Влияние тревожности на адаптацию к школе учащихся начальных классов

О Г Л А В Л Е Н И Е
Введение I. Основные подходы к изучению тревожности 1.1. Исследование проблем тревожности в зарубежной и отечественной психологии.
1.2. Рассмотрение проблемы школьной тревожности. 1.3. Возможности диагностики и коррекции тревожности. П. Основные подходы к изучению адаптации и дезадаптации 2.1. Понятие адаптации, дезадаптации, школьной дезадаптации. 2.2. Уровни адаптации к школе, формы дезадаптации. 2.3. Методы диагностики и коррекции дезадаптации. Ш. Экспериментальное исследование школьной адаптации детей с разным уровнем тревожности 3.1. Организация исследования. 3.2. Эмпирические показатели школьной адаптации у детей с разным уровнем тревожности. 3.3. Система коррекционно-развивающих занятий, направленных на снижение тревожности у детей младшего школьного возраста. 3.4. Динамика показателей тревожности и школьной адаптации в результате коррекционной работы. Заключение Использованная литература В В Е Д Е Н И Е Все более актуальной становится задача охраны здоровья обучающихся, создание адаптивного образования для детей с трудностями в обучении, профилактики возникновения и развития школьной тревожности и адаптации. В настоящее время увеличилось число тревожных и дезадаптированных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Проблеме тревожности и адаптации посвящено значительное количество исследований в психологии, медицине, физиологии, философии, социологии. В последнее десятилетие интерес российских психологов к изучению тревожности и адаптации существенно усилился в связи с резкими изменениями в жизни общества, порождающими неопределенность и непредсказуемость, и, как следствие, переживания эмоциональной напряженности, тревоги. Тревожность – черта личности, характеризующая ее эмоциональную сферу. Уровень тревожности – это показатель индивидуальной чувствительности к стрессу, склонность ощущать большинство жизненных ситуаций как угрожающие. В самом общем виде под школьной дезадаптацией подразумевается некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологических и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным. Над проблемой тревожности и адаптацией работали такие психологи как: Фрейд, Хорни, Роджерс, Петровский, Прихожан, Мерлин, Александровский, Личко, Лусканова и многие другие. Наибольшие трудности в адаптации испытывают дети, у которых имеются проблемы в развитии, именно для этих детей создаются классы коррекционно-развивающего обучения. Цель организации КРО – компенсация недостатков семейного воспитания, устранение нарушения их работоспособности и произвольной регуляции деятельности (закон Российской Федерации «Об образовании»). Однако, в литературе недостаточно исследована проблема влияния тревожности на адаптацию в классах коррекционного обучения. Поэтому целью нашей дипломной работы является исследовать связь тревожности и школьной адаптации у учащихся массовых классов и классов коррекционно-развивающего обучения. Объект исследования – дети младшего школьного возраста с различным уровнем тревожности и школьной адаптации, обучающиеся в массовых классах и классах коррекции. Предмет исследования – характер связи между личностной и ситуативной тревожностью и показателями школьной адаптации (дезадаптации) у младших школьников, обучающихся в условиях коррекционного и общеобразовательного обучения. Общая гипотеза – мы предполагаем, что уровень тревожности и успешность адаптации младших школьников взаимосвязаны. Частные гипотезы: 1. Дети с повышенным уровнем тревожности с большим трудом адаптируются к школьному обучению; 2. Условия обучения (КРО и массовые классы) влияют на характер адаптации и уровень тревожности 3. При положительных результатах психокоррекции школьной тревожности позитивно изменяются и показатели школьной адаптации. Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутых гипотез исследования были определены следующие теоретические и эмперические задачи: 1. проанализировать сущность и содержание «тревожность и адаптация»; 2. изучить динамику развития тревожности и адаптации; 3. рассмотреть проблему школьной тревожности и адаптации (дезадаптации); 4. рассмотреть возможности диагностики и коррекции тревожности и адаптации; 5. продиагностировать уровень личностной и ситуативной тревожности у учащихся 1-го и 3-го класса (массовых и КРО); 6. продиагностировать уровень школьной адаптации – дезадаптации у учащихся 1-го и 3-го класса (массовых и КРО); 7. сопоставить показатели тревожности у адаптированных и дезадаптированных детей; 8. сопоставить показатели тревожности и школьной адаптации – дезадаптации у учащихся КРО и массовых классов; 9. провести коррекционную программу школьной тревожности у учащихся младших классов; 10. сопоставить показатели тревожности и адаптации у учащихся младших классов до и после проведения коррекционной программы. База: исследование проводилось у МОУСОШ № 68 г. Ростов-на-Дону. В исследовании принимали участие учащиеся 1-го «А» класса (26 человек) и 1-го «Б» КРО (12 человек), учащиеся 3-го «А» (24 человека) и 3-го «Б» КРО (12 человек). Всего – 76 человек (из них: учащихся массовых классов – 50 человек, классов КРО – 26 человек). Исследование проводилось с 1 октября 2003 года по 1 апреля 2004 года и носило характер формирующего эксперимента. Методы исследования: наблюдение, беседа, диагностический эксперимент (формирующий и контрольный), психокоррекционные методы, методы статистической обработки экспериментальных данных.
Г Л А В А I

ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ТРЕВОЖНОСТИ

1.1. Рассмотрение феномена тревожности в зарубежных
и отечественных научных школах
Понимание тревожности было внесено в психологию психоаналитиками и психиатрами. Многие представители психоанализа рассматривали тревожность как врожденное свойство личности, как изначально присущее человеку состояние. Основатель психоанализа З. Фрейд [75] утверждал, что человек имеет несколько врожденных влечений – инстинктов, которые являются движущей силой поведения человека, определяют его настроение. З. Фрейд считал, что столкновение биологических влечений с социальными запретами порождает неврозы и тревожность. Изначальные инстинкты по мере взросления человека получают новые формы проявления. Однако в новых формах они наталкиваются на запреты цивилизации, и человек вынужден маскировать и подавлять свои влечения. Драма психической жизни индивида начинается с рождения и продолжается всю жизнь. Естественный выход из этого положения Фрейд видит в сублимировании «либидиозной энергии», то есть в направлении энергии на другие жизненные цели: производственные и творческие. Удачная сублимация освобождает человека от тревожности.
В индивидуальной психологии А. Адлер[4] предлагает новый взгляд на происхождение неврозов. По мнению Адлера, в основе невроза лежат такие механизмы, как страх, боязнь жизни, боязнь трудностей, а также стремление к определенной позиции в группе людей, которую индивид в силу каких-либо индивидуальных особенностей или социальных условий не мог добиться, то есть отчетливо видно, что в основе невроза лежат ситуации, в которых человек в силу тех или иных обстоятельств, в той или иной мере испытывает чувство тревоги.
