Проблема развития и формирования внимания

План: I. Введение. II. Возрастные особенности внимания. II.1. Развитие внимания детей до школы. II.2. Внимание младших школьников.
II.3. Особенности внимания подростков. II.4. Формирование внимания у юношей. III. Развитие внимания. IV. Исследования по экспериментальному формированию внимания. IV.1. Формирование внимания в свете гипотезы П. Я. Гальперина о внимании как сокращенной формы контроля. IV.2. Рекомендации по развитию внимания шахматистов. V. Вывод. VI. Список литературы. Введение. Во всякой предметной деятельности субъекта вни­мание составляет одно из важнейших психологиче­ских условий ее успешности. Известно, что и про­цесс обучения, и трудовая деятельность не могут успешно протекать без достаточного внимания человека. Поэтому усилия педагогов постоянно направлены на воспитание и сохранение устойчивого внимания. То есть становится ясным, насколько актуальным является вопрос о развитии внимания. В данной работе мы остановимся на следующих направлениях: 1. Мы рассмотрим, собственно возрастные особенности развития внимания. 2. Рассмотрим развитие внимания с точки зрения культурно-исторической концепции Л. С. Выготского. 3. А также приведем ряд конкретных медов по формированию внимания. Приступая к анализу вопроса о развитии внимания в онтогенезе, необходимо учитывать одну характерную особенность данной проблемы. Внимание – один из тех познавательных процессов человека, в отношении сущности и права на самостоятельное рассмотрение которых среди психологов до сих пор нет согласия, несмотря на то, что его исследования ведутся уже много веков. Поэтому, обращаясь к вопросу о методах развития внимания, необходимо исходить от того, какой позиции придерживается тот или иной автор. Возрастные особенности внимания. Внимание в значительной степени зависит от уровня раз­вития основных процессов высшей нервной деятельности. Эти процессы меняются с возрастом, а, следователь­но, и внимание претерпевает изменения. Одни те же внешние раздражители совершенно по-разному воспри­нимаются человеком и вызывают у него различные реак­ции в зависимости от его возраста. Поэтому необходимо считаться с возрастными и индивидуальными особен­ностями. Эти особенности зависят от физиологического созревания и от пройденного человеком жизненного пу­ти, воспитания, которое он получил. Развитие внимания у детей до школы. В первые месяцы после рождения умение выделять определенные, впечатления из общей суммы внешних тесно связано с безусловными рефлексами (ориентировочным, оборонительным, пищевым и др.) и является непроиз­вольным вниманием. Ребенка привлекают наиболее ин­тенсивные раздражители. Если поднести к лицу младенца, которому еще нет месяца, какой-нибудь блестящий предмет, то можно видеть, как ребенок перестает беспорядочно двигать ру­ками и ногами и застывает в неподвижной позе, широко раскрыв глаза. Это и есть одно из первичных проявлений внимания даже с типичной для него физической установ­кой — неподвижностью, устранением излишних движе­ний. То есть, на первом году жизни ребенок уже может некоторое время заниматься каким-нибудь предметом, но его внимание в это время еще очень неустой­чиво. Так, если в тот момент, когда младенец держит в одной руке игрушку, дать ему во вторую руку другую иг­рушку, то ребенок начнет рассматривать ее, а первую уронит на пол. В возрасте двух лет малыш уже подолгу сосредото­чивает свое внимание на предметах, не просто глядя на них, а рассматривая их, манипулируя ими. Очень рано, в ходе развития ребенка, условными си­гналами, привлекающими его внимание, становятся не только окружающие предметы, но и человеческая речь, дающая направление пока еще непроизвольному внима­нию ребенка. При постепенном расширении у него свя­зей с внешним миром, по мере развития его потребно­стей, интересов и чувств этот вид внимания получает дальнейшее развитие. В возрасте трех-четы­рех лет дети уже интересуются многим, внимательно слу­шают взрослых, подолгу следят за их работой. Внимание их может быть до­вольно концентрированным, но остается малоустойчивым. Так, ребенок с интересом сосредоточенно слушает сказку, его глаза широко раскрыты, даже рот приоткрыт от удивления, но вот в комнату вбегают играющие дети, и внимание ребенка отвлечено в сторону, о сказке он за­был. Ориентировка детей в дошкольном возрасте сильно развита и в то же время очень несовершенна.Они весь­ма наблюдательны и все же нередко не видят того, что, кажется, не может остаться незамеченным. Дети еще не умеют производить отбор объектов, а также их частей, сторон, имеющих наибольшее значение. С другой стороны, они способны обратить внимание на тысячи всевозможных мелочей, которые для взрослых остаются незамеченными, благо­даря чему дети нередко поражают своей «исключитель­ной» наблюдательностью. Мнение, что дети преддошкольного и дошкольного возраста не могут сосредоточиваться на чем бы то ни было, нельзя считать правильной. Интенсивность детского внимания может быть не меньшей, а ино­гда и большей, чем у взрослых. Но, отличаясь силой, внимание ребенка, особенно младшего дошкольного возраста, редко бывает продол­жительным, очень легко и быстро, как мы уже сказали, переходит с одного предмета на другой. В старшем дошкольном возрасте устойчивость вни­мания заметно возрастает. Исследования устойчивости внимания дошкольников показали, что ее рост особенно интенсивен от трех до шести лет. Наблюдения так­же показывают быстрый рост концентрации и устойчиво­сти внимания в дошкольном возрасте. Значительно возрастает и круг объектов, на которые обращается внимание. Если в преддошкольном возрасте внимание привлекается главным образом объектами, вы­зывающими какие-то чувства (радость, страх), то в до­школьном возрасте интерес и внимание обусловливают­ся и формирующимися у ребенка интеллектуальными интересами. Но вообще дети как преддошкольного, так и дошколь­ного возраста еще очень плохо умеют управлять своим вниманием. Им трудно внимательно искать какой-нибудь предмет, произвольно сосредоточиваться на нем. Формы произвольного, послепроизвольного и привыч­ного внимания в дошкольном возрасте еще слабо разви­ты, между тем некоторое их развитие служит показате­лем готовности детей к обучению. Зачатки произвольного внимания возникают у ребенка очень рано, на втором году жизни, когда ребенок начинает овладевать речью. Произвольное внимание в преддошкольном возрасте развивается всецело под влиянием взрослых. Родители начинают приучать ребенка к чистоте, заставляют выполнять некоторые требования гигиены. Он учится ходить, приучается правильно есть, выполнять ряд действий, подчиняется определенному режиму дня. Для всего этого нужно произвольное внимание. Этот опыт ребенка закрепляется с помощью второй сигнальной системы, что позволяет ему начинать обращать внимание не только на интенсивные раздра­жители и интересные объекты, но и на то, что имеет зна­чение для достижения целей, поставленных взрослыми или им самим. Так, дошкольник может в течение про­должительного времени сосредоточиваться на скучном для него занятии.
