Особенности психического развития дошкольника

СОДЕРЖАНИЕ: I. Первый год жизни ребенка. II. Психические особенности детей раннего возраста. III. Особенности психического развития в дошкольном возрасте. Особенности психического развития дошкольника
I. Первый год жизни ребенка. Первый год жизни ребенка условно можно разделить на два периода - период новорожденное™, который длиться от 4 до 6 недель и период младенчества который закачивается в год. Этап новорожденности это время адаптации ребенка к новым внеутробным условиям жизни, удлинения периода бодрствования по сравнению с периодом сна, формирование первых необходимых для психического развития реакций - зрительного и слухового сосредоточения, первых сочетательных или условных рефлексов (положение при кормлении). Наблюдая новорожденного, можно видеть, что даже сосанию ребенок учиться. Терморегуляция еще отсутствует. Единственно, что ребенок может это принять внутриутробную позу ( поджать ножки и прижать к себе ручки) и этим уменьшить площадь теплообмена. Правда у ребенка есть врожденные рефлексы. Однако эти рефлексы не служат основой для формирования человеческих форм поведения. Таким образом, период времени, когда ребенок отделен-от матери физически, но связан с ней физиологически и составляет период неворожденноети. Этот период характеризуется катастрофическим изменением условий жизни, помноженным на беспомощность ребенка. Все это могло бы привести к гибели ребенка если бы с ним рядом не было взрослых. То единство, которое существует с самого начала идет со стороны матери, а со стороны ребенка пока еще ничего нет. Ребенок 80% суток спит. 20% времени ребенок бодрствует. Процесс правильного чередования сна и бодрствования начинает совпадать с моментами кормления. В это же время начинает появляться закономерность, характерная для общего направления развития детей в первые годы жизни, она проявляется в том, что развитие сенсорных процессов зрения, слуха, осязания существенно опережает развитие моторики. Зрительное и слуховое сосредоточение фактически закладывают основу перехода от ощущений к восприятию, к возможности увидеть предмет целиком. Эти реакции развиваются по принципу доминанты, т.е. в момент сосредоточения, другие реакции ребенка прекращаются. На основе этих реакций появляется комплекс оживления, который является показателем перехода к новому этапу развития - младенчеству. 2 Комплекс оживления, также является доминантой, т.к. в этот момент все другие потребности для ребенка теряют свое значение. Когда к нему подходит взрослый он замирает, а затем начинает заметно двигать ручками и ножками, улыбаться, гулить, словом делать все, чтобы привлечь к себе внимание взрослых. Такая реакция доказывает, что близкие люди являются для ребенка не просто необходимым условием развития, но и €го источником. В этом заключается существенное отличие детенышей человека от детенышей животных т.к. взрослые направляют это развитие и обогащают его новым содержанием, которое может существенно изменить направление саморазвития детей. Реакция на взрослых является не только первой психологической реакцией ребенка, но и первой социальной реакцией. Л.С. Выготский говорит о необходимости заботы взрослых, т.к. сам ребенок не выживет, именно взрослые помогают ему нормально сформироваться. Взрослый берет на себя необходимые операции по уходу и обслуживанию, давая возможность тем самъщ сформироваться органам, по которым проходит наиболее важная для психического развития информация. Развитие восприятия все первые годы жизни, фактически Bet» школьный период, является одним из наиболее важных психических процессов.*' От развития восприятия во многом зависят все другие познавательные процессы, прежде всего мышления. Однако исследования многих психологов (МЛ Лисина, ЛД1. Божович, Э. Эриксон, А. Адлер, Фрейд и других) показали, что в первые месяцы жизни крайне важным для ребенка является эмоциональный контакт, привязанность и защита, которая исходит от-близкого взрослого. Ведущей деятельностью в младенчестве является эмоционально личностное общение со взрослым. Лисина доказалд, что и познавательное развитие, а не только развитие эмоций и речи связанно е общением со взрослым. Этнопсихологические исследования показали, что дети, которые имеют постоянно тактильный контакт с матерью, быстрей развиваются. К концу младенчества формируются практически все свойства восприятия детей: контрастность, правильность, предметность, системность. Появление этих свойств связано с развитием локомоций детей, перемещением в пространстве, следовательно они могут видеть предмет под различным углом зрения, узнавать его в различных сочетаниях, с различного расстояния. Появляются первые сенсорные эталоны - постоянные образы окружающих предметов. » Основные закономерности и нормативы психического развития младенцев были разработаны и установлены в первые десятилетия XX века благодаря исследованиям Н.