Адлер выдвигает три условия, которые могут привести к возникновению у ребенка неправильной позиции и стиля жизни. Эти условия следующие: 1. Органическая, физическая неполноценность организма. Дети с этими недостатками бывают целиком заняты собой, если их никто не отвлечет, не заинтересует другими людьми. Сравнение себя с другими приводит этих детей к чувству неполноценности, приниженности, страданию, это чувство может усиливаться благодаря насмешкам товарищей, особенно это чувство увеличивается в трудных ситуациях, где такой ребенок будет себя чувствовать хуже, чем обычный ребенок. Но сама по себе неполноценность не является патогенной. Даже больной ребенок чувствует способность изменить ситуацию. Результат зависит от творческой силы индивидуума, который может иметь разную силу и по-разному проявляться, но всегда определяющей целью. Адлер был первым, кто описал трудности и тревогу ребенка, связанные с недостаточностью органов, и искал пути их преодоления. 2. К таким же результатам может привести и избалованность. Возникновение привычки все получать, ничего не давая в обмен. Легко доступное превосходство, не связанное с преодолением трудностей, становится стилем жизни. В этом случае все интересы и заботы также направлены на себя, нет опыта общения и помощи людям, заботы о них. Единственный способ реакции на трудность – требования к другим людям. Общество рассматривается такими детьми как враждебное. 3. Отверженность ребенка. Отверженный ребенок не знает, что такое любовь и дружеское сотрудничество. Он не видит друзей и участия. Встречаясь с трудностями, он переоценивает их, а так как не верит в возможность преодолеть их с помощью других и поэтому не верит в свои силы. Он не верит, что может заслужить любовь и высокую оценку путем действий, полезных людям. Поэтому он подозрителен и никому не доверяет. У него нет опыта любви к другим, потому что его не любят, и он платит враждебностью. Отсюда – необщительность, замкнутость, неспособность к сотрудничеству. Недостатком Адлеровской концепции является не сделанное различие между беспокойством адекватным, обоснованным и неадекватным, поэтому нет четкого представления о тревожности как специфическом состоянии, отличном от других сходных состояний. Проблема тревожности стала предметом специального исследования у неофрейдистов и, прежде всего у К. Хорни [79]. В теории Хорни главные источники тревоги и беспокойства личности коренятся не в конфликте между биологическими влечениями и социальными запретами, а являются результатом неправильных человеческих отношений. В книге «Невротическая личность нашего времени» Хорни насчитывает 11 невротических потребностей [80] : 1. Невротическая потребность в привязанности и одобрении, желание нравиться другим, быть приятным. 2. Невротическая потребность в «партнере», который исполняет все желания, ожидания, боязнь остаться в одиночестве. 3. Невротическая потребность ограничить свою жизнь узкими рамками, оставаться незамеченным. 4. Невротическая потребность власти над другими посредством ума, предвидения. 5. Невротическая потребность эксплуатировать других, получать лучшее от них. 6. Потребность в социальном признании или престиже. 7. Потребность личного обожания. Раздутый образ себя. 8. Невротические притязания на личные достижения, потребность превзойти других. 9. Невротическая потребность в самоудовлетворении и независимости, необходимости ни в ком не нуждаться. 10. Невротическая потребность в любви. 11. Невротическая потребность в превосходстве, совершенстве, недосягаемости. К. Хорни считает, что при помощи удовлетворения этих потребностей человек стремится избавиться от тревоги, но невротические потребности ненасыщаемы, удовлетворить их нельзя, а, следовательно, от тревоги нет путей избавления. В большой степени К. Хорни близок С. Салливен [71]. Он известен как создатель «межличностной теории». Личность не может быть изолирована от других людей, межличностных ситуаций. Ребенок с первого дня рождения вступает во взаимоотношение с людьми и в первую очередь с матерью. Все дальнейшее развитие и поведение индивида обусловлено межличностными отношениями. Салливен считает, что у человека есть исходное беспокойство, тревога, которая является продуктом межличностных (интерперсональных) отношений. Салливен рассматривает организм как энергетическую систему напряжений, которая может колебаться между определенными пределами – состоянием покоя, расслабленности (эйфория) и наивысшей степенью напряжения. Источниками напряжения являются потребности организма и тревога. Тревога вызывается действительными или мнимыми угрозами безопасности человека. Салливен так же, как и Хорни, рассматривает тревожность не только как одно из основных свойств личности, но и как фактор, определяющий ее развитие. Возникнув в раннем возрасте, в результате соприкосновения с неблагоприятной социальной средой, тревога постоянно и неизменно присутствует на протяжении всей жизни человека. Избавление от чувства беспокойства для индивида становится «центральной потребностью» и определяющей силой его поведения. Человек вырабатывает различные «динамизмы», которые являются способом избавления от страха и тревоги. Иначе подходит к пониманию тревожности Э. Фромм [77]. В отличие от Хорни и Салливена Фромм подходит к проблеме психического дискомфорта с позиции исторического развития общества. Фромм, Хорни и Салливен пытаются показать различные механизмы избавления от тревоги. Фромм [78] считает, что все эти механизмы, в том числе «бегство от себя», лишь прикрывает чувство тревоги, но полностью не избавляет индивида от нее. Наоборот, чувство изолированности усиливается, ибо утрата своего «Я» составляет самое болезненное состояние. Психические механизмы бегства от свободы являются иррациональными, по мнению Фромма, они не являются реакцией на окружающие условия, поэтому не в состоянии устранить причины страдания и тревоги. Таким образом, можно сделать вывод о том, что тревожность основана на реакции страха, а страх является врожденной реакцией на определенные ситуации, связанные с сохранением целостности организма. Авторы не делают различия между беспокойством и тревожностью. И то и другое появляется как ожидание неприятности, которая однажды вызвать у ребенка страх. Тревога или беспокойство – это ожидание того, что может вызвать страх. При помощи тревоги ребенок может избежать страха. Анализируя и систематизируя рассмотренные теории можно выделить несколько источников тревоги, которые в своих работах выделяют авторы:
1. Тревога из-за потенциального физического вреда. Этот вид беспокойства возникает в результате ассоциирования некоторых стимулов, угрожающих болью, опасностью, физическим неблагополучием. 2. Тревога из-за потери любви (любви матери, расположения сверстников). 3. Тревога может быть вызвана чувством вины, которая обычно проявляется не ранее 4-х лет. У более старших детей чувство вины характеризуется чувствами самоунижения, досады на себя, переживание себя как недостойного.
4. Тревога из-за неспособности овладеть средой. Она происходит, если человек чувствует, что не может справиться с проблемами, которые выдвигает среда. Тревога связана с чувством неполноценности, но не идентична ему. 5. Тревога может возникнуть и в состоянии фрустрации. Фрустрация определяется как переживание, возникающее при наличии препятствия к достижению желаемой цели или сильной потребности. Нет полной независимости между ситуациями, которые вызывают фрустрации и теми, которые приводят в состояние тревоги (потеря любви родителей и так далее) и авторы не дают четкого различия между этими понятиями. 6. Тревога свойственна каждому человеку в той или иной степени. Незначительная тревога действует мобилизующе к достижению цели. Сильное же чувство тревоги может быть «эмоционально калечащим» и привести к отчаянию. Тревога для человека представляет проблемы, с которыми необходимо справиться. С это целью используются различные защитные механизмы (способы). 7. В возникновении тревоги большое значение придается семейному воспитанию, роли матери, взаимоотношениям ребенка с матерью. Период детства является предопределяющим последующее развитие личности. Иначе рассматривает эмоциональное самочувствие Роджерс [60] . Он определяет личность как продукт развития человеческого опыта или как результат усвоения общественных форм сознания и поведения. В результате взаимодействия с окружающей средой у ребенка возникает представление о самом себе, самооценка. Оценки привносятся в представление индивида о самом себе не только как результат непосредственного опыта соприкосновения со средой, но также могут быть заимствованы у других людей и восприняты так, словно индивид выработал им сам. Роджерс признает то, что человек думает о себе, - это еще не есть для него реальность, а что человеку свойственно проверять свой опыт на практике окружающего мира, в результате чего, он оказывается в состоянии вести себя реалистически. Однако, некоторые восприятия остаются непроверенными и это приводит в конечном счете к неадекватному поведению, приносящему ему вред и формирующую тревожность, так как человек в этих случаях не понимает, от чего его поведение оказывается несоответствующим требованиям. Другой источник тревожности Роджерс видит в том, что есть явления, которые лежат ниже уровня сознания, и если эти явления носят угрожающий характер для личности, то они могут быть восприняты подсознательно еще до того, как они осознанны. Это может вызвать вегетативную реакцию, сердцебиение, которое сознательно воспринимается как волнение, тревога, а человек не в состоянии оценить причины беспокойства. Тревога ему кажется беспричинной. Основной конфликт личности и основную тревогу Роджерс выводит из соотношения двух систем личности – сознательной и бессознательной. Если между этими системами имеется полное согласие, то у человека хорошее настроение, он удовлетворен собой, спокоен. И наоборот, при нарушении согласованности между двумя системами возникают различного рода переживания, беспокойства и тревога. Главным условием, предупреждающим эти эмоциональные состояния, является умение человека быстро пересматривать свою самооценку, изменять ее, если этого требуют новые условия жизни. Таким образом, драма конфликта в теории Роджерса переносится от плоскости «биосоцио» в плоскость, возникающую в процессе жизни индивида между его представлениями о себе, сложившегося в результате прошлого опыта и данного опыта, который он продолжает получать. Это противоречие – основной источник тревожности. Анализ основных работ показывает, что в понимании природы тревожности у зарубежных авторов можно проследить два подхода – понимание тревожности как изначально присуще человеку свойство, и понимание тревожности как реакцию на враждебный человеку внешний мир, то есть выведение тревожности из социальных условий жизни. Однако, несмотря на, казалось бы, принципиальное различие между пониманием тревожности как биологической или социальной, мы не можем разделить авторов по этому принципу. Эти две точки зрения постоянно сливаются, смешиваются у большинства авторов. Так, Хорни или Салливен, которые считают тревогу изначальным свойством, «основной тревогой», тем не менее, подчеркивают и ее социальное происхождение, ее зависимость от условий формирования в раннем детстве. Таким образом, если рассматривать тревогу или тревожность как состояние, переживание, или как более или менее устойчивую особенность личности, то несущественно, насколько она адекватна ситуации. Переживание обоснованной тревоги, по-видимому, не отличается от необоснованного переживания. Субъективно же состояния раны. Но объективно разница очень велика. Переживания тревоги в объективно тревожности для субъекта ситуации – это нормальная, адекватная реакция, реакция, свидетельствующая о нормальном адекватном восприятии мира, хорошей социализации и правильном формировании личности. Такое переживание не является показателем тревожности субъекта. Переживание же тревоги без достаточных оснований означает, что восприятие мира является искаженным, неадекватным. Адекватные отношения с миром нарушаются. В этом случае речь идет о тревожности как особом свойстве человека, особом виде неадекватности. В отечественной психологической литературе, можно встретить разные определения понятия тревожности, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно – как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики. Так, А.М. Прихожан указывает, что тревожность – это «переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности» [39]. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента. По определению Р.С. Немова: «Тревожность – постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состоянии повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях» [42]. Л.А. Китаев-Смык [35], в свою очередь, отмечает, что «широкое распространение получило в последние годы использование в психологических исследованиях дифференцированного определения двух видов тревожности: «тревожность характера» и ситуационная тревожность, предложенное Спилбергом». По определению А.В. Петровского [54]: «Тревожность – склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности».
