако первоначальные ожи­дания не оправдались. Среднее значение индекса удовлет­воренности, по которому определялся уровень професси­ональной направленности, составлял у всех первокурсни­ков только 0,5 при его максимальном значении, равном единице. На всех последующих курсах наблюдается его дальнейшее снижение, и на V курсе индекс удовлетворен­ности составляет всего 0,33. О снижении от курса к курсу профессиональной направленности свидетельствуют и данные относительно распределения студентов по значениям персональных ин­дексов удовлетворенности профессией. Так, количество студентов, максимально удовлетворенных профессией, снижается от I курса к V с 31,6 до 15%, а число студентов, имеющих неопределенное и нейтральное отношение к профессии, возрастает с 31,5% на I курсе до 45-50% - на старших курсах. Для выявления причин снижения профессиональной направленности студентов Н.В.Комусовой был проведен анализ субъективных оценок студентами значимости для них различных аспектов будущей профессиональной дея­тельности. Результаты анализа показали, что снижение профессиональной направленности связано прежде всего с осознанием низкого общественного престижа избранной профессии или специальности. Так, коэффициент значи­мости утверждения «профессия - одна из важных в обще­стве» снижается с 0,56 на I курсе до 0,05 - на V курсе. Поскольку профессиональная направленность явля­ется ведущей и интегральной формой в мотивационно-целевой структуре обучения, то ее снижение должно отразиться и на динамике нижележащих уровней и форм учебной мотивации, в частности на мотивах уче­ния и на отношении студентов к учебным предметам. Сама учебная мотивация формируется на основе разных потреб­ностей личности студентов, и это достаточно хорошо по­казано в исследовании В.И.Шкуркина[18]. Автор исхо­дит из положения о том, что в основе учебной мотивации лежат разного рода потребности, по отношению к кото­рым мотивы учения выполняют эксплицитную, репрезен­тирующую функцию. Он пишет, в частности: «Потреб­ности осознаются человеком на «языке мотивов», и толь­ко мотивы отвечают на вопрос, ради чего осуществляется та или иная деятельность». Имеется несколько видов основных потребностей человека, определяющих протекание и результат той или другой активности. К ним относятся познавательные потребности, потребности до­стижения, афилиации, доминирования, общения. Моти­вы, посредством которых репрезентируются основные потребности, образуют следующий перечень: профессио­нальные, познавательные, мотивы творческих достиже­ний, широкие социальные мотивы, мотивы социально-психологического плана и личного престижа. Автором справедливо подчеркивается неоднозначность связей по­знавательных потребностей и мотивов. Познавательные потребности не сводятся к мотивам учения и познаватель­ным мотивам, так как они могут найти свое удовлетворе­ние в любых других мотивах. Если, например, один сту­дент говорит о том, что он старается заниматься лучше только потому, что всякое знание пригодится в будущей профессиональной деятельности, а другой - для того, что­бы быть на хорошем счету у преподавателя или у коллек­тива своей учетной группы, то значит, что познаватель­ные потребности нашли свое выражение в первом случае в профессиональных мотивах, во втором - в мотивах лич­ного престижа. В разных мотивах учебной деятельности могут проявить себя и другие упомянутые выше потреб­ности человека, Сложные гомогенные и гетерогенные вза­имосвязи потребностей и учебной мотивации создают мощный побудительный потенциал, активизирующий учебную деятельность студентов. По данным В.И.Шкур­кина, наиболее значимыми для учебной успеваемости сту­дентов являются социальные познавательные мотивы мотивы профессиональных и творческих достижений и личного престижа. Затраты времени на учение, мера труд­ности или легкости учения, отношение к профессии, ака­демическая успеваемость и другие показатели учебной работы студентов в значительной мере определяются сте­пенью выраженности именно этих видов мотивации. Ви­димо, на них следует в первую очередь опираться в орга­низации учебного процесса в вузе, если стремиться к полу­чению промежуточных и конечных результатов обучения студентов.
Сходные результаты получены и в исследовании Н.В.Комусовой. На основе классификации, предложенной Н.М.Пейсаховым, все мотивы учения были объединены в четыре большие группы: профессиональные, познава­тельные, мотивы социальной идентификации и утилитар­ные . Анализ динамики и структуры учебной мотивации позволил установить, что ее общий усредненный показа­тель, подобно общему усредненному индексу удовлетво­ренности профессией, снижается от курса к курсу, следо­вательно, можно однозначно утверждать, что падение профессиональной направленности влечет за собой и снижение мотивации учения. При анализе динамики в структуре учебной мотивации было обнаружено, что на всех курсах ведущее место занимают профессиональные мотивы, затем познавательные мотивы, мотивы социаль­ной идентификации и утилитарные.
Динамикой профессиональной направленности и учебной мотивации определяется и развитие отношения студентов к учебным предметам, обусловливая его изби­рательность и неоднородность с точки зрения названных ранее нами оснований, формирующих это отношение. На­помним, что к числу этих оснований относятся професси­ональная важность учебного предмета, личный познава­тельный интерес студента к нему, удовлетворенность ка­чеством преподавания учебных дисциплин и субъективная оценка трудности их усвоения. Более ярко влияние профессиональной направлен­ности на отношение студентов к учению и учебным пред­метам проявилось в исследовании Н.В.Комусовой, в ко­тором были сопоставлены полученные ею результаты по двум полярным группам студентов, имеющих полную (группа А) и нулевую (группа Б) удовлетворенность про­фессией Выяснилось, например, что в ретроспективной оценке мотивов выбора профессии степень влияния мо­тива «интерес к профессии» оценивается студентами груп­пы А на четверть выше, чем студентами группы Б. Общее отношение к профес­сии складывается из оценок личностью привлекательно­сти разных аспектов будущей профессиональной деятель­ности. Сравнение показало, что оценки привлекательных сторон будущей профессии у студентов с высокой и низ­кой степенью принятия целей заметно различаются. Сту­денты с высокой степенью принятия профессиональных целей обучения видят в своей будущей профессии боль­ше привлекательных сторон, чем студенты противопо­ложной группы, причем степень устойчивости и выра­женности оценки привлекательности каждого аспекта будущей профессиональной деятельности у них почти вдвое выше. Так, коэффициент субъективной значимости утверждения «профессия - одна из самых важных » об­ществе» составляет у студентов первого курса группы А 0,77, а у студентов группы Б - 0,38; оценка творческого характера будущей профессии у первокурсников груп­пы А достигает 0,38, а у студентов группы Б - только 0,18. Аналогичное соотношение оценок привлекательных сторон будущей профессии сохраняется у студентов, имеющих разную степень принятия целей обучения, и на старших курсах. В целом проведенный Н.В.