Н. Щелованова и А. Гезелла. Метод, который применялся в лаборатории Щелованова, в 1922 году, заключался в беспрерывном, систематическом наблюдении с регистрацией всех реакций ребенка, возникающих под влиянием внешних и внутренних раздражителей. Применялся метод рефлексологического эксперимента, который заключался в формировании искусственно сочетательных рефлексов у младенцев (рефлекс на молоко в рожке определенной формы к цвета). Щеловановым-, Фигурным, Денисовой были установлены важнейшие закономерности развития детей в период новорожденности и младенчества. Ими была зафиксирована динамика переходя от сна к бодрствованию. Большой вклад в исследование психического развития младенцев внес американский психолог А. Гезелл - создатель Иельской клиники нормального детства в которой изучалось психическое- развитие детей раннего возраста от рождения до трех лет. Гезелл считал, что за первые три года жизни ребенок проходит большую часть своего психического развития, также темпы его наиболее высоки в первые три года жизни. Он ввел в психологию новые методы исследования -лонгитюдный (продолжительное изучение одних и тех же детей в течении определенного периода), |близнецовы» (сравнительный анализ психического развития монозиготных близнецов). В течении первого года жизни активно развивается не только восприятие движения, но и память. Именно в это врем* формируются- в,се генетические виды памяти - эмоциональная, моторная, образная, вербальная. Эмоциональная есть уже у плода и является основной в первые недели жизни. В семь девять недель появляется моторная память- ребенок может запомнить и повторить какое то движение, В четыре месяца появляется образная память - сначала в виде узнавания знакомых предметов, а в восемь девять месяцев воспроизведение того, что ребенок видел раньше. Как появление моторной памяти влияет на организацию движений, на локомоции детей, так появление образной памяти существенно влияет на его общение и формирование мотивационной сферы. С развитием узнавания ребенок начинает дифференцировать окружающих взрослых, узнает приятных и неприятных людей. Дифференцируется и его реакция на них — оживление и улыбка на приятных сменяется плачем при появлении неприятных лиц. А развитие воспроизведения стимулирует появление первых мотивирующих представлений ребенка, которые способствуют становлению его личности, развития независимости от окружающей ситуации. Если раньше взрослый мог регулировать поведение ребенка, изменяя ситуацию, убирая, например, неприятные объекты и предлагая ребенку приятные, то теперь, с появлением воспроизведения, ребенок меньше за­висит от наличной ситуации, так как у него появляются и устойчивые желания, связанные с объектами или ситуациями, которые сохранились в его памяти. Так и появляются постоянные побуждения или мотивы, направляющие деятельность ребенка.
Развивается-и-мышление младенцев. У детей появляется ручной интеллект или наглядно-действенное мышление, которое строится на основе проб и ошибок и связано с развитием первых- самостоятельных движений, локомоции ребенка. Большое значение имеет и развитие ориентировки -реакции на новые предметы, стремление их обследовать. А.В. Запорожец, подчеркивал, что различные психические процессы являются по сути разными видами ориентировки в окружающем мире. Так восприятие, по его мнению, является ориентировкой в свойствах и качествах предметов, мышление — в отношениях и связях их между собой, а эмоции — в их личностном смысле. Поэтому время, в течение которого ребенок обследует новый предмет, а также количество анализаторов, которые участвуют в этом процессе, является важным показателем интеллектуаль­ного развития младенцев. То есть чем дольше ребенок рассматривает новую игрушку, чем больше разных качеств он в ней открывает, тем выше его интеллектуальный уровень.
Развивается и речь, прежде всего пассивная — ребенок слушает и; различает звуки. Появляется и собственная, автономная речь детей, при этом надо помнить, что в этом возрасте развитие внешней речи идет от слова к предложению, а внутренней — от предложения к слову. Эрикеон выделил восемь основных этапов в развитии личности детей. Эти этапы представляют собой серию уровень. С этим связано л возникновение критического периода, в том числе и его негативных составляющих, таких как упрямство, агрессия, негативизм, обидчивость. Как правило, эти проявления не становятся устойчивыми и с окончанием кризиса проходят^ но при полном игнорировании стремления и активности ребенка могут стать основой для формирования устойчивых негативных качеств личности. IJ. Пе ихические ос обенкости детей раннего возраста. Ранний возраст----- это период с года до 3 лет. В это время происходят важнейшие изменения в психическом развитии детей.,, — формируется мышление, активно развивается двигательная сфера, появляются первые устойчивые качества личности. Ведущей- деятельностью в этом возрасте является щ)едмет.