Современные исследования тревожности направлены на различие ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на разработку методов анализа тревожности, как результата взаимодействия личности и ее окружения.
Г.Г. Аракелов, Н.Е. Лысенко, Е.Е. Шотт [9], в свою очередь, отмечают, что тревожность – это многозначный психологический термин, который описывают как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека. Анализ литературы последних лет позволяет рассматривать тревожность с разных точек зрения, допускающих утверждение о том, что повышенная тревожность возникает и реализуется в результате сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, провоцируемых при воздействии на человека различными стрессами. Тревожность – как черта личности связана с генетически детерминированными свойствами функционирующего мозга человека, обуславливающими постоянно повышенным чувством эмоционального возбуждения, эмоций тревоги [10]. В исследовании уровня притязаний у подростков М.З.Неймарк обнаружила отрицательное эмоциональное состояние в виде беспокойства, страха, агрессии, которое было вызвано неудовлетворением их притязаний на успех. Также эмоциональное неблагополучие типа тревожности наблюдалось у детей с высокой самооценкой. Они претендовали на то, чтобы быть «самыми лучшими» учениками, или занимать самое высокое положение в коллективе, то есть были высокие притязания в определенных областях, хотя действительных возможностей для реализации своих притязаний не имели [41]. Отечественные психологи считают, что неадекватно высокая самооценка у детей складывается в результате неправильного воспитания, завышенных оценок взрослыми успехов ребенка, захваливания, преувеличения его достижений, а не как проявление врожденного стремления к превосходству. От неудовлетворения потребности у ребенка вырабатываются механизмы защиты, не допускающие в сознание признания неуспеха, неуверенности и потери самоуважения. Он старается найти причины своих неудач в других людях: родителях, учителях, товарищах. Пытается не признаться даже себе, что причина неуспеха находится в нем самом, вступает в конфликт со всеми, кто указывает на его недостатки, проявляет раздражительность, обидчивость, агрессивность. М.С. Неймарк [41] называет это «аффектом неадекватности» – «… острое эмоциональное стремление защитить себя от собственной слабости, любыми способами не допустить в сознание неуверенность в себя, отталкивание правды, гнев и раздражение против всего и всех». Такое состояние может стать хроническим и длиться месяцы и годы. Сильная потребность в самоутверждении приводит к тому, что интересы этих детей направляются только на себя. Такое состояние не может не вызвать у ребенка переживания тревоги. Первоначально тревога обоснованна, она вызвана реальными для ребенка трудностями, но постоянно по мере закрепления неадекватности отношения ребенка к себе, своим возможностям, людям, неадекватность станет устойчивой чертой его отношения к миру, и тогда недоверчивость, подозрительность и другие подобные черты, что реальная тревога станет тревожностью, когда ребенок будет ждать неприятностей в любых случаях, объективно для него отрицательных. Т.В. Драгунова, Л.С. Славина, Е.С. Макслак, М.С. Неймарк [26,67,40,41] показывают, что аффект становится препятствием правильного формирования личности, поэтому очень важно его преодолеть. В работах этих авторов указывается, что очень трудно преодолеть аффект неадекватности. Главная задача состоит в том, чтобы реально привести в соответствие потребности и возможности ребенка, либо помочь ему поднять его реальные возможности до уровня самооценки, либо спустить самооценку. Но наиболее реальный путь – это переключение интересов и притязаний ребенка в ту область, где ребенок может добиться успеха и утвердить себя. Проблема тревожности имеет и другой аспект – психо-физиологический. Второе направление в исследовании беспокойства, тревоги идет по линии изучения тех физиологических и психологических особенностей личности, которые обуславливают степень данного состояния. Отечественные психологи, изучавшие состояние стресса, внесли в его определение различные толкования. В.С. Мерлин [39] определяет стресс, как психологическое, а не нервное напряжение, возникающее в «крайне трудной ситуации». При всех различиях в толковании понимания «стресса», все авторы сходятся в том, что стресс – это чрезмерное напряжение нервной системы, возникающее в весьма трудных ситуациях. Ясно потому, что стресс никак нельзя отождествлять с тревожностью, хотя бы потому, что стресс всегда обусловлен реальными трудностями, в то время как тревожность может проявляться в их отсутствии. И по силе стресс и тревожность – состояния разные. Если стресс – это чрезмерное напряжение нервной системы, то для тревожности такая сила напряжения не характерна. Важным является тот факт, что, во-первых, как при стрессе, так и при фрустрации авторы отмечают у субъекта эмоциональное неблагополучие, которое выражается в тревоге, беспокойстве, растерянности, страхе, неуверенности. Но эта тревога всегда обоснованная, связанная с реальными трудностями. Так И.В. Имедадзе [30] прямо связывает состояние тревоги с предчувствием фрустрации. По ее мнению, тревога возникает при антиципации ситуации, содержащей опасность фрустрации актуализированной потребности. Таким образом, стресс и фрустрация при любом их понимании включают в себя тревогу. Подход к объяснению склонности к тревоге с точки зрения физиологических особенностей свойств нервной системы мы находим у отечественных психологов. Так, в лаборатории Павлова И.П. [48], было обнаружено, что, скорее всего нервный срыв под действием внешних раздражителей происходит у слабого типа, затем у возбудимого типа и меньше всего подвержены срывам животные с сильным уравновешенным типом с хорошей подвижность. Наконец, следует остановиться на работе В.С. Мерлина [37], изучавшего вопрос симптомокомплекса тревожности. Испытание тревожности В.В. Белоус проводил двумя путями – физиологическим и психологическим. Таким образом, можно сделать вывод о том, что в основе отрицательных форм поведения лежат: эмоциональное переживание, неспокойствие, неуютность и неуверенность за свое благополучие, которое может рассматриваться как проявление тревожности.






























1.2. Рассмотрение проблемы школьной тревожности Школа одна из первых открывает перед ребенком мир социально-общественной жизни. Параллельно с семьей берет на себя одну из главных ролей в воспитании ребенка.