Комусовой анализ раз­вития оценочной структуры привлекательных аспектов будущей профессии у студентов-физиков Мордовского университета показал, что причинами высокой степени принятия ими целей обучения является, прежде всего осоз­нание общественной важности профессии, ее творческий характер, соответствие способностей и характера требо­ваниям будущей профессиональной деятельности, воз­можность профессионального роста У всех студентов от курса к курсу происходит пере­оценка личной значимости различных сторон будущей профессиональной деятельности (видимо, в связи с рас­ширением знаний о ней), но вместе в тем изменения интен­сивности оценок происходят у студентов с повышенной профессиональной направленностью - на высоком уров­не абсолютных значений оценок привлекательных сторон будущей работы, тогда как у студентов со слабой профес­сиональной направленностью - на низком. Различия между сравниваемыми группами обнару­живаются и на уровне учебной мотивации. На всех курсах уровневые значения каждого вида учебной мотивации у студентов группы А оказались выше, чем у студентов группы Б. Однако статистически значимые различия студентов полярных групп обнаружились на I курсе в показателях профессиональных и познавательных мотивов, на II кур­се- в оценках интенсивности проявления профессиональ­ных мотивов и мотивов социальной идентификации. У сту­дентов III и IV курсов статистически достоверные различия установлены по всем четырем основным группам мотивов, причем диапазон этих различий находится в пределах от 0,7 до 1,6 балла. У студентов V курса статистически досто­верные различия между сравниваемыми группами студен­тов не проявились ни по одному виду учебной мотивации. Исследование структуры учебной мотивации у сту­дентов I и II курсов показало, что она совершенно одина­кова для студентов и с высокой, и с низкой профессио­нальной направленностью. На всех курсах ведущее ран­говое место занимают профессиональные мотивы учения, и это служит свидетельством того, что студенты видят цели и ценности высшего образования и самого процесса уче­ния прежде всего в реализации профессиональных устрем­лений. Таким образом, стремление стать профессионалом в определенном виде деятельности, выступающее в качест­ве мотива-цели, наполняет профессиональным содержа­нием и саму учебную деятельность Что касается других видов мотивации, то их значе­ние и ранговые места меняются на разных этапах обуче­ния в каждой группе неодинаково. Лишь на V курсе обе­их группах утилитарные (главным образом материальные) мотивы начинают доминировать над познавательными мотивами и мотивами социальной идентификации. В це­лом можно сказать, что структура учебных мотивов у сту­дентов группы А в процессе их учения более динамична и дифференцирована, благодаря чему, очевидно, у этих сту­дентов поддерживается высокий уровень учебно-познава­тельной активности на всех этапах обучения. В прямой зависимости от учебной мотивации и по­ложительного отношения студентов к профессии находит­ся и их отношение к учебным предметам. По данным Н.В.Комусовой, студенты группы А оценивают выше зна­чимость различных учебных предметов для общей про­фессиональной подготовки, они в большей мере прояв­ляют к ним интерес, удовлетворены качеством препода­вания и считают все учебные дисциплины для себя менее трудными. Сходные и более полные результаты, раскрывающие структуру, динамику и факторы, влияющие на формирова­ние у студентов ценностного отношения к учебным предметам, были получены Н.Б.Нестеровой[19]. Она определяет ценностное отношение к учеб­ный дисциплинам как сознательное, индивидуальное, по­ложительное отношение студентов к учебной информации, которое проявляется в оценке важности этой информации для общей и профессиональной подготовки и в глубоком познавательном интересе к ней . При этом профессио­нальная важность учебного предмета выступает для сту­дента как общественно обусловленная ценность, связанная с конечной целью обучения, а познавательный интерес -как индивидуальная ценность учебных дисциплин для каж­дого студента, связанная с его личностным смыслом.
Студент, выступая в процессе обучения одновремен­но как объект и субъект управления, подвергается влия­нию самых разнообразных факторов, которые соответ­ственно можно разделить на объективные (педагогичес­кие) и субъективные (психологические) относительно развития у студентов отношения к учебным предметам. Объективными факторами можно считать качество препо­давания того или другого предмета и общую организа­цию учебного процесса, а субъективными - профессио­нальную направленность, учебную мотивацию, а также исходные уровни познавательных способностей (обучае­мость) и готовности (обученности), которые проявляются в субъективной оценке степени трудности или легкости усвоения учебных дисциплин различного профиля и со­держания.
В результате сравнительного уровневого анализа в исследовании Н.Б.Нестеровой обнаружено, что наиболее профессионально важными и интересными для себя сту­денты технического вуза считают специальные дисцип­лины. Средняя оценка по семибалльной шкале степени профессиональной важности специальных дисциплин со­ставила 5,9 балла, а познавательный интерес к ним - 4,9. Несколько ниже оценивается профессиональная и личная значимость общенаучных дисциплин (5,4 и 4,2 балла), общественных наук (4,5 и 4,4 балла) и иностранного языка (4,7 и 4,6 балла). Самой низкой по обоим критериям оказалась оценка студентами общетехнических дисцип­лин (3,4 и 2,9 балла). Из приведенных данных, которые в основном совпа­дают с аналогичными результатами Н.В.Комусовой, сле­дует, что профессиональная значимость большинства учебных дисциплин оценивается студентами выше, чем познавательный интерес к ним. Это говорит об отсутствии полного совпадения между личными интересами студен­тов и профессиональными целями обучения, которые реа­лизуются через содержание учебных предметов. Касаясь вопроса о влиянии субъективных факторов на отношение студентов к учебным предметам, можно отметить следующее, Прямое влияние профессиональной направленности и учебных мотивов наблюдается только на старших курсах. Так, например, у старшекурсников, которые удовлетворены профессией, интерес к специаль­ным дисциплинам достигает 5,9 балла из семи возмож­ных, а у тех студентов, кто избранной профессией неудов­летворен, степень интереса к тем же предметам составля­ет 5,2 балла. Доминирующее влияние на отношение к учебным дисциплинам оказывают профессиональные мотивы. Они занимают ведущее место в структуре учеб­ной мотивации на всех этапах обучения. Студенты стар­ших курсов, которые имеют ярко выраженные профес­сиональные мотивы учебной деятельности, оценивают профессиональную важность предметов и интерес к ним значительно выше, чем те, кто не стремится стать хоро­шим специалистом и приобрести необходимые глубокие знания. При разделении студентов по уровневым показате­лям отношения к учебным предметам на две полярные группы и последующем их сравнении Н.