Как и в другие периоды жизни человека, развитие произвольного внимания в дошкольном возрасте зависит от условий и характера деятельности ребенка. Большое значение при этом имеет соотношение между тем, что в данной работе непосредственно интересует ребенка, и тем, что он должен выполнить по заданию. При наличии тесной связи между тем и другим у ребенка возникает и дольше поддерживается произвольное внимание; в противном случае преодолевать отвлечения и сосредоточиваться ему бывает трудно.
Внимание младших школьников Чтобы лучше понять особенности внимания детей млад­шего школьного возраста, надо уяснить то, что харак­терно для их высшей нервной деятельности. Процессы возбуждения и торможения в коре полушарий сменяются у младших школьников довольно быстро. Поэтому внимание ребенка младшего школьного возра­ста отличается легкой переключаемостыо и отвлечени­ем, что мешает ему сосредоточиться на одном объекте. Такая повышенная чувствительность нервной систе­мы в этом возрасте обусловливает наличие у ребенка довольно сильного рефлекса на все новое. Слишком мно­го этого нового в окружающем мире, чтобы ребенок не старался обратить внимание на те внешние раздражите­ли, которые на него действуют. Но очень скоро ориентиро­вочный рефлекс становится у первоклассника более ши­роким (по числу объектов, которые охватываются одно­временно); смотря на один предмет, он не упускает из виду и другой, имеющий для него какое-то значение. Насколько внимание, дающее общую ориентировку, резко возрастает у детей от 7 до 10 лет, видно из следующего небольшого опыта. Во вре­мя игры учащихся в школьном коридоре на перемене сквозь их толпу прошел мужчина, которого они раньше не видели. Потом детей попросили (отдельно каждого) описать, кого они заметили и внешность этого человека. Ученики третьих классов дали довольно точное его опи­сание, но некоторые не смогли указать, в чем человек был одет, какого роста, какие у него волосы. Что же ка­сается первоклассников, то большинство из них вообще не заметили проходившего мужчины. Внимание младшего школьника в большей степени, чем внимание детей старшего возраста, зависит от по­ставленной перед ним задачи. Поэтому учитель на уроке специально организует вни­мание учащихся, так как они не всегда могут ставить пе­ред собой задачу сосредоточиться на учебной работе, выделить главное в рассказе учителя или в том, что он им покажет. Обучение ребенка в школе способствует быстрому росту у младших школьников непроизвольного внимания, раз­вивающегося у них главным образом на почве возникаю­щих интересов, и в частности интереса к учебным занятиям. Этот интерес у младшего школьника вначале но­сит диффузный характер, распространяется на все, что связано с обучением. В дальнейшем учебные интересы у школьника начи­нают дифференцироваться и постепенно приобретают познавательный характер. В связи с этим дети становят­ся более внимательными при одних видах работы и от­личаются рассеянностью при другого рода учебных за­нятиях. У младших школьников непроизвольное внимание в большой степени зависит от впечатляемости материала, от его наглядности и конкретности, от воздействия на эмоциональную сферу ребенка. Хотя у младшего школь­ника наиболее развито внимание непроизвольное, одна­ко первые годы учения—главный период формирования и произвольного волевого внимания. Обычно после ряда усилий произволь­ное внимание у ученика переходит в особую разновид­ность непроизвольного, а именно послепроизвольного внимания. Большое место в учебной работе школьников занимает и привыч­ное внимание, когда ученику удается легко сосредото­читься на неинтересной работе только в силу того, что он неоднократно занимался аналогичным делом. Преобладание у детей младшего школьного возраста непроизвольного внимания над произвольным может быть объяснено тем, что регулирующая деятельность второй сигнальной системы по отношению к первой в этом возрасте еще недостаточна. Регуляция внимания тесно связана не только с во­лей, но и с развитием логического мышления. Для про­извольного внимания необходим достаточно высокий его уровень. Поэтому произвольное внимание есть не только волевое, но интеллектуальное, т. е. связанное с достаточно развитым мышлением. Таким образом, мы видим здесь действие двух пси­хических факторов: внимание является условием интен­сивной мыслительной деятельности; в свою очередь, мы­шление оказывает большее влияние на внимание Наблюдения показывают, что у младших школьников реже появляется произвольное внимание, связанное с чувством напряженности, чем внимание без особых уси­лий, возникающее благодаря поставленной перед учени­ком задаче. Школьники этого возраста сосредоточива­ются произвольно, однако периоды напряженного вни­мания у них бывают реже, чем у взрослых или старших школьников. Поскольку этот вид внимания связан с тор­можением (а последнее представляет трудности для де­тей данного возраста), поэтому он не характерен для младших школьников. Необходимо отметить также и особенности произ­вольного внимания младших школьников с точки зрения той