Известно, что смена социальных отношений представляют для ребенка значительные трудности. Тревожное состояние, эмоциональная напряженность связаны главным образом с отсутствием близких для ребенка людей, с изменением окружающей обстановки, привычных условий и ритма жизни [39]. Можно выделить две большие группы признаков тревоги: первая – физиологические признаки, протекающие на уровне соматических симптомов и ощущений; вторая – реакции, протекающие в психической сфере. Сложность описания этих проявлений заключаются в том, что все они по отдельности и даже в определенной совокупности могут сопровождать не только тревогу, но и другие состояния, переживания, такие, как отчаяние, гнев и даже радостное возбуждение. Как соматические, так и психические признаки тревоги известны каждому из личного опыта. Чаще всего, соматические признаки проявляются в увеличении частоты дыхания и сердцебиения, возрастании общей возбужденности, снижении порогов чувствительности, Такие знакомые каждому ощущения, как внезапный прилив тепла к голове, холодные и влажные ладони также являются сопутствующими признаками появления тревоги. Психологические и поведенческие реакции тревоги еще более разнообразны, причудливы и неожиданны. Тревога, как правило, влечет за собой затруднение принятия решений, нарушение координации движений. Иногда напряжение тревожного ожидания так велико, что человек невольно сам причиняет себе боль. В целом причиной тревоги может быть все, что нарушает у ребенка чувство уверенности, надежность в его взаимоотношениях с родителями. В результате тревог и беспокойства вырастает личность, раздираемая конфликтами. С целью опасения от страха, беспокойства, чувства беспомощности и изоляции у индивида появляется определение «невротические» потребности, которые она называет невротическими чертами личности, усвоенными в результате порочного опыта. Ребенок, испытывая к себе враждебное и безразличное отношение окружающих, охваченный тревогой, вырабатывает свою систему поведения и отношения к другим людям. Он становится злобным, агрессивным, замкнутым, либо пытается обрести власть над другими, чтобы компенсировать отсутствие любви. Однако, такое поведение не приводит к успеху, напротив, оно еще более обостряет конфликт и усиливает беспомощность и страх. Для каждого периода развития характерны свои преобладающие источники беспокойства. Так, для двухлетнего ребенка источником тревоги является разлука с матерью, у шестилетних детей – отсутствие адекватных образцов идентификации с родителями. В подростковом возрасте – боязнь быть отвергнутым сверстниками. Тревога толкает ребенка на такое поведение, которое может избавить его от неприятностей и страха. Что касается педагогического процесса, то чувство тревоги неизбежно сопровождает учебную деятельность ребенка в любой, даже самой идеальной школе. Более того, вообще никакая активная познавательная деятельность человека не может сопровождаться тревогой. По закону Иеркса-Додсона [65] оптимальный уровень тревожности повышает продуктивность деятельности. Сама ситуация познания чего-либо нового, неизвестного, ситуация решения задачи, когда нужно приложить усилия, чтобы непонятное стало понятным, всегда таит в себе неопределенность, противоречивость, а следовательно, и повод для тревоги. Полностью снять состояние тревоги, можно лишь устранив все трудности познания, что нереально, да и не нужно. Однако, в значительной части случаев мы имеем дело с деструктивным проявлением тревоги. Дифференцировать же конструктивную тревогу от деструктивной достаточно сложно, и нельзя тут ориентироваться только на формальные результаты учебной деятельности. Если тревога заставляет ребенка лучше учиться, это вовсе не гарантия конструктивности его эмоциональных переживаний. Вполне возможно, что зависимый от «значимых» взрослых и очень привязанной к ним, ребенок способен отказаться от самостоятельности поступков ради сохранения близости с этими людьми. Боязнь одиночества порождает тревогу, которая просто подхлестывает школьника, заставляя его напрягать все свои силы, чтобы оправдать ожидания взрослых и поддержать свой престиж в их глазах. Однако, работа в состоянии значительного перенапряжения душевных сил способен принести лишь кратковременный эффект, который, в дальнейшем, обернется эмоциональным срывом, развитием школьного невроза и другими нежелательными последствиями. На смену эмоциональной неустойчивости в младших классах, средних 6-8 классах приходят вялость и безразличие. Внимательный педагог легко может понять на сколько конструктивна тревога ребенка, понаблюдав за ним в ситуации, требующей максимальной активности всех его наличных возможностей. Важно, чтобы задача была нестандартная, но, в принципе, допустимой для ребенка. Если он впадает в панику, уныние, начинает отказываться, даже не вникнув в задачу, значит, уровень тревожности высок, тревога деструктивна. Если по началу попытается решить задачу привычными для него способами, а потом откажется с равнодушным видом, скорее всего, его уровень тревоги недостаточен. Если же внимательно вникнет в ситуацию, начинает перебирать возможные варианты решения, в том числе, и неожиданные, увлечется заданием, будет думать о нем, даже если не сможет его решить, значит, он обнаруживает именно тот уровень тревоги, который необходим. Итак, конструктивная тревога придает оригинальность решению, уникальную замыслу, она способствует мобилизации эмоциональных, волевых и интеллектуальных ресурсов личности. Деструктивная же тревога вызывает состояние паники, уныния. Ребенок начинает сомневаться в своих способностях и силах. Но тревога дезорганизует не только учебную деятельность, она начинает разрушать личностные структуры. Конечно, не только тревога служит причиной нарушений в поведении. Существуют и другие механизмы отклонения в развитии личности ребенка. Однако, психологи-консультанты утверждают, что, большая часть проблем, по поводу которых родители к ним обращаются, большая часть явных нарушений, препятствующих нормальному ходу обучения и воспитанию в своей основе связано с тревожностью ребенка. Причиной возникновения тревоги всегда является внутренний конфликт ребенка, его несогласование с самим собой, противоречивость его стремлений, когда одно его сильное желание противоречит другому, одна потребность мешает другой. Наиболее частыми причинами такого внутреннего конфликта являются: ссоры между людьми, равно близкими ребенку, когда он вынужден принимать сторону одного из них против другого; несовместимость разных систем требований, предъявляемых ребенку, когда, к примеру, то, что разрешают и поощряют родители, не одобряется в школе, и наоборот; противоречия между завышенными притязаниями, нередко внушенными родителями, с одной стороны, и реальными возможностями ребенка, с другой, неудовлетворение основных потребностей, таких, как потребность в любви и самостоятельности.
Таким образом, противоречивые внутренние состояния души ребенка могут быть вызваны: 1. Противоречивыми требованиями к нему, исходящими из разных источников (или даже из одного источника: бывает, что родители противоречат сами себе, то позволяя, то грубо запрещая одно и тоже);
2. Неадекватными требованиями, несоответствующими возможностям и стремлениям ребенка; 3. Негативными требованиями, которые ставят ребенка в униженное зависимое положение. Во всех трех случаях возникают чувство «потери опоры», утрата прочных ориентиров в жизни, неуверенность в окружающем мире. Тревога далеко не всегда выступает в явной форме, поскольку является довольно тягостным состоянием. И как только она возникает, в душе ребенка включается целый набор механизмов, которые «перерабатывают» это состояние во что-то другое, пусть тоже неприятное, но не столь невыносимое. Это может неузнаваемо изменить всю внешнюю и внутреннюю картину тревоги. Самый простой из психологических механизмов срабатывает практически мгновенно: лучше бояться чего, чем неизвестно чего-то. Так, возникают детские страхи. Страх – «первая производная» тревоги. Его преимущество – в его определенности, в том, что он всегда оставляет какое свободное пространство. Если, например, я боюсь собак, я могу гулять там, где собак нет, и чувствовать себя в безопасности. В случаях ярко выраженного страха его объект может не иметь ничего общего с истинной причиной тревоги, породившей этот страх. Ребенок может панически бояться школы, но в основе этого лежит семейный конфликт, глубоко им переживаемый. Хотя страх по сравнению с тревогой дает несколько большее чувство безопасности, все же и это состояние, жить в котором очень трудно. Поэтому, как правило, переработка тревожных переживаний на стадии страха не заканчивается. Чем старше дети, тем реже проявление страха, и тем чаще – другие, скрытые формы проявления тревоги. Прибежищем многих детей, их спасением от тревоги является мир фантазий. В фантазиях ребенок разрешает свои неразрешимые конфликты, в мечтах находят удовлетворение его неудовлетворенные потребности. Сама по себе, фантазия – замечательное качество, присущее детям. Позволяющая человеку выходить в своих мыслях за пределы действительности, строить свой внутренний мир, нескованный условными рамками, творчески подходить к решению различных вопросов. Однако, фантазии не должны быть полностью оторваны от реальности, между ними должна быть постоянная взаимная связь. Однако, такое уход в свой иллюзорный мирок недостаточно надежен – рано или поздно требование большого мира ворвутся в мир ребенка и нужны будут более веские эффективные методы защиты от тревоги. Тревогу бывает очень трудно разглядеть за агрессивностью. Самоуверенные, агрессивные, при каждом удобном случае, унижающие других, тревожными отнюдь не выглядят. Его речи и манеры небрежны, одежда имеет оттенок бесстыдства и излишней «раскомплексованности». И, тем не менее, нередко в глубине души у таких детей скрывается тревога. А поведение и внешний вид – лишь способы избавления от чувства неуверенности в себе, от сознания своей неспособности жить, как хотелось бы. Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, в которой испытывают затруднения. У таких детей можно заметить заметную разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряженны. Отвечают на вопросы учителя низким и глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает двигательное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь. Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера: они грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы. Манипуляции с собственным телом снижают у них эмоциональное напряжение, успокаивают. Среди причин, вызывающих детскую тревожность, на первом месте – неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью. Так, отвержение, непринятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите. В этом случае возникает страх: ребенок ощущает условность материнской любви («Если я сделаю плохо, меня не будут любить»). Неудовлетворение потребности в любви будет побуждать его добиваться ее удовлетворения любыми способами [64]. Детская тревожность может быть следствием и симбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Она «привязывает» к себе ребенка, предохраняя от воображаемых, несуществующих опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость. Еще одна ситуация – ситуация повышенной ответственности. Когда тревожный ребенок попадает в нее, его тревога обусловлена страхом не оправдать надежд, ожиданий взрослого и быть ли отверженным. В подобных ситуациях тревожные дети отличаются, как правило, неадекватной реакцией. В случае их предвидения, ожидания или частых повторов одной и той же ситуации, вызывающей тревогу, у ребенка вырабатывается стереотип поведения, некий шаблон, позволяющий избежать тревоги или максимально ее снизить. К таким шаблонам можно отнести систематический отказ от ответов на занятиях, отказ от участия в тех видах деятельности, которые вызывают беспокойство, а также молчание ребенка вместо ответов на вопросы незнакомых взрослых или тех, к кому ребенок относится негативно. Можно согласиться с выводом А.М. Прикожан, о том, что тревожность в детском возрасте является устойчивым личностям образованием, сохраняющимся на протяжении достаточно длительного периода времени. Она имеет собственную побудительную силу и устойчивые формы реализации в поведении с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлениях. Как и любое сложное психологическое образование, тревожность характеризуется сложным строением, включающим, когнитивный, эмоциональный и операционный аспекты при доминировании эмоционального … является производной широкого круга семейных нарушений [39]. Таким образом, в понимании природы тревожности у разных авторов можно проследить два подхода – понимание тревожности как изначально присущее человеку свойство и понимание тревожности как реакций на враждебный человеку внешний мир, то есть выведение тревожности из социальных условий жизни.