В. Нестеровой удалось установить совершенно разные мотивационные основания учебной деятельности студентов каждой из выделенных групп. Например, учебная деятельность сту­дентов со сформировавшимся ценностным отношением к учебным дисциплинам (группа А) протекает на высо­ком мотивационном уровне. Эти студенты удовлетворе­ны профессией и направлены на ее содержательные и твор­ческие аспекты. Более двух третей студентов с низким уровнем ценностного отношения к учебным предметам (группа Б) в лучшем случае безразличны к профессии или вовсе ее отвергают в качестве своих целей. Индекс удовлетворенности профессией у студентов группы А равен 0,40, а у студентов группы Б - всего 0,10. Оценка привлекательности для студентов группы А таких сторон будущей профессии, как «содержание профессио­нального труда», «возможность творчества», вдвое превы­шает аналогичную оценку тех же аспектов студентами груп­пы Б. Значительно выше у студентов группы А выражена интенсивность проявления учебных мотивов. Студенты с низким уровнем ценностного отношения более зависимы от факторов организации учебного процесса, в том числе и качества преподавания. Ведущим внутренним фактором, управляющим учебной деятельностью таких студентов, является прагматическая и утилитарная мотивация, про­являющая себя в формальном отношении к учению. Учитывая изложенное, можно сказать, что у студен­тов группы А высокий уровень ценностного отношения к учению обеспечивается в большей степени психологичес­кими факторами, тогда как мотивационная основа сту­дентов группы А поддерживается и формируется в основ­ном педагогическими факторами. Отсюда вытекает вы­вод о необходимости разработки разных для способов управления мотивацией учебно-познавательной деятель­ности: для студентов группы А «путь сверху», т. е. через осознанное непосредственное принятие студентами предъявляемых целей обучения, студентов группы Б «путь снизу», т. е. через специальную организацию обучения. 7. Динамика изменений мотивационно-целевой структуры Целесообразно дать некоторую общую характерис­тику динамики мотивационно-целевой основы обучения учебно-познавательной деятельности студентов на разных этапах обучения. Для этого обратимся к результатам так­сономического анализа, проведенного Н.В.Комусовой отдельно для каждого курса. Как известно, таксономи­ческий анализ позволяет классифицировать изучаемые объекты (в нашем случае студентов) по ряду или множеству задаваемых признаков, например мотивационных. Поми­мо возможностей выделения типологических, однородных по составу и уровневым показателям задаваемых призна­ков групп таксономический анализ, применяемый в отно­шении меняющегося объекта, позволяет при сравнении динамики структуры признаков этого объекта в опреде­ленные интервалы времени устанавливать и прогнозиро­вать тенденции его развития, а следовательно, определять возможности и пути управления его развитием. В результате таксономического анализа Н.В.Кому­совой удалось выявить на каждом курсе разное количе­ство таксонов, или групп, образующихся на основе сход­ных уровневых показателей различных форм управления. Так, на I курсе выделено 6 таксонов, на II курсе - 9, на- III 4, на IV - 6 и на V курсе - 10 таксонов. Различие в количестве установленных на каждом курсе таксонов го­ворит о постоянной и существенной перестройке структуры мотивации учебной деятельности студентов. Кроме того, разное распределение студентов по выделенным таксонам на каждом курсе свидетельствует о наличии у сту­дентов, с одной стороны, однородной, с другой - неодно­родной мотивационной структуры. Например, на I курсе в состав одного из таксонов вошел 31 студент, что превы­шает половину полного состава первокурсников (и=56).Это значит, что у данной части студентов создалась оди­наковая мотивационная структура. Аналогичная ситуа­ция отмечена и на других курсах, где в один из выделен­ных таксонов вошли на III курсе 38 студентов из 52, а на III курсе - 47 студентов из 57. Значительно большее разнообразие структур моти­вации установлено у студентов II и V курсов, где образо­валось наибольшее число таксонов и отмечено равномер­ное распределение студентов по этим таксонам - группам, отличающимся разнообразием мотивационной структу­ры. Приведенные данные имеют исключительное значе­ние для обеспечения дифференцированного управления мотивацией учения, а стало быть, и самой учебно-позна­вательной деятельностью студентов на каждом этапе их обучения в вузе.
Существенно дополняет результаты таксономическо­го анализа, полученные Н.В.Комусовой, психологическая характеристика динамики мотивационно-целевой основы обучения студентов, данная в диссертационной работе Н.Б.Нестеровой. По психологическим особенностям развития учебно-познавательной деятельности студентов она разделяет весь период обучения на три этапа.
Первый этап охватывает период обучения студен­тов на I курсе. Он характеризуется высокими уровневыми показателями профессиональных и учебных ценнос­тей, которые выступают в роли мотивов, управляющих учебной деятельностью студентов. Вместе с тем профес­сиональные ценности и ценности учения несколько идеа­лизированы, так как обусловлены скорее пониманием их общественного значения, чем личностным смыслом, т. е. значением этих ценностей для самих студентов, причем вся система мотивации еще не образует целостной иерар­хической структуры. Иллюстрацией дезинтегрированной структуры мотивации служит тот факт, что показатели отношения студентов к учебным дисциплинам не связа­ны с показателями отношения к профессии и учению. Учебная деятельность большинства первокурсников непосредственно управляется только средним звеном мо­тивационно-целевой системы - учебными мотивами. Второй этап (II и III учебные курсы) отличается общим снижением интенсивности всех мотивационных компонентов, а также разрушением их иерархической си­стемы. Профессиональные и познавательные мотивы пе­рестают управлять учебной работой студентов, вследствие чего в этот период заметно снижаются их учебная актив­ность и успешность, образуется так называемый «синд­ром разочарования». Третий этап (IV и V учебные курсы) выделяется тем, что на фоне сниженных уровневых показателей растет сте­пень осознания и интеграции различных форм мотивации обучения в единую целостную систему, структурирован­ную по уровню их обобщенности. Корреляционный ана­лиз показывает, что, если на младших курсах отношение к профессии оказывало влияние на активность и результа­тивность учебной работы в основном опосредованно, т. е. через профессиональную и познавательную мотивацию, то на V курсе удовлетворенность профессией прямо свя­зана с эффективностью учебной деятельности студентов. На этом основании можно заключить, что только на стар­ших курсах конечная цель обучения непосредственно оп­ределяет средства и способы ее достижения. О.С. Гребенюк, изучая формирование интереса к учебной и трудовой деятельности у учащихся средних профтехучилищ, выделил уровни развития мотивации учебно-трудовой деятельности: I уровень (низкий) характеризуется малочисленными положительными мотивами учебной и трудовой деятельности. В основном это мотивы избегания неудобств, дискомфорта или узколичные. Познавательные интересы аморфны, ситуативны. II уровень – проявляется интерес к учебному материалу, все положительные мотивы связаны лишь с результативной стороной, ориентированы на успех, достижение результата, учение выступает в качестве средства достижения цели. III уровень – сформированность всех компонентов, мотивация четкая, направленность познавательных мотивов их устойчивая. IV уровень – отличает глубокое осознание мотивов, общая целеустремленность. Однако, наиболее интересным на наш взгляд являются исследования Юпитова А.В., Зотова А.