задачи, которой оно подчинено. Так, на уроке младший школьник бывает внимателен не потому, что он сам побеждает себя, свою рассеянность и отвлечения, а потому, что на нею влияет учитель, который стимулирует его работу, побуждает сосредоточиться. Концентрированность или интенсивность внимания, т. е. сила сосредоточенности на каком-либо особенно ин­тересном предмете или занятии, у младшего школьника может быть достаточно высока. Но продолжительность такого состояния обычно бывает небольшой, так как ус­тойчивость внимания у детей младшего школьного воз­раста еще не велика. Поэтому легче привлечь внимание детей, чем поддерживать его длительное вре­мя. Исследования (М. С. Горбач) показали, что перво­классники, рассматривая картинки, сосредоточиваются по преимуществу на 2—3 объектах. Для того чтобы об­ратить достаточное внимание на большее количество предметов, необходимо повторное восприятие картинки. Как правило, они не способны думать более чем об одной вещи сразу. В I классе детям еще трудно одновременно следить и за ходом урока и за своим поведением (например, за своей позой на уроке). Ребенку трудно следить и за тем, что он вы водит в тетради, и за положением своего тела и пишущей руки, трудно распре­делять внимание при выполнении этих двух дел. Эксперименты, проведенные психологами, в частности Н. Ф. Добрыниным, показали, что распределение внимания оказывается чрезвычайно упражняемым и очень быстро развивается в процессе обучения; в резуль­тате уже в III классе дети могут одновременно следить и за содержанием того, что они пишут, и за его орфогра­фической правильностью. Они также слышат указания учителя, не прекращая своей ра­боты. Многие недостатки внимания исчезают у ученика в процессе правильно организованной учебной работы. При хорошо заполненном трудом уроке ученики І класса могут быть длительное время внимательными, не отвлекаясь от учебных занятий, даже если эти занятия не представляют для них интереса. Сосредоточенность младших школьников становится устойчивой, если им ясна задача, цель работы, которую они выполняют.
Что касается внешних проявлений внимания или рас­сеянности (мимика, пантомимика, поза, движения), то у младшего школьника, благодаря его непосредственности, они более выразительны и заметны, чем у подростка и юноши. Также нужно учитывать и некоторые индивидуальные особенности внимания детей, которые в значительной степени обусловлены личностными факторами: общее умственное развитие, познава­тельная активность, наличие интересов, навыков и уме­ний в учебной работе, чувство ответственности, самосто­ятельности, организованность, общая дисциплинированность, достаточное развитие воли и т. д.
Знание причин, обусловливающих индивидуальные особенности внимания младшего школьника, осуще­ствление индивидуального подхода—путь развития свойств внимания, а вместе с тем и формирования лич­ности. Особенности внимания подростков. Как известно, переходный возраст характеризуется су­щественными изменениями и в физиологических, и в психических процессах, происходящих у подростка. Это отражается и на внимании подростков. Наблю­дения показывают, что именно пятиклассники занимают­ся в школе особенно неровно: бывают, то сосредоточен­ными, работоспособными, то рассеянными. Особенно не­внимательными они оказываются во второй половине учебного дня. Дело в том, что не только в физическом, но и в пси­хическом отношении подросток, перестав быть ребен­ком, не стал и взрослым. Он как бы на грани между тем и другим. Эта двойственная природа подростка сказывается и на особенностях его внимания. С одной стороны, у него, как мы уже сказали, сильно развито непроизвольное вни­мание: все новое, интересное, вызывающее те или иные эмоции, привлекает подростка, но, с другой стороны, это - возраст более сознательного, чем у младших школьников, отношения к жизни, поэтому у подростка по­лучает большое развитие и произвольное внимание. Благодаря этому подросток может уже от­влечься от того, что непосредственно заинтересовывает его, для решения поставленных задач. Также отметим тот факт, что у подростков появляется интерес и к субъективному миру человека, к мыслям, к переживаниям, как к чужим, так и к своим собственным. Возникает внутренняя направленность внимания. Все свойства внимания (объем, ус­тойчивость и пр.) в подростковом возрасте развиваются, особенно умение подолгу на чем-либо сосредоточиваться. В случае необходимости подрост­ки могут без особых усилий и переключать внимание. Возрастает также и способность к его распределению. Поэтому подростки иногда не хуже взрослых справля­ются с работой, требующей данного качества внимания. В этом же возрасте получает сильное развитие послепроизвольное и привычное внимание, которое, как отмечалось выше начинает формироваться еще в младшем школьном возрасте. У подростка появ­ляется привычка быть внимательным, потому, что у него уже не раз произвольное внимание переходило в послепроизвольное. Хотя волевое управление вниманием в подростковом возрасте достигает значительно более высокого уровня, чем у младших