1.3. Возможности диагностики и коррекции тревожности
Поступление ребенка в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования – внутренней позиции школьника. Внутренняя позиция – это тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образу хорошего ученика. В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие его внутреннюю позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: постоянное ожидание неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, боязнь школы, нежелание посещать ее.
Проблема преодоления тревожности, по существу, распадается на две: проблему овладения состоянием тревожности, снятия его отрицательных последствий и проблему устранения как относительно устойчивого личностного образования. Работа по преодолению тревожности может осуществляться на трех взаимосвязанных и взаимовлияющих уровнях:
1. обучение школьника приемам и методам овладения своим волнением, повышенной тревожностью; 2. расширение функциональных и операциональных возможностей школьника, формирование у него необходимых навыков, умений, ведущих к повышению результативности деятельности. 3. перестройка особенности личности школьника, прежде всего, его самооценки и мотивации. Одновременно необходимо проводить работу с семьей школьника и его учителями с тем, что бы они могли выполнять свою часть коррекции. Итак, большая часть страхов младших школьников лежит в области учебной деятельности: боязнь «быть не тем», страх сделать ошибку, боязнь получить плохую отметку, боязнь конфликта со сверстниками. Школьные страхи не только лишают ребенка психологического комфорта, радости учения, но и способствуют развитию детских неврозов. Выявить страхи младших школьников можно с помощью методов неоконченных предложений и рисования страхов. Метод неоконченных предложений используется для диагностики страхов в различных сферах общения и деятельности школьника. Ребенку предлагается закончить предложения. Например: Когда я думаю о школе . . . Когда я вижу учителя . . . Когда кончаются уроки . . . Когда я отвечаю у доски . В окончаниях заданных предложений проецируются эмоциональные переживания ребенка, которые очень важно знать учителю. Изучение рисунков позволяет лучше понять интересы, увлечения детей, особенности их темперамента, переживаний и внутреннего мира. Так, преобладание серых тонов и доминирование черного цвета в рисунках подчеркивает отсутствие жизнерадостности, пониженный тон настроения, большое количество страхов, с которыми не может справиться ребенок. Наоборот, яркие, светлые и насыщенные краски указывают на активный жизненный тонус и оптимизм. Широкие мазки при рисовании красками, масштабность, отсутствие предварительных набросков и последующих, изменяющих первоначальный сюжет дорисовок показывают уверенность и решительность. Повышенная возбудимость и особенно гиперактивность находят свое выражение в неустойчивости изображения, его смазанности или в большом числе отчетливых, но пересекающихся линий. При заторможенности и тем более беспокойстве дети рисуют мало, предпочитая другие виды деятельности. В рисунках на тему «В школе» представляет интерес взаимное расположение фигур сверстников и автора рисунка. Дети с истерическими чертами характера вне зависимости от своего реального положения рисуют себя обычно в центре группы. У детей с невротическими реакциями на рисунке мало сверстников или они отсутствуют совсем, что отражает проблемы взаимопонимания с ними. То же относится к рисункам на тему «На улице, во дворе». Все это указывает на затруднения в приобретении дружеских, устойчивых контактов и чрезмерную опеку в семье. Наиболее информативным считается рисунок на тему «Семья». Дается инструкция нарисовать всех, с кем живет ребенок. При анализе рисунка следует учитывать не только умение объективно отразить семейную ситуацию, но и установку на ее изменение в благоприятную для ребенка сторону (ребенок рисует семью, в которой он хотел бы жить, или семью, которая ему больше нравится (но это не его семья). Также имеет значение порядок и близость расположения фигур и особенно место самого ребенка: между родителями или рядом с одним из них. В последнем случае это говорит о более выраженной привязанности к одному из родителей. Заслуживают внимания и размеры фигур, соотносимые с их ролью и авторитетом для ребенка. Наконец, цветовая гамма, общая с одним из взрослых, в частности одна и та же окраска туловища, указывает на большую степень отождествления с ним по признаку пола. Тема «Что мне снится страшное или чего я боюсь днем» дает возможность отобразить наиболее яркий страх. Какой именно страх, учитель не поясняет, и каждый из детей должен сам выбрать его. Не является обязательным и сам рисунок, тем более если страхи отрицаются вообще. Если же рисунок сделан, то, значит, ребенок смог преодолеть барьер страха в своем сознании и отразить волевым, целенаправленным усилием то, что он старается не думать. Графическое изображение страха не приводит к его усилению, а, наоборот, снижает напряжение от тревожного ожидания его реализации. В рисунках страх уже во многом реализован, как нечто происшедшее, фактически случившееся; остается меньше недосказанного, неясного, неопределенного. Вместе все это снимает аффективно-травмирующее звучание страха в психике ребенка. Существенно и то, что задание дает учитель, которому ребенок доверяет, да и само рисование происходит в жизнерадостной атмосфере общения со сверстниками, обеспечивая незримую поддержку с их стороны, не говоря уже об одобрении самого учителя. Тема «Самое плохое или самое хорошее» дает ребенку возможность выбора событий, происходивших с детьми. Большинство предпочитают отображать в рисунке хорошие, радостные эпизоды из своей жизни. Тем не менее почти в каждом классе находятся дети, рисующие неприятные события, что может послужить основой для последующей психотерапевтически ориентированной беседы с ними. «Кем я хочу стать» – заключительный раздел тематического рисования, вносящий в него оптимистическую струю и способствующий повышению уверенности детей в своих силах. Следующим этапом рисования может быть направленное устранение всех страхов, которым подвержен ребенок. Для этого нужно выяснить в индивидуальной бесед, боится ли ребенок одиночества (остаться один), нападения (бандитов), заболеть, умереть, смерти родителей, некоторых людей, наказания, сказочных персонажей (Бабы Яги, Кощея, Бармалея, Змея Горыныча), опоздать в школу, темноты, животных (волка, медведя, собак, насекомых, пауков, змей), транспорта (машин, поездов, самолетов), стихии (бури, урагана, наводнения, землетрясения), высоты, глубины, тесной комнаты (замкнутого пространства), воды, огня, пожара, войны, площадей (открытого пространства), врачей (кроме зубных), крови, уколов, боли, неожиданных (резких) звуков. Составив список страхов у каждого ребенка, учитель дает задание нарисовать их. Ни в коем случае нельзя торопить ребенка с выполнением задания,так как мысли о том, как изобразить страх, подразумевают встречу с ним, контакт, соприкосновение, что само по себе уменьшает остроту его восприятия. На следующем занятии ребенку предлагается нарисовать страхи снова, но так, чтобы сам он выглядел небоящимся. Учитель говорит: «А теперь нарисуй, что ты уже не боишься . . .» Подобная инструкция противоположна предыдущей: «Нарисуй, что ты боишься», когда ребенок обычно изображает только объект страха, а не себя. Теперь же он должен изобразить и себя в активной, противостоящей страху позиции. Подобная установка действует в качестве косвенного внушения или дополнительного стимула преодоления страха. Опять же необходимо продумать, как лучше выполнить задание, представить себе варианты, остановиться на одном из них и графически воплотить его посредством достаточно продолжительного волевого усилия. Все это примеры преодоления страха, который задается в общих чертах учителем, но требует творческого развития и завершения самим ребенком.