А., касающиеся ситуации профессионального самоопределения студентов. Исходя из данных авторов; именно студенты I и II курса испытывают тревогу по поводу новой непривычной для учащихся среды и более свободного характера организации занятий. Основной причиной обращений первокурсников за помощью являются смысложизненные связи «Правильно ли я поступил?», «Ту ли профессию я выбрал?». Как видно из вышеизложенного, у студентов первых курсов наблюдается неустойчивость мотивации и преобладание мотивации боязни неудачи. При ответе на вопрос «Какую работу вы хотели бы получить после окончания ВУЗа?» Авторами (Юпитова А.В., Зотова А.А.) были получены следующие данные: свою специфическую деятельность больше всего выбирают студенты I курса – 53%, и V курса – 44, 6%, и менее всего студенты III курса – 25, 5%. При этом прослеживается определенная динамика значимости мотивов для студентов при выборе предстоящей деятельности. Эта динамика при переходе от младших курсов к старшим стабильно снижается доля студентов, руководствующихся мотивом познания, одновременно возрастает доля тех, кто намерен строить свои отношения на основе престижности будущей профессии. Юпитова А.В. и Зотова А.А. указывают так же на то, что с I по V курс растет неудовлетворенность тем, что дал им университет в профессиональном плане. . Практическая часть 1. Постановка проблем и методы исследования. Исходя из теоретического анализа психологической литературы по данной проблеме мы предполагаем, что: В ходе профессионального становления, во время обучения в ВУЗе, происходит изменение мотивационной сферы студентов и переосмысления основных терминальных ценностей и это является показателем психологической готовности к профессиональной деятельности. В связи с этим в практической части своей работы мы ставим перед собой следующие задачи: 1. Изучить особенности мотивационной сферы студентов. 2. Исследовать ценностные ориентации студентов. 3. Произвести сравнительный анализ полученных данных. В данном исследовании принимали участие студенты 1, 3, 5 курса обучающиеся в педагогическом университете. Всего в эксперименте приняло участие 30 человек. Для решения поставленных задач мы выбрали следующие методики: 1. Тест-опросник для измерения мотивации аффиляции (ТМА). 2. Тест-опросник для измерения мотивации достижения (ТМД). Данные методики были выбраны потому, что позволяют оценить 2 основные характеристики мотивационной сферы человека: мотивации достижения и личностная мотивация аффиляции. 3. Опросник терминальных ценностей (И.Г. Сенин). Тест-опросник для измерения мотивации аффиляции. Модификация тест-опросника А. Мехрабиана (М.Ш. Магомед-Эминов). Тест-опросник мотивации аффиляции (ТМА) предназначен для диагностики двух обобщенных устойчивых мотивов личности, входящих в структуру мотивации аффиляции: стремление к принятию (СП) и страх отвержения (СО). Методика применима для измерения интенсивности двух мотивов (СП) и (СО) у школьников, студентов и взрослых. Тест представляет опросник, состоящий из двух шкал: шкалы мотива (СП) и шкалы мотива (СО). Инструкция. «Тест состоит из ряда утверждений, касающихся отдельных сторон характера, а также мнений и чувств по поводу некоторых жизненных ситуаций. Чтобы оценить степень Вашего согласия или несогласия с каждым из утверждений, используйте следующую шкалу: +3 – полностью согласен +2 – согласен +1 – скорее согласен, чем не согласен 0 – нейтрален -1 – скорее не согласен, чем согласен -2 – не согласен -3 – полностью не согласен Прочтите утверждения текста и оцените степень своего согласия (или несогласия). При этом на бланке для ответов против номера утверждения поставьте цифру, соответствующую выбранному Вами ответу.
Не тратьте время на обдумывания ответов. Давайте тот ответ, который первым пришел к Вам в голову. Каждое последующее утверждение читайте только после того, как Вы уже оценили предыдущее. Ни в коем случае ничего не пропускайте. При обработке производится подсчет определенных баллов, а не содержательный анализ ответов на отдельные пункты теста.
Результаты теста будут использованы только для научных целей и дается полная гарантия их неразглашения. В тесте нет «хороших» или «плохих» ответов. Не старайтесь произвести своими ответами благоприятное впечатление. Свободно и искренне выражайте свое собственное мнение. Если у Вас возникли какие-нибудь вопросы, задайте их прежде, чем выполнять тест. Теперь приступайте к работе». Процедура подсчета суммарного балла. По каждой из шкал подсчитывается суммарный балл. Используется следующая процедура. Ответам испытуемого на прямые пункты опросника (отмечены знаком «+» в ключе) приписываются баллы на основе следующего соотношения: + -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 1 2 3 4 5 6 7 Ответам испытуемого на обратные пункты опросника (отмечены знаком «- »в ключе) приписываются баллы на основе соотношения: + -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 7 6 5 4 3 2 1 Ключ к шкале СП: +1, +2, -3, -4, +5, -6, +7, -8, -9, -10, -11, +12, -13, +14, +15, -16, -17, -18, -19, +20, -21, +22, -23, -24, -25, +26, -27, -28, -29, +30. Ключ к шкале СО: +1, +2, +3, +4, -5, -6, +7, +8, +9, +10, -11, +12, -13, +14, +15, -1, +17, +18, +19, -20, -21, +22, +23, -24, +25, -26, +27, +28, -29, +30, -31, +32. На основе двух индексов СП и СО выделяют четыре типа мотивов. Для этого суммарные баллы всей выборки испытуемых ранжируются как по шкале для СП, так и по шкале для СО. Далее выделяются четыре подгруппы испытуемых: высокий – низкий (СП выше медианы, а СО ниже медианы), низкий – низкий (СП ниже медианы, а СО выше медианы), высокий – высокий (СП выше медианы, СО выше медианы), низкий – высокий (СП ниже медианы, СО выше медианы). Для испытуемых группы «высокий – низкий» характерен мотив «стремление к приятию», а для испытуемых группы «низкий – высокий» - мотив «страх отвержения». У испытуемых двух других групп интенсивность этих мотивов приблизительно одинакова. При этом у одной из них («высокий – высокий») интенсивность обоих мотивов высокая, а у других низкая. Тест-опросник для измерения мотивации достижения. Модификация тест-опросника А. Мехрабиана (М.Ш. Магомед-Эминов). Тест-опросник для измерения мотивации достижения предназначен для двух обобщенных устойчивых мотивов личности: мотива стремления к успеху и избегания неудачи. При этом оценивается, какой из этих двух мотивов у испытуемого доминирует. Методика применяется для исследовательских целей при диагностике мотивации достижения у старшеклассников и студентов. Тест представляет собой опросник имеющий 2 формы: Муж. (А) и Жен. (Б). Инструкция. Тест состоит из ряда утверждений касающихся отдельных сторон характера, а так же мнений и чувств по поводу некоторых жизненных ситуаций. Чтобы оценить степень Вашего согласия или несогласия с каждым из утверждений, используйте следующую шкалу: +3 – полностью согласен +2 – согласен +1 – скорее согласен, чем не согласен 0 – нейтрален -1 – скорее не согласен, чем согласен -2 – не согласен -3 – полностью не согласен Процедура подсчета суммарного балла. Для определения суммарного балла необходимо пользоваться следующей процедурой. Ответам испытуемых на прямые пункты опросника (отмечены знаком «+» в ключе) приписываются баллы на основе следующего соотношения: + -3 -2 -1 0 1 2 3 1 2 3 4 5 6 7 Ответам испытуемых на обратные пункты опросника (отмечены в ключе знаком «-») приписываются баллы на основе соотношения: + -3 -2 -1 0 1 2 3 7 6 5 4 3 2 1 Ключ к мужской форме: +1, -2, +3, -4, +5, -6, +7, +8, -9, +10, -11, -12, +13, +14, -15, -16, +17, -18, +19, -20, +21, -22, -23, +24, -25, -26, -27, +28, -29, -30, +31, -32. Ключ к женской форме: +1, +2, -3, +4, -5, -6, +7, +8, -9, +10, -11, -12, -13, +14, -15, -16, +17, -18, +19, -20, +21, -22, +23, -24, -25, +26, -27, +28, -29, -30. На основе подсчета суммарного балла определяют, какая мотивационная тенденция доминирует у испытуемого. Баллы всей подборки испытуемых, участвующих в эксперименте, ранжируют и выделяют две контрастные группы: верхние 27% выборки характеризуются мотивом стремления к успеху, а нижние 27% - мотивом избегания неудачи. Опросник терминальных ценностей (И.