н$я деятельность, которая влияет на все сферы психики детей, определяя во многом и специфику их общения с окружающими. Она возникает постепенно- из манипулятнвной -и орудийной деятельности младен­цев. Эта деятельность подразумевает, что предмет используется в качестве орудия по закрепленным в данной культуре правилам и нормам- — например ложной едят, лопаткой копают, а молотком за­бивают гвозди. Выявляя в процессе деятельности наиболее важные свойства предмета, ребенок начинает соотносить их с определенными операциями, которые он совершает, при этом открывая, какие операции лучше всего подходят к конкретному предмету. Таким образом дет» учатся пользоваться предметами так, чтобы он» не были просто продолжением их руки, но использовались по назначению. Этапы формирования таких, закрепленных за предметом-орудием действий, были исследованы П.Я. Гальпериным. Он показал, что на первой стадии — деленаправленных проб -> ребенок варьирует свои действия исходя не из свойств орудия, которым он хочет достать нужный ему предмет, но из свойств самого этого предмета. На второй стадии — подстерегания ^— дети случайно находят в процессе своих попыток эффективный способ действия с орудием и стремятся повторить его. На третьей стадии, которую Гальперин назвал «стадией навязчивого вмешательства», ребенок активно старается"" воспроизвести эффективный способ действия c?v орудием и овладеть им. Четвертая стадия — объективной регуляции; на этой стадии ребенок открывает способы регулирования и изменения действия исходя из тех объективных условий, в которых его приходится выполнять. Гальперин также доказал, что в том случае, когда взрослый сразу же показывает ребенку, каким образом действовать с предметом, этап проб и ошибок минуется, а дети сразу же начинают действовать, начиная со второго этапа. В течение второго года жизни дети обучаются большинству предметных дейс-твий, причем при исследований их психического развития важно помнить, что орудийные действия в определенной степени могут являться показателем интеллектуального развития детей, в-то время как предметные в большей степени отражают степень^их обучения, широту контактов, со взрослыми. Большое значение для психического развития в этом возрасте имеет и формирование сенсорики. Развитие восприятия определяется тремя параметрами^ — перцептивными действиями, сенсорными эталонами и действиями соотнесения. Таким образом, становление восприятия заключается в выделении наиболее- характерных, для данного предмета или ситуации качеств (информативных точек), составлении на их основе устойчивых образов (сенсорных эталонов) и соотнесении этих образов-эталонов с предметами окружающего мира. При диагностике уровня развития восприятия, важно определить уровень сформированное™ всех этих трех процессов. Необходимо также соотнести причины ошибок, допускаемых ребенком, с этими процессами, так как практически не существует детей, у-которых были бы нарушены они все одновременно. Поэтому, как правило, коррекция одной из сторон помогает откорректировать всю деятельность восприятия. Перцептивные действия помогают изучить основные свойства и качества воспринимаемого предмета, выделив из них главные и второстепенные. На основе такого выделения ребенок воспринимает информативные точки в- каждом из предметов окружающего мира, что помогает при повторном восприятии быстро узнать этот предмет, отнеся его к определенному классу — кукла, машинка, тарелка и т.д. Действия восприятия, которые вначале являются внешними и-развернутыми .(ребенок должен не только посмотреть на предмет, но и потрогать его руками, действовать с ним), затем переходят во внутренний план и автоматизируются. Таким образом, развитие перцептивных действий помогает формированию обобщения. В раннем возрасте также начинается формирование сенсорных эталонов — вначале как предметных (появляющихся уже к концу младенчества), которые затем, постепенно обобщаясь-, переходят на- уровень- сенсорных-; Сначала- представ­ления о форме иди. идете связаны у ребенка с конкретным предметом (например, круглый мяч, зеленая трава и т.д.). Постепенно это качество обобщается и, отрываясь от предмета, становится- обобщенным- эталоном------ цвета, формы, размера. Именно эти три основных эталона формируются у детей к концу раннего возраста. Действия- соотнесения предмета с эталоном помогают систематизировать те знания, которые есть у детей при восприятии новых предметов. Именно эти знания делают образ мира целостным и иоетоянны-м. При этом в раннем возрасте дети еще не могут разделить сложный предмет на ряд эталонов, из которых он состоит, но могут уже найти отличия между конкретным- предметом- и эталоном — например- сказав^ что- яблоко — это неправильный круг. & раннем возрасте кром^наглядно-^ейственного мышления начинает формироваться и наглядно-образное. Эта связь действия с предметами, их зрительным изучением или словесным описанием. Таким образом определяется вид мышления- -— наглядно-действенное, образное, схематическое, словесно-логическое. При этом наглядно-действенное мышление возникает к концу первого года жизни и является ведущим видом мышления до 3,5-—4 лет. Нагдядно-'Образное, м.