школьников, однако в регуляции его у подростка еще могут быть срывы. Развитие внимания у подростков сдерживают такие качества подростка, как повышенная впечатлительность, большая возбудимость и бы­страя смена увлечений различными предметами и видами деятельности. Формирование внимания у юношей. Внимание учащихся старшего возраста характеризу­ется дальнейшим его развитием на основе общего интел­лектуального роста школьника, формирования волевых и эмоциональных черт личности. Ес­ли у детей младшего школьного возраста, а отчасти и у подростков внимание прежде всего привлекается тем, что ярко, красочно, интересно своей занимательностью, то у старших учащихся наиболь­шую сосредоточенность часто вызывают предметы, яв­ления и виды деятельности, не отличающиеся внешней впечатляемостью, но привлекающие своим внутренним содержанием, ставящие перед человеком какую-то проб­лему, вызывающие работу мысли. Иногда старшие школьники бывают более вни­мательны тогда, когда учитель объясняет сложный мате­риал, и плохо его слушают, когдаим кажется, что все просто и ясно. Стар­ший школьник настолько развит, что требует, как гово­рится, пищи для ума, а где, как мы уже сказали, есть мысль, там необходимо присутствует и внимание. Благодаря значительному развитию и интеллекту­альной и волевой основы внимания старшие школьники сравнительно легко сосредоточиваются на неинтересном, но нужном материале. Хорошо организованное произвольное внимание— вот что отличает юношу от подростка, а тем более от младшего школьника, причем это внимание у старших учащихся сравнительно легко переходит в послепроизвольное. Произвольное внимание получает особенно сильное развитие у детей в старшем школьном возрасте, потому что в это время большинство юношей и девушек, за очень не­многими исключениями, ставят перед собой большие за­дачи подготовить себя к жизни. Многие свойства внимания (объем, концентрация, устойчивость, распределение и др.) в юношеском возрасте бывают развиты даже лучше, чем у взрослых. Однако внимание юноши в большей степени, чем внимание взрослого человека, зависит от общей направ­ленности личности. С увлечением юноша или девушка отдаются труду, глубоко сосредоточиваются на учебе или работе, но если в силу каких-либо причин они разочаро­вываются в своих целях и планах,их энтузиазм слабеет, и они уже не могут проявлять ту настойчивость и терпе­ние, которыми отличаются взрослые люди. Наблюдательность в юношеском возрасте находится на значительно более высоком уровне, чем у младших школьников и подростков. Юноша может не обратить внимания на какую-нибудь мелочь, которую заметят де­ти, но зато он увидит главное, существенное и будет наблюдать настойчиво, систематически, пока не удовлетворит своей любознательности. Его наблюдательность не только обусловлена разнообразными интересами, но и отличается более волевым характером, целенаправленностью и выдержкой; этому помогают умения и навыки умственного труда, приобретенные во время школьного обучения. Вместе с тем благодаря лучшему пониманию людей и эмоциональной зрелости у старших учащихся внимание как психический процесс перерастает во внима­тельность как свойство личности, ста­новится своего рода чер­той характера. Внимательность, особенно по отношению к внутреннему миру человека, к его психическому состо­янию, возникает благодаря тому, что юноша способен стать на точку зрения других людей, поставить себя на их место и т. п. Старший школьник скорее уступит место пожилому человеку или принесет на­чальных классов или подросток, не потому, что первый отличается большей сердечностью, чем второй и третий, а благодаря тому, что старший более внимателен к пере­живаниям и положению другого человека. Важным качеством юношеского возраста является внимание не только к другим людям, но и к самому се­бе, к своему внутреннему миру. Эта направлен­ность внимания обусловливает критическую самооценку человека, который стремится работать над собой. Ча­стично этим начинает интересоваться и подросток, но у него попытки самовоспитания носят часто эпизодиче­ский характер.
Мы кратко осветили психологические особенности внимания детей. Так, младший школьник бывает более внимателен к конкретному материалу, хотя может воспринимать и отвлеченный материал (при со­ответствующих методах обучения), подросток может с помощью учителя успешно сосредоточиваться и на том и на другом, хотя питает больше интереса к первому, старший школьник уже сам в состоянии вникать во мно­гие абстрактные понятия, с интересом сосредоточивается на выводах и обобщениях, понимая их значение для лю­бой науки.
Следует учитывать, что в пределах лю­бого возраста есть индивидуальные различия в свойствах внимания. У некоторых младших школьников хорошо развито произвольное внимание. Есть старшеклассники, которые плохо сосредоточиваются на трудном и неинте­ресном материале. Многое здесь зависит от умственного развития, от уровня познавательных интересов, от эмо­циональных и волевых свойств характера, от темпера­мента, от состояния нервной системы, от физического са­мочувствия.