Г. Сенин). Этот опросник основывается на 2х предположениях: во-первых, что жизненные сферы, в той или иной мере представленные в жизни каждого человека, обладают для разных людей различной степенью значимости, а во-вторых, что в каждой из них реализуются различные для каждого человека желания и стремления, которые являются одним из компонентов направленности его личности. Перечень терминальных ценностей диагностируемых в начале опросника включает в себя 8 наименований: 1. Собственный престиж, т.е. завоевываение своего признания в обществе путем следования определенных социальных требований.
2. Высокое материальное положение, т.е. обращение к факторам материального благополучия как главному смыслу существования. 3. Креативность, т.е. реализация своих творческих возможностей, стремление изменять окружающую действительность. 4. Активные социальные контакты, т.е. установление благоприятных отношений в различных сферах социального взаимодействия, расширение своих межличностных связей, реализация своей социальной роли.
5. Развитие себя, т.е. познание своих индивидуальных особенностей, постоянное развитие своих способностей и других личностных характеристик. 6. Достижения, т.е. постановка и решение определенных жизненных задач, как главный жизненный фактор. 7. Духовное удовлетворение, т.е. руководство морально-нравственными принципами, преобладание духовных потребностей над материальными. 8. Сохранение собственной индивидуальности, т.е. преобладание собственных мнений, взглядов, убеждений над общественными, защита своей неповторимости. Реальная жизнь человека очень не однородна. Одному и тому же человеку приходится выполнять разнообразные функции различные по своему содержанию, виды деятельности, реализовывать в них определенную социальную роль. По своему сходству все эти особенности объединяются в определенные жизненные сферы. На наш взгляд наиболее типичными для большинства индивидов являются следующие сферы: а) профессиональная жизнь; б) обучение и образование; в) семейная жизнь; г) общественная жизнь; д) увлечения. Необходимо отметить, что терминальные ценности в той или иной мере проявляются во всех названных выше жизненных сферах – каждая из которых в силу своей объективности, обусловленности в различной степени способствует реализации тех или иных терминальных ценностей. Поэтому, сферы способствующие этой реализации в наибольшей степени приобретают для индивида наибольшую значимость. Таким образом, вторым диагностическим конструктом нашего опросника выступает значимость для индивида той или иной жизненной сферы, как источника реализации или иной терминальной ценности. В целом конструкция опросника даем возможность пользователю ответить на 3 основные вопроса: 1. Какая терминальная ценность является преобладающей в жизни данного индивида. 2. Какая жизненная сфера наиболее значима для данного индивида. 3. В какой жизненной сфере преобладают терминальные ценности, реализованные в наибольшей степени. Структура опросника: Структура опросника такова, что для диагностики двух основных конструктов теста используются одни и те утверждения. Такая структура позволяет производить анализ полученных данных не только относительно выраженности каждой из терминальных ценностей и отдельно значимости жизненной сферы, но и относительно выраженности каждой из терминальных ценностей в каждой жизненной сфере. Обработка данных производится с помощью таблицы ключа: В которой в каждой клеточке указаны номера ответов, сумма которых даст шкальную оценку. По этой оценке определяется значимость терминальных ценностей и жизненных сфер. Ключ Профессио­наль­ная жизнь Обучение и образование Семей­ная жизнь Общест­венная жизнь Увле­чения Собствен­ный престиж 21, 57 5, 73 6, 49 27, 65 7, 74 Высокое ма­териальное положение 36, 66 20, 59 11, 58 8, 45 30, 63 Креатив­ность 31, 79 2, 55 9, 53 37, 48 25, 72 Активные социальные контакты 15, 47 28, 64 34, 42 22, 60 16, 54 Развитие себя 41, 70 23, 44 38, 69 17, 56 35, 80 Достижения 1, 52 10, 50 24, 46 32, 68 13, 76 Духовное удовлетво­рение 4, 43 33, 78 18, 62 3, 40 39, 71 Сохранение собственной индивиду­альности 26, 51 14, 75 29, 67 12, 51 19, 77 2.Изучение особенностей мотивации студентов Для решения поставленной задачи были использованы: Тест-опросник для измерения мотивации аффиляции (ТМА), тест-опросник для измерения мотивации достижения (ТМД). По данным проведения тест-опросника ТМД на выборке 1 курса оказалось, что 4 человека из 10получили от 165 баллов и выше, что говорит о том, что потребность в достижении у этих студентов выражена сильно. Остальные 6 человек получили средние оценки. Поскольку среди тех студентов, у которых потребность в достижении выражена средне, наблюдается большой разброс школьных оценок (от 105 до 162), что говорит о том, что средняя выраженность потребности в достижении проявляется неодинаково. Поэтому мы посчитали необходимым выделить оценки приближающиеся к верхней границе, и нижней границе. Здесь и далее оценки верхней границы в данной выборке будут соответствовать сильной выраженности потребности в достижении, т.е. выраженности мотива стремления к успеху, нижняя граница оценок будет соответствовать слабой выраженности потребности в достижении, т.е. преобладанию мотива избегания неудач. Остальные оценки соответствуют средней выраженности потребности в достижении. С учетом данных дополнений мы получили следующие результаты. (см. таблицу № 1) Выраженность потребности в достижении у студентов Таблица № 1 Критерии Университет Высокий уровень 1 курс 22,7% 3 курс 11,2% 5 курс 30% Средний уровень 1 курс 40,9% 3 курс 66,6% 5 курс 50% Низкий уровень 1 курс 36,3% 3 курс 22,2% 5 курс 20% Таким образом, из таблицы видно, что в данной выборке количество студентов со средним уровнем выраженности потребности в достижении приблизительно одинаково, поэтому во внимание принимается только высокий и низкий уровень выраженности потребности в достижении. У студентов 1 курса большее число студентов (36,3%) составляют те, у которых потребность в достижении выражена на низком уровне. И меньше всего студентов в этой группе проявляют мотив стремления к успеху на высоком уровне. Студентов 3 курса мотив достижения которых находится на низком уровне больше, чем число студентов, мотив достижения у которых находится на высоком уровне. У 5 курса в группе преобладают студенты с высоким уровнем потребности в достижении (30%). И меньшая часть группы характеризуется низким уровнем мотива достижения.