ыпшение~вшникает в 2,5—3 года и является ведущим до 6—6,5 лет. Наглядно-схематическое мышление возникает в 4,5—5 лет, оставаясь ведущим видом мышления до 6—7 лет. И,- наконец, словесно-логическое мышление возникает в 5,5—6 лет, становясь ведущим с 7—8 лет, и остается основной формой мышления у большинства взрослых люде». Таким образом, в раннем возрасте основным (и практически до конца этого возраста единственным) видом мышления является наглядно-действенное, предполагающее непосредственный контакт ребенка с предметами и поиск правильного решения задачи путем проб и ошибок. Как и в случае с формированием предметных действий, помощь взрослого, который показывает ребенку, на какие параметры ситуации следует обратить внимание, чтобы правильно сориентироваться и правильно решить задачу, необходима для развития мышления ребенка и перехода его на более высокий образный уровень. В то же время к концу раннего возраста при
решении простых, связанных с прошлым опытом задач, дети должны уметь ориентироваться практически- мгновенно, не прибегая к пробным действиям с предметами, т.е. решать задачи на основе образного мышления. Характерной особенностью мышления ребенка в- этот период является его синкретизм, т.е. нерасчлененность — ребенок пытается решить задачу, не выделяя в ней отдельные параметры, но воспринимая ситуацию как целостную картинку, все детали которой имеют одинаковое- значение. Поэтому помощь взрослого должна быть направлена прежде всего на анализ и выделение отдельных деталей в ситуации, из которых потом ребенок (может быть-• также при--помощи взрослого) выделит главные и второстепенные. Таким-образом, общение-со взрослым, совместная предметная деятельность могут существенно- ускорить- и оптимизировать познавательное развитие детей, недаром М.И. Лисина назвала ведущий вид об­щения в этот период ситуативно-деловым. )
Однако общение- со взрослым имеет большое значение нетолькадля формирования- познавательной сферы3 но и для развития личности детей раннего возраста. Окружающим надо помнить, что представление о себе, первая самооценка детей" в это время-является на самом- деле ннтериоризованной оценкой взрослого. Поэтому постоянные замечания, игнорирование пусть даже не всегда успешных попыток детей сделать что-то самостоятельно, недооценка их стараний могут привести-уже в этом возрасте к неуверенности в себе, снижению притязаний на успех в осуществляемой деятельности. Об этом говорил и • Э-.- Эриксон, доказывая; что в этом возрасте у детей формируется чувство самостоятельности, автономности; либо, при неблагоприятном направлении развития, чувство зависимости от него. Доминирование одного из двух вариантов связано, по его мнению, с тем, как взрослые реагируют на первые попытки ребенка добиться самостоятельности. Так, в исследованиях Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович и других психологов- подчеркивалось, что к концу раннего детства -у дет;ей появляются первые представления о себе как о личности, отличающейся от других самостоятельностью собственных действий. В- это же время--у детей появляются- первые признаки негативизма, упрямства и агрессии, которые являются симптомами кризиса 3 лет. Знаменитый кризис трех лет впервые был описан- Эльзой Келер в работе "О личности трехлетнего ребенка". Ею были выделены несколько важных симптомов этого кризиса. 10 1. Негативизм. Это отрицательная реакция, связанная с отно­ шением одного человека к другому человеку. Ребенок отказывается вообще подчиняться определенным требованиям взрослых. Негативизм нельзя смешивать с непослушанием. Непослушание бывает и в более раннем возрасте. 2. Упрямство. Это реакция на свое собственное решение. Уп­ рямство не следует смешивать с настойчивостью. Упрямство состоит в том, что ребенок настаивает на своем требовании, на своем решении. Здесь происходит выделение личности и выдвигается требование, чтобы с этой личностью считались. 3. Строптивость, Близка к негативизму и упрямству, но имеет специфические особенности. Строптивость носргг более гене­ рализованный и более безличный характер. Это протест против порядков, которые существуют дома. 4. Своеволие. Стремление к эмансипации от взрослого. Ребенок сам хочет что-то делать. Отчасти это напоминает кризис пер­ вого года, но там ребенок стремился к физической само­ стоятельности. Здесь речь идет о более глубоких вещах - о самостоятельности намерения, замысла. 5. Обесценивание взрослых. III. Бкшер опирала ужас семьи, когда мать услышала от ребенка: "дура". 6. Протест-бунт, который проявляется в частых ссорах с родителями. "Все поведение ребенка приобретает черты протеста^ как будто ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними". 