Развитие внимания
с точки зрения культурно- исторической концепции Л.С. Выготского. Историю развития внимания, как и многих других психических функций, пытался проследить Л.С. Выготский в русле своей культурно-исторической концепции их формирования. Он писал, что история формирования внимания ребенка есть история развития организованности его поведения, что ключ к генетическому пониманию внимания следует искать не внутри, а вне личности ребенка. Произвольное внимание, как высшая форма внимания, возникает из того, что окружающие ребенка люди «начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять его своей власти и этим самым дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он впоследствии и сам овладеет своим вниманием1». Культурное развитие внимания заключается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов-средств (знаков), посредством которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание. Л.С. Выготский пишет, что с самых первых дней жизни ребенка развитие его внимания происходит в среде, включающей так называемый двойной ряд стимулов, вызывающих внимание. Первый ряд – это сами окружающие предметы, которые своими яркими, необычными свойствами приковывают внимание ребенка. С другой стороны, это речь взрослого человека, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов-указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка. Таким образом, с первых дней жизни ребенка его внимание в значительной своей части оказывается направляемым с помощью слов-стимулов. Вместе с постепенным овладением активной речью ребенок начинает управлять и первичным процессом собственного внимания, причем сначала – в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем и в отношении и самого себя. Общая последовательность культурного развития внимания по Л.С. Выготскому состоит в следующем: «Сначала люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя . Вначале взрослый направляет его внимание словами на окружающие его вещи и вырабатывает, таким образом, из слов могущественные стимулы-указанния; затем ребенок начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом и звуком как средством указания, т.е. обращать внимание взрослых на интересующий его предмет»2. Таким образом, проанализировав развитие внимания в русле культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, можно прийти к следующему выводу. Первоначально процессы произвольного внимания, направляемого речью взрослого, являются для ребенка скорее процессами его внешнего дисциплинирования, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то же самое средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок приходит к самоуправлению поведением, к произвольному вниманию. 1Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте // Хрестоматия по вниманию. – М., 1976. – с.186. 2 Там же – с.205. Исследования по экспериментальному формированию внимания. Приступая к рассмотрению вопроса об экспериментальном формировании внимания, мы будем исходить из того, как каждый из авторов определяет понятие внимания. И, в зависимости от этого, соответственно, какие методы будут предложены. Различное определение внимания подразумевает и различные методы его формирования. Большинство авторов определяет внимание как направленность и сосредото­ченность сознания на объекте, как сторону других содер­жательных психических процессов, а не самостоятельную форму психической деятельности. Поэтому и пути воспитания внимания ищут в воспитании какой-либо другой деятельнос­ти. Проблеме воспитания внимания уделено большое место в работах Н. Ф. Добрынин. Предлагаемые им пути воспитания внимания основываются на его общем тео­ретическом понимании внимания как стороны других психи­ческих процессов — направленности и сосредоточенности сознания на объектах. Источником этой направленности является личность. Н. Ф. Добрынин считает, что внимание следует воспиты­вать путем воспитания личности, в особенности таких ее свойств, как чувство ответственности, умение ставить цели, задачи, а также через воспитание интересов и познаватель­ных процессов. В работе Б. Г. Ананьева «Воспитание внимания школь­ника» внимание рассматривается как «сосредоточенность сознания на известных объектах с целью наилучшего отобра­жения». Автор приходит к выводу, что внимание воспиты­вается всеми условиями жизни и деятельности ребенка и под­ростка как в семье, так и особенно в школе. Для воспитания внимания имеет огромное значение умственное образование, а также нравственное воспитание. Иными словами, воспи­тание внимания, по Б. Г. Ананьеву, возможно через орга­низацию общей системы воспитания и обучения школь­ника. М. Н. Шардаков также связывает формиро­вание внимания с формированием личности школьника и с общей организацией его учебной работы на уроке. Так, в качестве первостепенного фактора воспитания внимания указываются идеалы, убеждения, интересы школьника, вооб­ще направленность его личности, что, по мысли М. Н. Шардакова, само собой уже приводит к внимательности и добросо­вестному выполнению учебных задач. Важнейшим условием воспитания внимания М. Н. Шар­даков считает осознание школьником значения его учебной работы, необходимости изучения основ наук для дальнейшего обучения и будущей деятельности. Конкретизируя эти рекомендации, М. Н. Шардаков наме­чает такие пути воспитания внимания школьников: воспитание у них организованности и дисциплинированности, умения со­блюдать режим, порядок в самостоятельной работе, четко организовывать свою работу. В процессе урока для воспитания внимания предлагается использовать ряд средств. В начале урока такими средствами являются: звонок, вставание, приведение в порядок рабочего места, принятие надлежащей позы; в процессе уроков — постановка цели урока, увязывание нового материала с уже усвоенным, последовательное и красочное изложение нового, варьирование упражнений на закрепление изученного учеб­ного материала, включение всех учащихся в работу при опросе.
Таким образом, в работе М. Н. Шардакова проводится в общем та же мысль о воспитании внимания через общее воспитание личности и организацию разных форм деятельнос­ти школьника, как и в работах Б. Г. Ананьева и Н. Ф. До­брынина. Подводя итоги, можно сказать, что почти во всех рассмот­ренных нами работах по воспитанию внимания рекомендации сводятся прежде всего к советам по общему воспитанию лич­ности школьника (чувства ответственности, общей направ­ленности личности, интересов, дисциплинированности и т. п.), а внимание возникает само собой как результат воспитания личности, поскольку оно, внимание, не имеет самостоятельного содержания. Рекомендуются также общие пути организации деятельности учащихся, такие, как порядок и дисциплина на уроках, использование разнообразных и рациональных приемов ведения урока, создание благоприят­ной внешней обстановки и т. п.