На рисование страхов по контрасту требуется меньше число занятий, и в них участвуют уже не все дети, а только те, которые подвержены чувству страха. Остальные в это время рисуют на свободную тему или по программе. Через несколько дней после окончания повторного рисования страхов проводится индивидуальное обсуждение рисунков. Снова задается вопрос: боится теперь ребенок или нет? Положительный успех закрепляется одобрением, похвалой.
Школьная тревожность – это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений. Педагоги и родители обычно отмечают такие особенности ребенка, говоря, что он «боится всего», «очень раним», «мнителен», «повышенно чувствителен», «ко всему относится слишком серьезно» и т.п. Однако это, как правило, не вызывает сильного беспокойства взрослых. А между тем тревожность, в том числе и школьная, - это один из предвестников невроза, и работа по ее преодолению – это и работа по психопрофилактике невроза. Достаточно высокий уровень школьной тревожности и, кстати, снижение самооценки вообще характерны для периода поступления в школу, первых месяцев учебы. Однако после адаптационного периода, продолжающегося обычно от одного до тех месяцев, положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируются. Именно после этого можно выделить детей с подлинной школьной тревожностью. Сделать это можно с помощью специального теста тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен) [46]. Психологи выделяют два способа преодоления тревожности у детей. 1. Выработка конструктивных способов поведения в трудных для ребенка ситуациях, а также овладение приемами, позволяющими справиться с излишним волнением, тревогой. 2. Укрепление уверенности в себе, развитие самооценки и представления о себе, забота о личностном росте человека. Для преодоления школьной тревожности у учащихся 1 класса необходимо: 1. Смягчить, снизить уровень потребностей, связанных с внутренней позицией школьника. Это важно не только с точки зрения переживания удовлетворенности – неудовлетворенности, но и потому, что гипертрофированные потребности, порождая бурные эмоциональные реакции, препятствуют формированию продуктивных навыков деятельности, общения. 2. Развить и обогатить оперативные навыки поведения, деятельности, общения с тем, чтобы новые навыки более высокого уровня позволили детям отказаться от неправильно сложившихся способов реализации мотива. Тогда дети смогут свободно выбрать продуктивные формы. 3. Учитывая конфронтационный характер тревожности как личностного образования, максимально «укрепить» конкурирующие образования. 4. Вести работу по снятию излишнего напряжения в школьных ситуациях. Для снятия тревожности у младших школьников существуют целые комплексы приемов, упражнений. Однако центральную роль играют два метода. 1. Метод последовательной десенсибилизации. Суть его состоит в том, что ребенка помещают в ситуации, связанные с областью, вызывающей у него тревогу и страх, начиная с тех, которые могут лишь немного волновать его, и кончая теми, которые вызывают сильную тревогу, возможно, даже испуг. Для снятия напряжения ребенку предлагают сосать конфету. 2. Метод «отреагирования» страха, тревоги, напряжения. Осуществляется с помощью игра-драматизации «в очень страшную, страшилищную школу», где сначала с помощью кукол-петрушекб а затем без них в форме театральных этюдов дети изображают пугающие их ситуации школьной жизни, причем все пугающие моменты должны быть доведены до крайней степени («так, чтобы зрителям было очень страшно»). Кроме того, можно применять приемы «рисование страхов», «рассказы о страхах», причем акцентироваться должна школьная тематика. В ходе этой работы всячески поощряются попытки юмористического, карикатурного изображения ситуаций. Таким образом, работа по снятию школьной тревожности и страхов может проводиться непосредственно в ходе учебных занятий, когда используются отдельные методы и приемы, описанные выше, а также в специальной группе. Она будет иметь эффект только при создании щадящих условий в семье и школе, поддерживающем ребенка позитивном отношении к нему со стороны окружающих.
Г Л А В А II
ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ АДАПТАЦИИ
И ДЕЗАДАПТАЦИИ 2.1. Понятие адаптации, дезадаптации, школьной дезадаптации Адаптированность можно определить как уровень приспособления человека, который проявляется через его социальный статус и самоощущение, удовлетворенность ил неудовлетворенность собой и своей жизнью. Человек может быть гармоничен и адаптирован, либо дисгармоничен и дезадаптирован. Как указывают исследования и свидетельствует практика, дезадаптация всегда имеет психосоматический характер (и души, и тела) и протекает в трех формах: невротический (неврозы), агрессивно-протестной и капитулятивно-депрессивный (психосоматические заболевания и нарушения поведения). Люди различаются по уровню адаптивности. Врожденные основы адаптивности – это инстинкты, темперамент, конституция тела, эмоции, врожденные задатки интеллекта и способностей, внешние данные, и физическое состояние организма. Уровень адаптивности повышается или понижается под воздействием воспитания, обучения, условий и образа жизни. Известно, что школьная адаптация понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности. Однако, адаптация – это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию [1]. Существует понятие школьной дезадаптации, под которой подразумевается совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или невозможным [3]. Школьная дезадаптация проявляется в нарушениях успеваемости, поведения и межличностных взаимодействий. Уже в начальных классах выявляются дети с подобными проблемами и, несвоевременное распознание их характера и природы, отсутствие специальных корригирующих программ приводят не только к хроническому отставанию в усвоении школьный знаний, к снижению учебной мотивации, но и к различным формам отклоняющегося поведения. Ряд авторов Безруих М.М., Агафонова И.Н., Ковалева Л.М., Каган В.Е. [1,16,31,32] выделяют следующие симптомы, как критерии дезадаптации: агрессия по отношению к людям, чрезмерная подвижность, постоянные фантазии, чувство собственной неполноценности, упрямство, неадекватные страхи, сверхчувствительность, неспособность сосредоточиться в работе, неуверенность, частые эмоциональные расстройства, лживость, заметная уединенность, чрезмерная угрюмость и недовольство, достижения ниже нормы хронологического возраста, завышенная самооценка, постоянные побеги из школы и дома, сосание пальцев, обгрызание ногтей, энурез, лицевые тики, запоры, поносы, дрожание пальцев рук и прерывистый почерк, говорение с самим собой.
Эти симптомы могут быть в крайних вариантах нормы (акцентуация характера, патохарактерологическое формирование личности) и пограничных расстройствах (неврозы, неврозоподобные состояния, резидуальные органические нарушения), тяжелых психических заболеваниях (эпилепсия, шизофрения).