7. В семье с единетвен-ны-м- ребенком-встречается стремление к деспотизму. Ребенок проявляет деспотическую власть по от­ ношению ко всему окружающему и изыскивает для этого множеетвв-епвев^ов. Л. С. Выготский-подчеркивал, что в- кризисных- явлениях ребенок пытается установить новые, более высокие формы отношения с окружающими. Д. Б. Эльконин считал, что кризис трех лет — это кризис социальных отношений, а всякий кризис отношений есть кризис выделения сверх"Я". Кризис трех лет представляет собой ломку взаимоотношений, ко­торые существовали до- сих пор^между ребенком и взрослым, К концу раннего возраста возникает тенденция к самостоятельной деятельности, которая знаменует собой то, что взрослые больше не закрыты для ребенка- предметом и способом действия с^ ним, а как бы~ впервые раскрываются перед ним, выступают как носители образцов действий и отношений в окружающем мире. Феномен "Я сам", означает не талька 11 возникновение внешне заметной самостоятельности', но и одновременно отделение ребенка от взрослого человека. В результате такого отделения взрослые как бы впервые возникают в мире детской жизни. Мир детской жизни из мира, ограниченного предметами, превращается в мир взрослых людей. Перестройка отношений возможна только в том случае, если про­исходит отделение ребенка от взрослого человека. Кризис трех Лех это один из самых значимых и эмоционально насыщенных кризисов в онтогенезе. Фиксация на негативном этапе этого кризиса, препятствия, которые возникают при формировании самостоятельности, активности детей (высокая степень опеки — гиперопека, авторитарность, высокие требования и критика со стороны взрослых), не только препятствуют нормальному развитию самосознания и самооценки детей, но и приводят к тому, что негативизм, упрямство, агрессия, так же как и тревога, отгороженность становятся устойчивыми свойствами личности. Эти качества, естественно, влияют на все виды деятельности детей — и на их общение с окружающими, и на их учебу и могут привести к серьезным отклонениям в младшем школьном и, особенно, подростковом возрасте. Важной характеристикой этого возрастного этапа является лабильность эмоциональной сферы ребенка. Его эмоции и формирующиеся в это время чувства, отражающие отношения к предметам и людям, еще не фиксированы и могут быть изменены при изменении ситуации. Фиксация на запрете при появлении другого положительного стимула, отсутствие положительной эмоциональной реакции на новую игрушку и иные показатели регидности эмоций, так же как и фиксация на отрицательных эмоциях, являются серьезными показателями (свидетельствами) отклонения не только в развитии эмоциональной сферы, но и в общем психическом развитии в этом возрасте. Ш.Особенности психического развития в дошкольном возрасте. Одной из главных особенностей дошкольного возраста является развитие произвольности ведущих психических, процессов. Л.С. Выготский, развитие произвольности связывал с появлением высших психических функций и развитием» знаковой функции сознания. Им была разработана схема форми- рования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности.
Эта регуляция связана с опосредованным характером высших психических функций, причем опосредуются они знаком или стимулом-средством, который создает дополнительную связь между воздействующим стимулом и ре­акцией человека (как поведенческой, так и мыслительной). Схема психических процессов в представлении Выготского выглядит таким образом:
S —R - натуральные, непосредственные психические функции; S —R -высшие; опосредованные психические функции. X В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим ребенком (например, узелок на платке или палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в процессе общения со взрослыми. Таким образом, знак появляется вначале во внешнем плане, в плане общения, а затем переходит во внутренний план, план сознания. При этом знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, осуществляется становление таких собственно человеческих психических процессов, как логическое мышление, воля, речь, т.е. интериоризация знаков- является тем механизмом, который формирует психику детей. Исследуя становление произвольного поведения, А.В. Запорожец пришел к выводу о важности роли ориентировки в этом процессе. В- его экспериментах детям надо было провести машинку по лабиринту или пробежать по определенному маршруту, или прыг­ нуть как можно дальше сначала с предварительной ориентировкой (например, проводилась черта, до которой детям надо было до­ прыгнуть), а затем без ориентировки (прыгать как можно дальше). Оказалось, что практически все дети прыгают дальше, если есть ориентировка, т.е. хотя бы черта, до которой надо допрыгнуть. Точно так же. они лучше, ведут машину и координируют свои действия при выделении ориентировочного этапа. Исследования Запорожца привели его к выводу о том, что ориентировка проходит несколько этапов — от ориентировки внешней, развернутой, к внутренней, свернутой, т.е. интериоризованной. 