Такие методы формирования внимания вытекают, как было сказано выше, из определения внимания. Так как данные авторы рассматривают внимание включенным в структуру психической деятельности и неотделимым от психических процессов, то естественно, что и его формирование, и его развитие они не отделяют от развития личности. Формирование внимания в свете гипотезы П. Я. Гальперина о внимании как сокращенной формы контроля. Обратимся теперь к гипотезе внимания как самостоятельной формы психической деятельности, выдвинутой П. Я. Гальпериным. Суть этой гипотезы в том, что внима­ние представляет собой идеальную, сокращенную и автоматизированную форму контроля. Рассматривая эволюцию контроля, П. Я. Гальперин проводит аналогию с переносом предметного действия в умственный план. Мы ограничимся лишь кратким изложением процесса. Начнем с той фазы, когда предметное содер­жание действий, «пересаженных в человеческую голову», выступает с полной очевидностью. Эта фаза отчетливо на­блюдается, когда выполнение действий в уме еще не пол­ностью освоено или встречает затруднения и поэтому совер­шается развернуто, в замедленном темпе; например, когда мы производим в уме трудное математическое вычисление, исторический или грамматический анализ, расчет взаимодей­ствия физических или химических тел и свойств или мысленно прослеживаем, оцениваем и сравниваем преимущества и не­достатки разных маршрутов по городу и т. п. Наличие таких «умственных действий» есть простой и всем известный факт, а их принадлежность к разным областям объективной дейст­вительности или жизненной практики тоже не вызывает ни­каких сомнений. Не менее хорошо известен и тот факт, что когда эти «умственные действия» стереотипно повторяются (например, в хорошо усвоенных таблицах, матрицах, схемах или в «действиях по формуле»), то их промежуточные звенья выпадают из сознания, а результат появляется как бы сразу, в сопровождении своего рода чувства: «это — так!» или «что-то не то!». Сопоставляя эти наблюдения, получаем картину единого процесса, в котором развернутое выполнение дей­ствия «в уме» располагается как бы посредине между тем же действием в его внешней форме, с одной стороны, и его сокращенным и автоматизированным выполнением в уме — с другой; в последнем случае для самонаблюдения предмет­ное содержание действия уже не выступает, процесс пред­ставляется только чувством некоего движения, только «мыслью», за которой непосредственно следует ее результат. Эта картина намечает в самых общих чертах процесс фор­мирования нового конкретного психического процесса: снача­ла — это внешнее предметное действие, затем — его развер­нутое воспроизведение в умственном плане; здесь оно подвергается дальнейшим изменениям, в результате которых предметное содержание выпадает из сознания (хотя само действие продолжает выполняться и производить свой естест­венный продукт). Общая эволюция контроля представляется в таком же виде. В самом начале контроль, направленный на основное дейст­вие как на свой объект, естественно, только следует за ним. Затем контроль начинает все более совпадать с основным действием и, наконец, даже опережать его. С ко­нечного результата действия контроль постепенно распрост­раняется на все более ранние фазы ориентировочной деятель­ности; при этом он везде совпадает с ней по основному содер­жанию и все менее отделяется от нее по заметному для субъекта времени. Естественно, что на этой заключительной стадии для всякого наблюдения, и внешнего и внутреннего, контроль выступает просто как направленность и сосредото­ченность на объекте, как внимательное обследование ситуа­ции и такое же внимательное исполнение основного действия. В процессе поэтапного формирования явственно различа­ются две основные части каждого действия — ориентировоч­ная и исполнительная. В системе ориентировочной деятель­ности контроль занимает особое положение. Даже те дейст­вия, для которых есть готовый механизм, нуждаются в конт­роле, потому что работа всякого реального механизма может нарушаться и давать сбои. Тем более нуждается в контроле действие, которое только формируется и еще не имеет готово­го механизма. Такое действие реализуется по отдельным, по­сильным для субъекта отрезкам, правильное сочетание кото­рых может быть представлено на общей схеме этого действия. В поэтапном обучении такая схема записывается на карточке, и субъект выполняет действие, следуя за ее последователь­ными указаниями; затем по этим же указаниям действие и проверяется. Таким образом, в основном одна и та же схема действия служит и для его выполнения, и для его контроля. Сначала контроль производится после исполнения, как развернутое сопоставление фактического процесса с его об­разцом. Но затем отпадает необ­ходимость обращаться к ее внешней записи В это время контроль все более сближается с основным действием и практически выполняется как бы одновременно с ним. А далее, по мере дифференцировки действия, возрастает его стереотипность и начинается его автоматизация. Так, две функции ориентировочной основы действия — образ­ца для исполнения и эталона для контроля — сливаются в по­токе прямой и обратной афферептации. На этой заключитель­ной стадии не только исполнение действия, но и контроль за ним в основном происходят автоматически. Но если от ос­новного действия остается его результат (который и свиде­тельствует о нем), то от контроля сохраняется только направ­ленность на это основное действие и сосредоточенность на нем, а субъективно—только «чувство». Здесь следует сделать важное ограничение: не всякий контроль есть внимание! Пока контроль выполняется как раз­вернутая предметная деятельность, он сам требует внимания. Контроль становится вниманием, когда достигает уровня идеального, сокращенного и автома­тизированного действия. Не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание есть контроль. Теперь задача экспериментальной проверки гипоте­зы П. Я. Гальперина путем управляемого, поэтапного формирования произволь­ного внимания получает достаточно конкретный вид. Чтобы осуществить такую проверку, нужно прежде всего ото­брать таких испытуемых, у которых определенная «произво­дительная» деятельность явно страдает от недостаточного внимания. Далее нужно выяснить источник этой недостаточ­ности и таким путем установить конкретное содержание того контроля, из которого мы собираемся сформировать внимание (необходимое для этой деятельности). Для формирования контроля как содержательного, предметного действия должны быть указаны: его порядок, средства и способы вы­деления его последовательных объектов, средства и способы проверки каждого из них и, наконец, способ фиксации ре­зультатов этой проверки.