Данные тест-опросника для измерения мотивации аффиляции позволяют выделить 4 группы интенсивности проявления мотивов стремления к принятию и страха отвержения. В результате исследования данные распределяются следующим образом (см. таблицу № 2) 1 курс из таблицы видно, что количество студентов, у которых интенсивность обоих мотивов высокая, такое же высокое, как и число студентов у которых интенсивность обоих мотивов низкая. Так же в данной группе число студентов с преобладающим мотивом к принятию выше, чем число студентов с преобладанием мотива страха отвержения. 3 курс Среди студентов группы у большего числа из них интенсивность обоих мотивов высокая. Так же из таблицы видно, что мотив СП в данной группе преобладает над числом студентов с преобладанием мотива страха отвержения. 5 курс Из таблицы видно, что в данной выборке число студентов с преобладающим мотивом СО больше, чем число студентов с преобладающим мотивом СП. Так же высоко число студентов у которых интенсивность обоих мотивов низкая. Интенсивность проявления мотивов стремления к принятию и страха отвержения у студентов Таблица № 2 Критерии Университет Интенсивность обоих мотивов высокая 1 курс 31,8% 3 курс 33,3% 5 курс 16,6% СП 1 курс 18% 3 курс 27,7% 5 курс 27,7% СО 1 курс 13,6% 3 курс 22,8% 5 курс 33,3% Интенсивность обоих мотивов низкая 1 курс 36,3% 3 курс 22,2% 5 курс 22,2% 3. Исследование ценностных ориентаций студентов. В данном параграфе опишем полученные результаты. После проведения опросника терминальных ценностей И.Г. Сенина, мы получили следующие данные. (см. таблицу № 3).
Сводная таблица данных по опроснику терминальных ценностей Жизненная сфера Терминальные ценности Профессиональная жизнь Обучение и образование Семейная жизнь 1 у 3 у 5 у 1 у 3 у 5 у 1 у 3 у 5 у Собственный престиж 8 7,4 7,8 6,5 6,05 7,6 5,5 5,3 5,5 Высокое материальное положение 6 6,5 7,06 7,6 8,4 7,6 8 8,7 8,6 Креативность 6,7 6,2 6,1 7,4 6 7,1 6 6,8 6,8 Активные социальные контакты 7,2 4,7 5,6 7,5 7,6 7 4,1 5,2 6 Развитие себя 7,3 6,6 7,7 7,5 6,9 7,5 6,9 6,6 7,1 Достижения 7,2 6,9 7,1 7,3 7,6 7,1 6,9 7,4 6,5 Духовное удовлетворение 7,6 7,7 7,2 7,3 7,7 7,3 7,8 7,4 7,5 Сохранение собственной индивидуальности 6,7 7 6,6 6,8 5,9 7,3 6,1 6,7 6,4 Всего 57 53 56,6 58 56,6 51,5 39,8 54,1 54 Таблица № 3 Общественная жизнь Увлечения Всего 1 у
3 у 5 у 1 у 3 у 5 у 1 у 3 у 5 у 5,3 5,7 5,5 6 4,7 5,3 31,5 36,5 34,9 7 8,2 7,8 6,05 6,3 5,6 34,7 38,8 36,9 6,4 5,7 5,2 5,5 5,8 5,3 32,1 30,5 25,7 7,8 6,7 7,3 5,8 5,2 6,4 32,6 29,4 29,7 6 7 5,3 7,6 7,1 7,5 35,4 34,2 33,9 7 6,3 6 6,9 6,5 6,9 35,6 34,7 34,8 8,1 7,2 5,6 5,5 4,3 6,3 36,4 34,3 33,3 5,5 6,2 5,1 7 6,2 6,2 32,3 32 53,4 53 48,2 50,6 46,1 49,9 Как видно из таблицы, для группы 1 курса наиболее значимой является - терминальная ценность духовное удовлетворение, и наиболее значимой жизненной сферой обучение и образование. Однако, согласно данным исследования преобладающими ценностями относительно жизненных сфер являются: собственный престиж, в наибольшей степени реализующийся в сфере профессиональной жизни, высокое материальное положение – в сфере семейной жизни, и духовное удовлетворение – в сфере общественной жизни. Для 3курса наиболее значима терминальная ценность высокое материальное положение, а наиболее значимой жизненной сферой является так же обучение и образование. При том, ведущая терминальная ценность высокое материальное положение в наибольшей степени реализуется в сферах обучения и образования, семейная жизнь, общественная жизнь. 5 курс Согласно данным исследования, наиболее значимой в данной группе является высокое материальное положение, реализуемое в большей степени в семейной жизни. 3.Сравнительный анализ данных исследования. Поскольку целью нашей работы является проследить динамику изменения мотивационно-ценностных отношений в профессиональном становлении студентов. Произведем необходимый сравнительный анализ полученных данных, и определим изменение мотивации достижения и мотивации аффиляции у студентов от курса к курсу. Сравним данные полученные в результате проведения ТМД, с целью выявления динамики мотивации достижения у студентов педагогического университета (см. таблицу № 5).
Сводная таблица данных по ТМД Таблица № 5 мотив достижения курс 1 курс 3 курс 5 курс универс. универс. универс. выражен сильно 22,7% 11,2% 30% выражен средне 40,9% 66,6% 50% выражен слабо 36,3% 22,2% 20% t крит. стюдента 3,56 2,63 1,31 Из таблицы видно, что у всей выборке студентов средний уровень мотива достижения встречается в приблизительно одинаковом числе случаев. Если проследить динамику изменения мотива достижения от курса к курсу, то получим следующие данные.