13 Об интериоризации мыслительных операций в дошкольном воз­расте писал и Ж. Пшже, который установил многие основные зако­номерности развития мышления в этом возрасте: эгоцентризм (не­умение встать на чужую точку зрения), синкретизм (нерасчленен­ность детского мышления), транедукцию (переход от частного к частному, минуя общее), артифициадизм (искусственность, создан-ность мира), анимизм (одушевленность), нечувствительность к про­тиворечиям. К концу дошкольного возраста у детей появляется об­ратимость и преодолевается эгоцентризм. Исследуя эгоцентризм, Пиаже задавал детям простые вопросы, отвечая на которые детям надо было посмотреть на ситуацию с точки зрения другого человека. Например, он спрашивал ребенка, сколько у него братьев, а услышав ответ: «У меня два брата», задавал ребенку следующий вопрос: «А_ сколько братьев у твоего старшего брата?» Как правило, дети 3—4 лет терялись и не могли правильно ответить на этот вопрос, отвечая, что у брата только один брат, и забывая при этом себя. Исследования М. Дональдеон, Дж Брунера показали, что в более знакомых и понятных для детей ситуациях познавательный эгоцентризм преодолевается уже к 5 годам. В этом возрасте многие дети способны понять и чужую позицию, увидеть мир глазами другого человека, например выбрать картинку лабиринта с точки зрения разных игрушек (эксперименты Дональдеон). Как показали исследования, познавательной децентрации предшествует эмоциональная — т.е. сначала у ребенка появляется способность понять эмоциональное состояние другого человека даже в том случае, если оно диаметрально отличается от его собственного в данный момент. Как правило, эта способность появляется уже к 4,5—5 годам, при этом дети дифференцируют свои желания от желаний окружающих {взрослых, сверстников). Не менее важным является и появление обратимости к концу этого возрастного периода. Изучая операциональную сторону мышления, Пиаже разработал эксперименты для изучения мыслительных операций детей. Характеризуя понятие «обратимости мыслительных операций», Пиаже приводил в качестве примера арифметические действия — сложения и вычитания, умножения и деления, которые могут быть прочитаны как слева направо, так и справа налево, например: 5 + 3 = S, 14:2 - &-3-5-, 7x2=14, т.е. эти операции обратимы. 14 Разрабатывая свои эксперименты, Пиаже исследовал способность понимать сохранение массы, количества и объема предметов. Так, детям предъявлялось- два ряда кубиков, расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга. Так как количество кубиков в обоих рядах, так же как и расстояние между ними, было одно и то же, эти два ряда были одной длины. У детей спрашивали, одинаковое ли количество кубиков в двух рядах, и дети отвечали, что одинаковое. Тогда на глазах у детей взрослый сдвигал кубики в одном ряду, так что они оказывались стоящими вплотную друг к другу. Естественно, что длина данного ряда уменьшалась. После этого он задавал детям вопрос о том, изменилось ли теперь количество- кубиков в двух рядах. Дети 3—4 лет, как правило, отвечали, что количество изменилось и в коротком ряду кубиков стало меньше, чем в длинном. Аналогичные эксперименты были проделаны с исследованием сохранения массы в круглом и сплющенном кусочке пластилина и объема воды, когда она переливалась в сосуды с широким и узким донышком так, что ее уровень в одном сосуде был намного выше, чем в другом. И только к концу дошкольного возраста дети начинали понимать, что масса пластилина, количество кубиков и объем воды не изменились. Важное значение для Пиаже имели исследования, в которых доказывалась разница между образным и логическим планом в мышлении. Так, он показывал детям рисунок, на котором мишке надо было- дойти до стула, находящегося на расстоянии в четыре красных кружка, а затем до стола, который отстоял от стула на расстоянии в три белых кружка. Детей спрашивали, каких кружков больше — белых или красных, и они правильно отвечали, что красных больше. Тогда их спрашивали, чего больше — кружков или красных кружков, и -они отвечали, что красных кружков больше. На вопрос экспериментатора, до какого предмета мишке дальше идти — до стула или-да стола, дети правильно отвечали, что до стола дальше, показывая это, расстояние на рисунке. Однако на повторный вопрос о том, чего больше — кружков или красных кружков, дети снова повторяли, что красных. Эти исследования привели Пиаже ж выводу, что до 7 лет дети находятся на предоперационной стадии, т.е. у них начинают формироваться внутренние мыслительные операции, но они еще несовершенны, необратимы. Только к 7 годам дети начинают правильно решать предложенные задачи, но их логическое мышление связано только с конкретными проблемами, в то время как формальная логика у них только начинает развиваться. И лишь к подростковому возрасту у детей формируется как конкретное, так; и абстрактное логическое мышление. 15
Исследования развития взаимосвязи между восприятием и мышлением в этом возрасте привели Л.А. Венгера к мысли о существовании модельной формы мышления, промежуточной между образным и логическим. Рисование и особенно конструирование не только развивает образное мышление, но и помогает перейти к более высокому уровню схематического мышления. Если при образном мышлении дети при обобщении или классификации предметов могут опираться не только на основные, но и на второстепенные их качества, то схематическое мышление предполагает умение детей выделить главные параметры ситуации, качества предметов, на основании которых производиться их классификация и обобщение.