Согласно общему порядку поэтапного формирования умственных действий все это должно быть разъяснено испы­туемым и предложено сначала в виде записи на карточке — во внешней, материальной (материализованной) форме. В таком же виде должно быть вначале сформировано и само действие контроля. Затем необходимо перенести его в идеальный план и здесь довести до сокращенного и автомати­зированного выполнения. После этого останется только срав­нить: совпадает ли то, что мы фактически получим, с тем, что хотели получить, — приобретает ли контроль в этой за­вершающей идеальной, сокращенной и автоматизированной форме внешний вид того, что обычно считается вниманием.
В результате проведенной работы у испытуемых было получено свернутое, автоматизированное умственное действие контроля, направленного на выполнение некоторых учебных и неучебных заданий. В данном эксперименте контроль формировался не одно­временно с каким-либо другим сложным учебным действием, а более или менее самостоятельно. Контроль был выделен в относительно чистом виде, был раскрыт его состав и прове­дено формирование именно этого действия. Воспитание контроля проводилось по методу поэтапного формирования умственных действий, т. е. путем его поэ­тапной отработки. Задачей было не только получить та­кой свернутый, автоматизированный умственный контроль, но и выяснить, является ли он, этот контроль, вниманием. Для ответа на последний вопрос необходимо прежде все­го установить критерии, на основании которых полученный результат может быть определен как сформированное внимание. Экспериментаторы предложили следующие наиболее легко фиксируе­мые и достаточно существенные признаки. Основными критериями сформированности внимания мы считаем: а) отсутствие в работах учащихся ошибок, которые по общепринятому мнению являются ошибками «по невнима­нию»; б) умение самостоятельно и быстро обнаружить та­кие ошибки, если они допущены в своих работах и в специ­ально подготовленных текстах. Что они получили в завер­шающей стадии опытов? Во-первых, испытуемые научились молча и быстро исправ­лять ошибки в экспериментальных текстах, т. е. по обычной терминологии научились «внимательно проверять текст». Во-вторых, они научились также молча и быстро прове­рять свои письменные работы, исправляя допущенные ошиб­ки (если это не были ошибки «на правила»), т. е. научились «внимательно проверять свои работы» в классе; в работах наших испытуемых перестали встречаться столь частые преж­де ошибки «по невниманию». Напомним, что эти ошибки были тем показателем, на основании которого отобранных учащихся считали невнимательными. В-третьих, у этих учащихся, прежде допускавших боль­шое число ошибок также и «на правила», уменьшилось ко­личество и этих ошибок. Все эти показатели позволяют сделать вывод, что в ре­зультате поэтапного формирования контроля у испытуемых было получено умение, совпадающее по своим проявлениям и свойствам с тем, что обычно называют вниманием. В итоге заметим, что по степени устойчивости сформированное действие от­личалось у разных испытуемых. Так, например, перерыв в ра­боте в течение весенних и летних каникул у одних детей не менял сформированное уже действие, а иногда даже наблю­далось его улучшение, у других после перерыва в занятиях качество действия резко снижалось. Степень устойчивости сформированного действия значи­тельно повышалась в тех случаях, когда работу с детьми продолжал учитель; и наоборот, действие оказывалось менее устойчивым, если проводилась только экспериментальная ра­бота, недостаточно подкрепленная в школе. Итак, устойчивость сформированного действия повыша­лась при использовании наших экспериментальных приемов в обычной учебной деятельности школьника под постоянным контролем учителя. В этих условиях действие контроля прев­ращалось в устойчивое внимание. Рекомендации по развитию внимания шахматистов. Развитие внимания имеет первостепенное значение для эффективности игровой деятельности шахматистов. Изучение внимания шахматистов позволяет также вы­явить особенности положительного влияния шахмат на разви­тие внимания и других качеств личности. Данная работа посвящена исследованию путей развития вни­мания в процессе шахматной деятельности. Для определения оптимальных способов развития внимания необходимо прежде всего выявить характерные недостат­ки процесса сосредоточения в творческой деятельности шах­матистов. Можно выделить следующие недочеты в развитии сосредоточения: а) неустойчивость внимания; б) его узость и в) чрезмерную широту. Обратимся к анализу этих недо­статков в развитии внимания шахматистов. Неустойчивость внимания выражается в поспешном переносе обдумывания с одного объекта ситуации на другой. Не­обходимая для принятия продуктивного решения продолжи­тельность обдумывания не выдерживается в достаточной ме­ре. При неустойчивости внимания шахматист затрудняется в определении главного, решающего элемента игровой ситуации и поэтому выбор дей­ствия (хода) в этих случаях обусловливается не совсем объ­ективной оценкой позиции. Узость внимания выражается в мысленном разделении элементов игровой ситуации на главные и второстепенные и в отвлечении от последних во время обдумывания. Само по себе подобное мысленное разделение не является недостат­ком, оно необходимо в каждом акте интеллектуально-волево­го внимания. Однако нередко шахматист, увлеченный определенной иде­ей, буквально не может от нее оторваться. При недостаточном самоконтроле возникает устойчивая узкая направленность внимания, ограничивающая широту мысли и приводящая к не­объективной оценке позиции. Можно предположить, что узость внимания проявляется в случаях, когда избранное решение сопровождается высокой эмоциональной активацией, определяющей на длительный промежуток времени одностороннюю направленность поиско­вой деятельности. Состояние узости внимания — характерный качественный признак возникновения отрицательных остаточ­ных и опережающих мыслительных образов. Широта внимания рассматривается в плане проявления рассредоточенности, распыленности мыслительной деятель­ности на слишком большом количестве воспринимаемых элементов ситуации. Подобное стремление «объять необъят­ное» приводит к разбросанности внимания и невозможности эффективного сосредоточения на главных для данного момен­та признаках позиции. При широком внимании зона ориен­тировки включает в себя столь большое количество элемен­тов, что функционирование механизмов сличения и прогно­зирования не повышает эффективности поисковой деятель­ности. Обобщенная оценка положения и видение важнейшего центрального звена борьбы при чрезмерной широте объема внимания затруднительны. Заметим, что излишне широкое внимание наблюдается сравнительно чаще у шахматистов детского и юношеского возраста. Рассмотрим психолого-педагогические рекомендации, на­правленные на преодоление указанных недостатков внима­ния шахматистов. В данном разделе работы мы основыва­емся главным образом на материалах тренерской практики.