Можно выделить факторы риска развития дезадаптации, способные при определенных условиях стать причинами школьной неуспеваемости, но не предопределяющие ее фатально. Среди факторов следует назвать: 1. недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность 2. длительная и массивная депривация 3. соматическая ослабленность ребенка 4. нарушения формирования отдельных психических функций и познавательных процессов 5. нарушения формирования школьных навыков (дислексия, диграфия, дискалькумия) 6. двигательные нарушения 7. эмоциональные расстройства [27]. Рассматривая существующие в современной науке подходы к проблеме дезадаптации, можно выделить три основных направления. 1. Медицинский подход Сравнительно недавно в отечественной, большей частью психиатрической литературе появился термин «дезадаптация», обозначающий нарушение процессов взаимодействия человека с окружающей средой. Его употребление достаточно неоднозначно, что обнаруживается прежде всего в оценке роли и места состояний дезадаптаций по отношению к категориям «норма» и «патология». Отсюда – трактовка дезадаптации как процесса, протекающего вне патологии и связанного с отвыканием от одних привычных условий жизни и, соответственно, привыкание к другим; понимание под дезадаптацией нарушений, выявляемых при акцентуациях характера [38,32]; оценка преневротических нарушений, невротических состояний как наиболее универсальных проявлений психической дезадаптации. [3]. Термин «дезадаптация», употребляемый в отношении психических больных, означает нарушение или утрату полноценного взаимодействия индивида с окружающим его миром. Ю.А. Александровский [3] определяет дезадаптацию как «поломки» в механизмах психического приспособления при остром или хроническом эмоциональном стрессе, которые активизируют систему компенсаторных защитных реакций. По мнению С.Б. Семичева [27], в понятии «дезадаптация», следует различать два значения. В широком смысле под дезадаптацией можно подразумевать расстройства адаптации (включающие и непатологические ее формы), в узком смысле дезадаптация предполагает лишь предболезнь, т.е. процессы, выходящие за пределы психической нормы, но не достигающие степени болезни. Дезадаптация рассматривается как одно из промежуточных состояний здоровья человека от нормы до патологии, наиболее близкое к клиническим проявлениям болезни. В.В. Ковалев [31] характеризует состояние дезадаптации как повышенную готовность организма к возникновению того или иного заболевания, формирующегося под влиянием различных неблагоприятных факторов. При этом описание проявлений дезадаптации весьма схожие с клиническим описанием симптоматики пограничных нервно-психических нарушений. 2. Социально-психологический подход Для более глубокого понимания проблемы важно рассмотреть соотношение понятий социально-психологической адаптации и социально-психологической дезадаптации. Если понятие социально-психологической адаптации отражает явления включенности взаимодействия и интеграции с общностью и самоопределения в ней, а социально-психологическая адаптация личности заключается в оптимальной реализации внутренних возможностей человека и его личностного потенциала в социально значимой деятельности, в способности, сохраняя себя как личность, взаимодействовать с окружающим социумом в конкретных условиях существования, то социально-психологическая дезадаптация рассматривается большинством авторов Т.Г. Дичев, К.Е. Тарасов, Б.Н., Алмазов Ю.А., Александровский [16,27,31,32], как процесс нарушения гомеостатического равновесия личности и среды, как нарушение приспособления индивида в силу действия тех или иных причин; как нарушение, обусловленное «несоответствием врожденных потребностей личности ограничивающему требованию социальной среды; как неспособность личности адаптироваться к собственным потребностям и притязаниям. В процессе социально-психологической адаптации изменяется и внутренний мир человека: появляются новые представления, знания о деятельности, которой он занимается, в результате чего происходит самокоррекция и самоопределение личности. Претерпевают изменения и самооценка личности, которая связана с новой деятельностью субъекта, ее целями и задачами, трудностями и требованиями; уровень притязаний, образ «Я», рефлексия, «Я – концепция», оценка себя в сравнении с другими. Исходя из данных оснований, происходит изменение установки на самоутверждение, индивид приобретает необходимые знания, умения и навыки. Все это и определяет сущность его социально-психологической адаптации к социуму, успешность ее протекания. Интересна позиция А.В. Петровского определяющего процесс социально-психологической адаптации как вид взаимодействия личности с окружающей средой, в ходе которого согласовываются и ожидания его участников. [55]. При этом автор подчеркивает, что важнейшим компонентом адаптации является согласование самооценок и притязаний субъекта с его возможностями и реальностью социальной среды, включающее в себя как реальный уровень, так и потенциальные возможности развития среды и субъекта, выделение индивидуальности личности в процессе его индивидуализации и интеграции в данной конкретной социальной среде через обретение социального статуса и способности индивида приспособиться к данной среде. Противоречие между целью и результатом, как предполагает В.А. Петровский, неизбежно, но в нем источник динамики индивида, его существования и развития. Так, если цель не достигнута, она побуждает продолжить активность в заданном направлении. «То, что рождается в общении, оказывается неизбежно иным, чем намерения и побуждения общающихся людей. Если вступающие в общение занимают эгоцентричную позицию, то это составляет очевидную предпосылку распада общения[54]. Рассматривая дезадаптацию личности на социально-психологическом уровне, авторы выделяют три основные разновидности дезадаптированности личности Безруких М.М., Каган В.Е. [16,32]: а) устойчивая ситуативная дезадаптированность, которая имеет место тогда, когда личность не находит путей и средств адаптации в определенных социальных ситуациях (например, в составе тех или иных малых групп), хотя предпринимает такие попытки – это состояние можно соотнести с состоянием неэффективной адаптации; б) временная дезадаптированность, которая устраняется с помощью адекватных адаптивных мероприятиях, социальных и внутрипсихических действий, что соответствует неустойчивой адаптации. в) общая устойчивая дезадаптированность, являющаяся состоянием фрустрированности, наличие которого активизирует становление патологическими защитные механизмы. Среди проявлений психической дезадаптации отмечают так называемую неэффективную дезадаптацию, которая выражается в формировании психопатологических состояний, невротических или психопатических синдромов, а также неустойчивую адаптацию как периодически возникающие невротические реакции, заострение акцентуированных личностных черт.
Результатом социально-психологической дезадаптации является состояние дезадаптированности личност. Основу дезадаптированного поведения составляет конфликт, а под его влиянием постепенно формируется неадекватное реагирование на условия и требование среды в форме тех или иных отклонений в поведении как реакция на систематически, постоянно провоцирующие факторы, справиться с которыми ребенок не может. Началом является дезориентация ребенка: он теряется, не знает как ему поступить в данной ситуации, выполнить данное непосильное требование, и он либо никак не реагирует, либо реагирует первым попавшимся способом. Таким образом, на начальной стадии ребенок как бы дестабилизирован. Через некоторое время эта растерянность пройдет и он успокоиться; если такие проявления дестабилизации повторяются довольно часто, то это приводит ребенка к возникновению стойкого внутреннего (недовольство собой, своим положением) и внешнего (по отношению к среде) конфликта, который ведет к устойчивому психологическому дискомфорту и, как результат такого состояния, к дезадаптивному поведению.
Этой точки зрения придерживаются многие отечественные психологи (Б. Н. Алмазов, 1986; М.А. Аммаскин, 1979; М.С. Певзнер, 1995; И.А. Невский, 1981; А.С. Белкин, 1981; К.С. Лебединская, 1988 и др.). Авторы определяют отклонения в «поведении через призму психологического комплекса средового отчуждения субъекта, и, следовательно, не имея возможности сменить среду, пребывание в которой тягостно для него самого, осознание своей некомпетентности побуждает субъекта к переходу на защитные формы поведения, созданию смысловых и эмоциональных барьеров в отношении с окружающими, снижению уровня притязаний и самооценки. Форма социально-психологической дезадаптации, по их понятиям, такова: конфликт – фрустрация – активное приспособление. По К. Роджерсу [65] дезадаптация – это состояние несоответствия, внутреннего диссонанса, причем главный его источник заключается в потенциальном конфликте между установками «Я» и непосредственным опытом человека. 3. Онтогенетический подход С позиции онтогенетического подхода к исследованию механизмов дезадаптации особое значение имеют кризисные, переломные моменты в жизни человека, когда происходит резкое изменение его «ситуации социального развития» [23], вызывающее необходимость реконструкций сложившегося типа адаптивного поведения. В контексте данной проблемы наибольший риск представляет момент поступления ребенка в школу – в период усвоения новых требований, предъявляемых новой социальной ситуацией. Это показывают результаты многочисленных исследований, фиксирующих в младшем школьном возрасте заметное повышение распространенности невротических реакций, неврозов и других нервно-психических и соматических расстройств в сравнении с дошкольным возрастом. Таким образом, специалисты отмечают, что в процессе формирования школьной дезадаптации определяющее влияние оказывает взаимодействие различных факторов риска.
2.2 Уровни адаптации к школе, формы дезадаптации Дети далеко не с одинаковой успешностью «вживаются» в новые условия жизнедеятельности. В исследовании Г.М. Чуткиной [25] выявлено три уровня адаптации детей к школе. Высокий уровень адаптации. Ученик положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; занимает в классе благоприятное статусное положение. Средний уровень адаптации. Ученик положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками. Низкий уровень адаптации. Ученик отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа затруднена, ему необходим постоянный контроль; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; пассивен; близких друзей не имеет. Следует выделить факторы, обусловливающие высокий уровень адаптации (по Г.М. Чуткиной): полная семья, высокий уровень образования отца и матери, правильные методы воспитания в семье, отсутствие конфликтной ситуации из-за алкоголизма (отца) в семье, положительный стиль отношения к детям учителя, функциональная готовность к обучению в школе, благоприятный статус ребенка в группе до поступления в первый класс, удовлетворенность в общении со взрослыми, адекватное осознание своего положения в группе сверстников. Влияние неблагоприятных факторов на адаптацию ребенка к школе, по данным того же исследования, имеет следующую последовательность: неправильные методы воспитания в семье, функциональная неготовность к обучению в школе, неудовлетворенность в общении со взрослыми, неадекватное осознание своего положения в группе сверстников, низкий уровень образования отца, матери, конфликтная ситуация в семье из-за алкоголизма, отрицательный статус ребенка до поступления в первый класс, отрицательный стиль отношения к детям учителя, неполная семья. Поступление в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования – внутренней позиции школьника. Внутренняя позиция представляет собой мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу “хорошего ученика”. В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, состояние дезадаптации.Оно проявляется в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать ее. Таким образом, школьная дезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии [6]. Ряд авторов Ковалева Л.М., Ю.А. Александровский [3, 31] выделяют пять подгрупп детей, у которых по- разному протекает процесс адаптации. Подгруппа I - «Норма» На основании психологической диагностики наблюдений, характеристик, в нее можно включить детей, которые: - хорошо справляются с учебной нагрузкой и не испытывают значительных сложностей в обучении; - успешно взаимодействуют как с преподавателями, так и со сверстниками, то есть не имеют проблем в сфере межличностных отношений; - не жалуются на ухудшение состояния здоровья – психического и соматического;
- не проявляют асоциальных форм поведения. Процесс школьной адаптации у детей этой подгруппы в целом происходит достаточно успешно. У них высокая мотивация обучения и высокая познавательная активность. Подгруппа II – «Группа риска» (возможно возникновение школьной дезадаптации), требующая психологической поддержки. Дети обычно плохо справляются с учебной нагрузкой, не проявляют видимых признаков нарушений социального поведения. Часто сфера неблагополучия у таких детей достаточно скрытого личностного плана, у учащегося возрастает уровень тревожности и напряженности как показатель неблагополучия развития. Важным сигналом о начинающемся неблагополучии может служить неадекватный показатель самооценки ребенка при высоком уровне школьной мотивации, возможны нарушения в сфере межличностных отношений. Если при этом увеличивается число заболеваний, это свидетельствует о том, что организм начинает реагировать на возникновение сложностей в школьной жизни из-за снижения защитных реакций.