В старшем дошкольном возрасте существуют Бее виды в белее или менее развитом виде мышления, что делает особенно сложным его диагностику. В этот период наиболее значимую роль играют*-образное и схематическое мышление. Однако важно выяснить насколько интериоризован ( то есть перешел во внутренний план) процесс мыслительной деятельности у ребенка в этом возрасте. При диагностике познавательного развития дошкольников в центре внимания психологов должно быть изучение следующих параметров: уровня интериоризации познавательных процессов и ориентировки, степени обобщения, произвольности и децентарии мыслительных операций. Важное место в исследовании дошкольников занимает изучение особенностей их общения со сверстниками. В этом возрасте впервые внимание детей начинает переключаться со взрослого на сверстника, интерес общения с которыми постепенно увеличивается. В дошкольном возрасте изобретательность в общении со сверстниками возрастает - если в 3-4 года дети достаточно легко меняют партнеров по общению, то с Ь-1 лет они стараются общаться с конкретными детьми, которых трудно заменить даже в том случае, если это общение не устраивает взрослого. Развивается и групповая дифференциация, в группе выделяются лидеры, которые умеют как организовать деятельность других детей, так и привлекают к себе их симпатии. Выделение лидеров и отверженных детей, также как постоянство статуса ребенка в групповой иерархии, являются важными показателямипри диагностике. В процессе общения со сверстниками развивается и, самооценка детей. Сравнивая себя с окружающими детьми, ребенок более точно представляет себе и свои возможности, которые он демонстрирует в разных видах деятельности и по которым его оценивают окружающие. 16 Однако родители не всегда прислушиваются к своему ребенку^ Поэтому уже в раннем и особенно в дошкольном возрасте ребенок может отчуждаться от своей истинной самооценки. Чаше всего это происходит под давлением, взрослых, у которых имеемся свое собственное представление о ребенке, его способностях и предназначении. Свою оценку они навязывают ребенку, стремясь к тому, чтобы он её принял и сделал своей собственной самооценкой. Некоторые дети начинают протестовать вступая в конфликт с окружающими, что рождает негативизм и агрессию. Однако чаще всего дети и не пытаются противостоять родителям, соглашаясь-с их мнением о себе. Эта происходит потому, что ребенок нуждается в ласке и принятии со стороны взрослого. Все это приводит к развитию неуверенности в себе, тревоги или агрессии по отношению к окружающим, к новой деятельности як новым людям. Одним из условий бесконфликтного развития личности является положительное, эмоциональное- отношение в сочетании с точным и полным знанием о себе, т.е. человек должен осознавать свои хорошие и плохие качества, свои достоинства и недостатки. Такая самооценка совпадает с оценкой окружающих, т.е. люди в^дят ребенка таким же, каким он видит себя сам. Самооценка достаточно устойчива и часто неосознанна. Однако существует и такое качество, как уровень притязаний. Уровень притязаний зависит от ситуации, от выполняемой деятельности, так как в одних условиях человек может притязать на самую высокую оценку , а в других ни на что не претендует. Уровень притязаний почти всегда осознан и этим он также отличается^ от самооценки. Говоря об агрессивности и тревожности, надо помнить о том, что неправильным является понимание этих качеств только в отрицательном плане. Например, агрессивность помогает человеку настоять на своем, добиться нужных результатов, организовать деятельность и свою и других. Поэтому это качество является необходимым компонентом лидерства. В то же время, агрессивное поведение оценивается как отрицательное, которое часто проявляется в конфликтных ситуациях, в стремлении силой добиться желаемого, в жестокости и тревога, которая является защитной реакцией, но проявляется точно также в конфликтности, драках, нарушении правил поведения. Тревожность также может стать тревогой, беспокойством, которые отравляют жизнь человека и его близких. Но тревожность может и помогать человеку, улучшая его реакции, повышая наблюдательность, организацию деятельности, способствуя формированию нужных знаний и умений. 17 При исследовании структуры личности ребенка необходимо помнить о разнице между индивидуальными особенностями и качествами личности. Если- индивидуальные особенности являются врожденными и связаны с определенными свойствами нервной системы, то качества личности формируются при жизни и зависят от социального окружения. Поэтому можно говорить об изменении структуры личности, на невозможно изменить индивидуальные особенности человека. Можно только помочь ребенку создать индивидуальный, основанный на его особенностях стиль деятельности и общения, который использует положительные стороны его индивидуальности, по возможности нейтрализуя отрицательные. К врожденным чертам характера относиться импульсивность, которая связана с неумением и нежеланием детей подумать, осознать условия и требования задачи, прежде, чем начать её решать. f Противоположным качеством является рефлексивность, которая выражается в том, что ребенку необходимо время для того, чтобы осмотреться, сориентироваться в ситуации и только после этого он может начать что-то делать. Важное значение имеет а такое качества, как пластичность, ■• которое связано с быстротой переключения с одной деятельности на другую, с переходом от одного настроения к другому. Противоположное качество - регдднестъ- связано с невозможностью такого быстрого переключения, фиксации на каком то настроении или действии. Регидные люди часто не могут начать новое дело пока не закончили старое. Эмотивность - качество которое характеризует эмоции человека. Бывают люди, которым достаточно пустяка для того, чтобы расплакаться или рассмеяться, в то время как других очень трудно рассмешить или расстроить. У некоторых эмоции «написаны на лице», они ясны всем, а другие «закрыты», и никто не догадывается о том, что у них на душе. Особенность эмоционального отношения к людям называется эмпатиен. Эмпатийные люди мгновенно определяют эмоциональное состояние окружающих, а неэмпатийные, наоборот могут строить общение на основе разума и эмоциональное отношение у них возникает после продолжительного знакомства. Некоторые психологи выделяют и такое индивидуальное качество, как нейротизм. Это качество проявляется в эмоциональной неустойчивости человека. Дети с низким уровнем нейретизма устойчивы в своих симпатиях и антипатиях.