При неустойчивости внимания основная воспитательная задача состоит в развитии интенсивности произвольного ин­теллектуального внимания шахматиста. В этом плане особен­но важно формирование таких черт характера, как выдержка и настойчивость. Поскольку неустойчивость внимания часто сопровождает­ся поверхностной оценкой позиции «на первый взгляд» и ха­рактеризуется значительным ослаблением точности и даль­ности конкретного анализа, то полезными представляются тренировки на развитие глубины расчета и конкретизации общей оценки позиции.
На основании собственного опыта можно посоветовать контролировать себя во время игры постановкой мысленных вопросов. Не слишком ли поспешно оценена позиция или рассчитан вариант? Не стоит ли еще раз уточнить выбор, проверить расчет? В преодолении узости внимания основная воспитательная задача заключается в развитии более высокой переключаемости сосредоточения. Важная роль в преодолении узости внимания принадлежит сеансам одновременной игры на большом количестве досок, особенно тем из них, в которых игра ведется «вслепую». Преодоление излишней широты внимания связано в пер­вую очередь с развитием абстрагирования и обобщения. В этом плане большую пользу может принести критическое осмысливание своего опыта и его вербализация. Для этой цели необходимо комментировать свои сыгранные партии, независимо от их результата. Процесс письменного коммен­тирования партий оказывает благоприятное влияние на развитие шахматного синтеза, так как требует выявления су­щественных, наиболее важных элементов ситуации для обо­снования оценки. Проблему развития внимания нельзя решать вне связи с развитием мышления, воли, эмоциональности и других свойств личности шахматиста. Рассмотрим индивидуальные различия во внимании шахматистов в зависимости от индивидуального опыта. При анализе индивидуального опыта шахматиста учиты­вался его практический опыт и его теоретические познания. Было установлено, что внимание часто фиксируется на определенных элементах ситуации, в связи с узнаванием в них сходных особенностей с ранее известными шахматисту пози­циями. Прошлый опыт с его эмоциональной окраской оказы­вает влияние на избирательность внимания в наличной пози­ции. Эмоциональность прошлого опыта, прежде всего, относит­ся к практическому результату партии, успеху или неудаче плана, маневра или комбинации. Поэтому часто шахматист обращает внимание на те возможности, которые, может быть, и не являются объективно наилучшими, но которые сопровож­даются приятными воспоминаниями о достигнутом успехе. И, наоборот, многие возможности не привлекают внимания, потому что они вызывают отрицательные эмоциональные со­стояния, связанные с воспоминаниями о прошлых неудачах. В заключение хочется заметить, что все вышеперечисленные рекомендации по преодолению недостатков внимания будут полезны не только шахматистам. Эти недостатки свойственны всем, а шахматисты, скорее, - частный случай. Но на примере шахматной партии данные недостатки особенно явно просматриваются и легче поддаются анализу. Вывод: Попытаемся теперь в виде своеобразного «хронологического» резюме представить последовательность основных этапов развития внимания в том виде, как она выглядит по данным наблюдений и экспериментальных исследований: 1. Первые недели-месяцы жизни – появление ориентировочного рефлекса как объективного, врожденного признака непроизвольного внимания. 2. Конец первого – начало второго года жизни – возникновение ориентировочно-исследовательской деятельности. На ее основе появление зачатков произвольного внимания под влиянием речевых инструкций взрослого, направление взгляда на названный предмет. 3. Второй-третий год жизни – достаточно хорошее развитие указанной выше первоначальной формы произвольного внимания. 4. Дошкольный возраст – появление способности направлять внимание под влиянием сложной инструкции взрослого. Возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием самоинструкции. 5. Школьный возраст – дальнейшее развитие и совершенствование произвольного внимания, включая волевое. И в завершение хочется еще раз отметить, что развитие внимания находится в тесной связи с развитием личности человека в целом. Развитие первого невозможно без развития второго. Список литературы: 1. Гоноболин Ф. Н. Внимание и его воспитание. М., Педагогика, 1972. 2. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания, МГУ, 1974. 3. Страхов И. В. Вопросы психологии внимания. Выпуск 1. Саратов, 4. Немов Р. С. Психология. М., Владос, 1999.