Сводная таблица данных по ТМД Таблица № 6 мотив достижения курс 1 курс 3 курс 5 курс выражен сильно 15,8% 27,2% 27% выражен средне 68,4% 43,6% 51,3% выражен слабо 15,8% 23,6% 18,9% t крит. Стюдента 2,3 1,9
Исходя из представленных данных следует, что число студентов с высоким уровнем мотива стремления к успеху увеличивается от 1 к 3 курсу и сохраняется на том же уровне до 5 курса. Одновременно, к 3 курсу увеличивается число студентов с низким уровнем мотива достижения, а к 5 курсу их доля снова снижается. Очевидно такое изменение может быть связана, с включенностью студентов в учебный процесс, а так же с более детальным знакомством с будущей профессией.
Проследим теперь, как изменяется мотивация аффиляции у студентов высшего учебного заведения. Данные исследования представлены в таблице № 7. Сводная таблица данных по ТМА Таблица № 7 мотив достижения курс 1 курс 3 курс 5 курс универс. универс. универс. интенсивность обоих мотивов высокая 31,8% 33,3% 16,6% преобладание СП 18% 27,7% 27,7% преобладание СО 13,6% 22,2% 33,3% интенсивность обоих мотивов низкая 36,3% 22,2% 22,2% t крит. Стюдента 2,21 2,14 2,6 Устудентов 1 курса часть группы не заботится о том будут ли они приняты группой, а другая часть группы проявляет высокую интенсивность обоих мотивов. Вероятно, это связано с личностными особенностями студентов, а так же той свободой, которая предоставлена студентам сначала обучения. К 3 курсу, группа студентов становится более устойчивой у студентов интенсивность обоих мотивов очень велика, т.к. стремление занять свое место в группе наиболее значимо. На 5 курсе у студентов университета – мотив страха отвержения является ведущим. Возможно, это может быть связано с осознанием студентами 5 курса себя как профессионала Проследим динамику изменения мотивации аффиляции от курса к курсу. По данным исследования составлена таблица № 8. Сводная таблица данных по ТМА Таблица № 8 мотив достижения курс 1 курс 3 курс 5 курс интенсивность обоих мотивов высокая 21,8% 30,6% 22,6% преобладание СП 23,6% 23,7% 27% преобладание СО 21,8% 23,7% 27% интенсивность обоих мотивов низкая 21,8% 23% 19,9% t крит. Стюдента 2 2,51 2,6 Согласно данным обследования, мотивация аффиляции на 1 курсе выражена средне. К 3 курсу происходит незначительный перевес в сторону высокой интенсивности мотивации аффиляции. Тогда как к 5 курсу преобладающими становятся одновременно мотив стремления к принятию и страх отвержения. Таким образом, происходит изменение мотивации аффиляции от среднего уровня на 1 к., к высокому уровню проявления мотивации аффиляции на 3 и 5 курсах. Данные полученные в результате изучения ценностных ориентаций студентов так же подверглись сравнительному анализу. Сводные данные представлены в таблице № 3. На основе данных таблицы, мы можем сделать вывод о том, что для группы 1 к преобладающей является ценность духовное удовлетворение Т.е. для 1 к наиболее ценно руководство морально-нравственными принципами преобладанием духовных ценностей на материальными К 3 курсу преобладающими являются ценности обеспечивающие высокое материальное положение как к главному смыслу жизни. Для студентов 5 курса преобладающими являются высокое материальное положение как главный смысл жизни. При анализе актуальных жизненных сфер обнаружилось, что ведущей жизненной сферой для студентов 1 курса обучение и образование, на 3 курсе для студентов университета актуальная жизненная сфера остается постояннойНа 5 курсе вновь происходит изменение, для университета актуальной жизненной сферой становится сфера профессиональной жизни. При анализе данных об изменении основных терминальных ценностей от 1 к 5 мы получили следующие результаты. (см. таблицу № 9). Из данных таблицы видно, что наиболее значимыми ценностями на 1 к являются развитие себя и своих способностей, и духовное удовлетворение предполагающие превалирование морально нравственных ценностей над материальными. К 3 курсу на 1 место выходят ценности достижения, т.е. постановка и решение определенных жизненных задач. На 5 курсе ведущими становятся ценности высокого материального положения, как главный жизненный смысл. Таким образом, от 1 к от идеальных ценностей переходят к материальным и практическим. При этом на протяжении всего обучения ведущей жизненной сферой является среда обучения и образования. Итак, исходя из всего вышесказанного мы можем сделать вывод, что выдвинутая нами гипотеза о том, что в ходе профессионального становления во время обучения в ВУЗе происходят изменения мотивационной сферы студентов и переосмысление основных терминальных ценностей Действительно, в ходе профессионального становления происходит изменение мотивационной сферы студентов, от средней выраженности мотива достижения на 1 курсе к высокому уровню мотива достижения на 3 и 5 курсе. А так же происходит изменение мотивации аффиляции от среднего уровня на 1 курсе к высокой интенсивности мотивации аффиляции на 3 и преобладанию мотивов СП и СО на 5 курсе. Высокие показатели выраженности мотивации достижения у студентов 5го курса свидетельствуют о высокой степени их психологической готовности к будущей профессиональной деятельности
Заключение В курсовой работе посвященной изучению психологической готовности студентов к профессиональной деятельности мы рассмотрели теоретические подходы к исследованию психологической готовности определяя для себя что усешное формирование профессионализма личности и деятельности будущих специалистов базируется на их готовности к труду. Ведущей составляющей готовности к профессиональной деятельности является психологическая готовность, которая понимается учеными как комплексное психологическое образование, как сплав функциональных, операциональных и личностных компонентов.