К индивидуальным особенностям относятся и такие качкства, как открытость или закрытость. Это не значит, что люди рождаются общительными или замкнутыми, эти качества формируются уже в процессе жизни. Замкнутым людям труднее вступать в контакт с незнакомыми, им трудно раерытьея до конца даже с близкими людьми, хотя они могут быть очень общительными, любить компании и интересоваться другими людьми. А открытые люди могут стать конфликтными, озлобленными, необщительными, тго недостаток общения тяготит их.
И последнее качество - экстрапунитивноеть { или интрапунитивность) - связана с оценкой сложных ситуаций. Экетрапунитивные люди в случаях затруднений решают положиться на случай , на внешние обстаятельства. Эти же обстаятельства обвиняются в случае неудач. Интрапутивные люди, наоборот, jbo веем полагаются только на себя и в случае неудач обвиняют тоже себя, а не других. Таким образом, сочетание этих индивидуальных качеств, которое является совершенно уникальным у каждого человека, во многом определяет его поведение, общение с другими людьми и отношение к самому себе. Однако эти качества являются только фоном на котором формируется структура личности. Большое значение в формировании личности имеет семья, люди, которые окружают детей в первые годы жизни и влияют на развитие индивидуального стиля жизни. Стиль жизни тесно евяза» с чувством общности, одним из трех врожденных бессознательных чувств, составляющих структуру я. Чувство общности служит своеобразным стержнем, который держит всю конструкцию .стиля жизни, определяет её содержание и направление. Чувство общности хотя и является врожденным, но может остаться неразвитым. Развитие чувства общности связана с близкими взрослыми, окружающими ребенка с детства, прежде всего с матерью. У отверженных детей, растущих с холодными, отгороженными от них матерями, чувство общности не развивается. Не развивается оно и у избалованных детей, так как чувство общности с матерью не переноситься на других людей, остающихся для ребенка чужими. Два других врожденных и бессознательных чувства - это неполноценность и стремление к превосходству. Эти чувства служат источниками энергии, необходимой для развития личности. Оба эти чувства позитивны, это стимулы для личностного роста, для самосовершенствования. Если чувство неполноценности воздействует на человека, вызывая в нем желание преодолеть свой недостаток, то стремление к превосходству вызывает желание быть лучше всех, не только преодолеть недостаток, но и стать самым умелым и знающим. Существует и специальный механизм, помогающий развитию этих чувств, - компенсация. 19 Адлер выделял четыре основных вида компенсации -неполную, полную, сверхкомпенсацию и мнимую компенсацию или уход в болезнь. Соединение определенных бидов компенсации с жизненным стилем и уровнем развития чувства общности позволило Адлеру создать одну из первых типологий развития личности детей. Открытие компенсации имело огромное значение и для формирования новых подходов к коррекции психического развития, так как она стала основываться на компенсации недостатков, присущих каждому человеку, за счет развития у ребенка его индивидуальных достоинств. Адлер также отмечал, что одним из главных качеств личности, которое помогает ей устоять в жизненных невзгодах, преодолеть трудности и достичь совершенства, является умение кооперироваться, сотрудничать с другими. Только в сотрудничестве человек может преодолеть свое чувство неполноценности, привнести ценный вклад в развитие всего человечества. Если человек умеет сотрудничать с другими, он никогда не станет невротиком. Э.Эриксон считал, что в дошкольном возрасте у детей развивается либо чувство инициативы, либо чувство вины. Развитие этих чувств связано с тем, насколько благополучно лротекает процесс социализации ребенка, насколько строгие правила поведения ему предлагаются и на сколько жестко взрослые контролируют их соблюдение. В этот период ребенок учиться соотносить свои желания с нормами, принятыми в обществе. К концу этого периода у детей начинает формироваться либо трудолюбие, либо чувство,,,, неполноценности. Трудолюбие, внутренняя позиция-, адекватная самооценка, являются важными составляющими школьной готовности. В систему готовности входят и сенсомоторная координация ( главным образом зрительно-моторная), помогающая ребенку одновременно слушать, смотреть на образец и рисовать или писать. Важным показателем готовности к школе является и распределение и концентрация внимания, умение подчинять деятельность определенному образцу «&.? или правилуу степень обобщенности и интериоризированности познавательных процессов и ориентировки. ЛИТЕРАТУРА: 1. Роберт Кайл Детская психология: Тайны психики ребенка ( серия Психологическая энциклопедия). - СПб.: прайм Еврознак, 2002. 416с. 2. Т.Д. Марцинковская Детская практическая психология. - М. Гардарики, 2000. 255с, 3. Л.Ф. Обухова Детская психология: теории, факты, проблемы. М. Тривола, 2000. 300с. 4. И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека. - М.: ТЦ Сфера, при участии «Юрайт», 2002.-464с.