Под психологической готовностью традиционно понимают психический феномен, посредством которого объясняют устойчивость деятельности человека в полимотивированном пространстве. Для нашей работы мы выделяем мотивационно целевой аспект психологической готовности, предполагая что именно в мотивационной сфере отражается и проявляется наиболее значимые характеристики психологической готовности к профессиональной деятельности Мотивационная сфера человека представляет собой сложное системное образование, в которое включены определенные иерархические структуры. В исследованиях мотивации в профессиональном становлении студентов указывается на влияние мотивационных установок студентов на степень психологической готовности к профессиональной деятельности. Нами была предпринята попытка изучения особенностей мотивационной сферы студентов в разные периоды обучения. Для этого, мы изучили 2 основных вида мотивации: мотивация достижения и мотивация аффиляции В целом наблюдается изменение мотивации достижения и мотивации аффиляции от низкого уровня на 1 курсе к более высокому на 3 и 5 курсах. В ходе данного исследования были так же изучены основные терминальные ценности студентов. Данные исследования выявили нацеленность студентов больше на духовное удовлетворение, и развитие себя в начале профессионального становления. А к концу обучения их ценностные ориентации становятся более материальными. В результате проведения сравнительного анализа данных оказалось, что в ходе профессионального становления на всем протяжении обучения, происходят статически значимые изменения мотивации достижения и мотивации аффиляции в сторону увеличения ее выраженности от 1 к 5 курсу Отсутствие статистически достоверных различий в оценках студентами разных курсов и учебных заведений субъективно значимых для них основных целей – ценностей указывает на их относительную устойчивость и независимость в профессиональном становлении личности студента. Таким образом, результаты нашего исследования подтверждают часть гипотезы, о том, что в ходе профессионального становления, во время обучения в ВУЗе, происходит изменение мотивационной сферы студентов и это является показателем психологической готовности к профессиональной деятельности. Литература 1. Асеев В.Г. Мотивация учебной деятельности и формирование личности. М., 1976г. 2. Аритова О.Н. Влияние мотивации на структуру целеполагания. Вестник МГУ сер. Психология № 4, 1998г. 3. Вербицкий А.А., Н.А. Бакмаева. Проблема трансформации мотивов и контекстном обучении. Вопросы психологии. 1997г. № 4. 4. Ваник Д., Ман Ф. Профессиональная подготовка учителей и проблемы мотивации достижения и контроля действий. Вопросы психологии. 1989г. № 3. 5. Гребенюк О.С. Формирование интереса к учебной и трудовой деятельности у учащихся средник и проф-тех училищ. М., 1986г 6. Донцов И.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов психологов. Вопросы психологии. 1999г. № 2. 7. Журавлев В.И. «Педагогические проблемы профессионального самоопределения выпускников средней школы» Л. 1983 8. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов на Дону, 1998г 9. Захарова Л.Н. Личностные особенности, стили поведения и типы, профессионально самоидентификации студентов педагогического вуза. Вопросы психологии 1998. № 2. 10. Г.И. Ибрагимов «Качество подготовки в СПШ и его соответствие требованиям рынка труда» М 2002. 11. Краснорядцева О.М. Особенности профессионального мышления в условиях психодиагностической деятельности. Барнаул, 1998 12. Крылов Н.И. Подготовка учащихся средних школ к выбору рабочей профессии. Вопросы психологии. 1985 г. № 5. 13. Иванова Н.Е. «Взаимосвязь интересов и когнитивных стилей в профессиональном самоопределении старших школьников» Л 1987 14. Климов Е.А. Некоторые психологические принципы подготовки молодежи к труду и выбору профессии. Вопросы психологии. 1985 г. № 4. 15. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов на Дону, 1996г. 16. А.Т.Колденкова «Педагогические факторы формирования профессиональной направленности» Л 1987 17. Комусова Н.В. «Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе» Л. 1983 18. Кузьмина Н.В. «Професиионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения» М 1990 19. Нестерова Н.Б. «Ценностное отношение студентов к учебным дисциплинам как фактор успешности» М 1984 20. Одинцовоа Л.А. и Завицкая С.В. «Реализация профессиональной подготовки учителя математики в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования» изд БГПУ Белгород 2000 21. Обносов В.Н. Динамика профессиональных представлений учащихся ПТУ при разных способах введения в профессию. Вопросы психологии. 1986 г. № 2. 22. «Проблемы профессиональной подготовки специалистов в вузах // Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах» Под ред. Н. В. Кузьминой. - Л., 1970 23. Платонов Ю.П. «Профессионально-педагогическая направленность мастера производственного обучения»Л 1987 24. Практическая психология в образовании. М., 1997 г. Под редакцией И.В. Дубровиной. 25. Рескина С.Е. «Роль самооценки школьников в процессе профессионального самоопределения» Л !986 26. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989 г. 27. Реан А., Колошинский . Социально-педагогическая психология. М., 1998 г. 28. Согалаев В.В «Педагогические условия формирования готовности курсантов ВВУЗа к воспитательной деятельности»: Дис. . канд. пед. наук. - Челябинск, 1997 29. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1998 г. 30. Раустова Э.Н. Доминирующие ценности ориентации у студентов МГУ. Социология. 1995 г. № 4. 31. В.Д. Шадриков «Психология деятельности и способности человека» М. Логос 1996. 32. Шалионов Г.М. Личностная зрелость и профессиональное самоопределение в подростковом и юношеском возрасте. Автореферат. С-Пб. 1997. 33. Штейнмец А.Э. «Психологическая подготовка к педагогической деятельности» Калуга, КГПУ, 1998 Шкуркин В.И. «Мотивы как фактор эффективности учебной деятельности студентов медвуза» М 1981 34. Юпитова А.В., Зотова А.А. Исследование ситуации профессионального самоопределения студентов. Социс. 1997 г. № 3. 35. Юшкова Л.Б. «Структура и динамика познавательных интересов студентов вуза в зависимости от их представлений о цели обучения» Л.1988
36. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969 г. 37. Якунин В.А. Педагогическая психология. С-Пб. 1998 г. [1] Согалаев В.В «Педагогические условия формирования готовности курсантов ВВУЗа к воспитательной деятельности»: Дис. . канд. пед. наук. - Челябинск, 1997
[2] Г.И. Ибрагимов «Качество подготовки в СПШ и его соответствие требованиям рынка труда» М 2002. [3] Краснорядцева О.М. Особенности профессионального мышления в условиях психодиагностической деятельности. Барнаул, 1998. [4] Одинцовоа Л.А. и Завицкая С.В. «Реализация профессиональной подготовки учителя математики в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования» изд БГПУ Белгород 2000. [5] «Проблемы профессиональной подготовки специалистов в вузах // Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах» Под ред. Н. В. Кузьминой. - Л., 1970 [6] Штейнмец А.Э. «Психологическая подготовка к педагогической деятельности» Калуга, КГПУ, 1998. [7] В.Д. Шадриков «Психология деятельности и способности человека» М. Логос 1996. [8] В.Д. Шадриков «Психология деятельности и способности человека» М. Логос 1996 [9] Кузьмина Н.В. «Професиионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения» М 1990 [10] Платонов Ю.П. «Профессионально-педагогическая направленность мастера производственного обучения»Л 1987 [11] Журавлев В.И. «Педагогические проблемы профессионального самоопределения выпускников средней школы» Л. 1983 [12] данные на конец 90х г. [13] Рескина С.Е. «Роль самооценки школьников в процессе профессионального самоопределения» Л !986 [14] Иванова Н.Е. «Взаимосвязь интересов и когнитивных стилей в профессиональном самоопределении старших школьников» Л 1987 [15] А.Т.Колденкова «Педагогические факторы формирования профессиональной направленности» Л 1987 [16] Юшкова Л.Б. «Структура и динамика познавательных интересов студентов вуза в зависимости от их представлений о цели обучения» Л.1988 [17] Комусова Н.В. «Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе» Л. 1983 [18] Шкуркин В.И. «Мотивы как фактор эффективности учебной деятельности студентов медвуза» М 1981 [19] Нестерова Н.Б. «Ценностное отношение студентов к учебным дисциплинам как фактор успешности» М 1984