Подгруппа Ш – «Неустойчивая школьная дезадаптация». Дети этой подгруппы отличаются тем, что не могут успешно справляться с учебной нагрузкой, нарушен процесс социализации, наблюдаются существенные изменения психосоматического здоровья. Подгруппа IV – «Устойчивая школьная дезадаптация». Помимо признаков школьной неуспешности эти дети имеют еще один важный и характерный признак – асоциальное поведение: грубость, хулиганские выходки, демонстративное поведение, побеги из дома, прогулы уроков, агрессия и т.д. В самой общей форме отклоняющееся поведение школьника – всегда результат нарушения усвоения социального опыта ребенка, искажение мотивационных факторов, расстройство адаптированного поведения. Подгруппа V – «Патологические нарушения». Дети имеют явное или неявное патологическое отклонение в развитии, незамеченное, проявившееся в результате обучения или умышленно скрываемое родителями ребенка при поступлении его в школу, а также приобретенное в результате тяжелого, осложненного заболевания. К таким проявлениям патологических состояний можно отнести: - психические (задержки психического развития различной степени эмоционально-волевой сферы, неврозоподобные и психопатические расстройства); - соматические (наличие стойких физических недугов: нарушения сердечно-сосудистой, эндокринной, пищеварительной систем, зрения и т.д.) Существуют и другие подходы классификации форм дезадаптации. Так некоторые авторы Андрущеко Т.Д., Аракелов Н.Е. выделяют четыре формы дезадаптации: школьный невроз, школьная фобия, дидактогенные неврозы, школьная тревожность [8,9,27]. I. Школьный невроз – это боязнь школы на неосознаваемом уровне. Проявляется в виде соматических симптомов (рвота, головная боль, повышение температуры и т.д.) II. Школьная фобия – представляет собой проявление непреодолимого страха, вызываемого посещением школы. Ш. Дидактогенные неврозы Вызываются они неправильным поведением учителя, промахами в организации процесса обучения. В.А. Сухомлинский[43] по этому поводу писал: «Я в течение нескольких лет изучал школьные неврозы. Болезненная реакция нервной системы на несправедливость учителя у одних детей приобретает характер взвинченности, у других – озлобленности, у третьих – это мания несправедливых обид и преследования, у четвертых – напускная беззаботность, у пятых – безучастность, крайняя угнетенность, у шестых – страх перед наказанием, перед учителем, перед школой, у седьмых – кривлянье и паясничанье, у восьмых – ожесточенность, принимающая иногда патологические проявления». IV. Школьная тревожность Это форма проявления эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе. Ребенок постоянно неуверен в правильности своего поведения, своих решений. Овчарова Р.В. [46] предлагает следующую классификацию форм школьной дезадаптации, в которой анализируются причины возникновения дезадаптации. Форма дезадаптации
Причины 1. Неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности 2. Неспособность произвольно управлять своим поведением 3. Неспособность принять темп школьной жизни (чаще встречается у соматически ослабленных детей, детей с задержкой развития), слабым типом нервной системы 4. Школьный невроз или «фобия школы» - неумение разрешить противоречие между семейными и школьными «мы» Недостаточное интеллектуальное и психомоторное развитие ребенка, отсутствие помощи и внимания со стороны родителей и учителей Неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений) Неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей. Ребенок не может выйти за границы семейной общности – семья не выпускает его (чаще это у детей, родители которых бессознательно используют их для решения своих проблем) Овчарова Р.В. подчеркивает, что главная причина школьной дезадаптации в младших классах связана с характером семейного влияния. Если ребенок приходит в школу из семьи, где он не чувствовал переживание «мы», он и в новую социальную общность – школу – входит с трудом. Бессознательное стремление к отчуждению, непринятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного «Я» лежит в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в семьях с несформированным чувством «мы» или в семьях, где родителей от детей отделяет стена отвержения, безразличия. Таким образом, при высоком уровне интеллекта, несмотря на указанные негативные факторы, ребенок часто все же справляется с учебной программой, однако у него могут наблюдаться отклонения в развитии личности по невротическому типу. Среди специфических отклонений в личностном развитии младших школьников чаще всего встречаются школьная тревожность и психогенная школьная дезадаптация. 2.3. Возможности диагностики и коррекции адаптации
(дезадаптации) Личностно-ориентированное обучение предполагает прежде всего активизацию внутренних стимулов учения. Такой внутренней побудительной силой является мотивация учения. По изменениям этого параметра можно судить об уровне школьной адаптации ребенка, степени овладения учебной деятельностью и об удовлетворенности ребенка ею. Разработаны различные способы изучения школьной мотивации и адаптации учащихся начальных классов[27]. Вполне естественно, что преодоление той или иной формы дезадаптации прежде всего должно быть направлено на устранение причин, ее вызывающих. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение.
Рассмотрим диагностико-методический косплекс для изучения процесса адаптации учащихся, отвечающий описанным выше требованиям. Диагностический комплекс состоит из 3-х блоков: 1 блок. Методы психодиагностической работы с учащимися 1. Исследование эмоционального состояния детского коллектива осуществляется с помощью методики «Цветопись» [20]. Она применяется для изучения динамических особенностей личностных и групповых эмоциональных состояний, самочувствия личности.
2. Для выявления особенностей отношения учащихся к школе, позиций учащихся, самоопределения, личностных особенностей в период адаптации используются рисуночные методики: «Я в школе», «Школа зверей», «Сказка о том, как Мурлыка пошел в школу». 3. Исследование мотивационной направленности учащихся, отношение к школе, сверстникам, педагогам с помощью бесед, анкетирования. 4. Изучение особенностей здоровья учащихся, пропусков школы по болезни 2 блок. Методы психодиагностической работы с родителями 1. Анкета «Наблюдение родителей за психофизиологическим состоянием детей после школы» позволяет определить наличие изменений в поведении, самочувствии, состоянии, питании, во время сна в связи с изменившейся жизнью ребенка (учеба в школе). 2. Родительское сочинение или беседа с учителем, воспитателем об особенностях ребенка. 3. Анкета для родителей по изменению адаптации детей к школе. 3 блок. Методы психолого-педагогической диагностики осуществляемые с педагогами 1. Методики «Схема-характеристика учащихся класса» , «Опросник для учителя» , направленные на многосторонний анализ особенностей адаптации учащихся. 2. Наблюдения в адаптационный период, направленные на фиксацию трудностей, с которыми встречаются дети Психолого-педагогическая диагностика проводится два раза в год: в начале сентября и в конце мая (для определения динамики развития). Исследование с помощью методики «Цветопись» может проводить не только психолог, но и учитель, и воспитатель (после предварительного консультирования). Однако психолог должен регулярно взаимодействовать с педагогами, давать советы, рекомендации (возможно предложить им специальную литературу) [ 20, 22]. Все данные, полученные с помощью цветописи, переносятся в оперативную цветоматрицу. Цветовая гамма по вертикали показывает представленность определенных настроений в детском коллективе ежедневно (это позволяет проанализировать роль различных факторов для одного и нескольких классов в течение определенного периода времени), по горизонтали – динамику эмоциональных состояний изо дня в день в течение исследуемого периода, в начале и в конце учебного года, при переходе в следующий класс. В каждом отдельном случае возможна более точная, глубокая диагностика (например, с помощью теста Люшера). Цветоматрица дает возможность увидеть настроение коллектива, позволяет оценить психологическую атмосферу коллектива, определить общий характер эмоциональных состояний членов коллектива, проследить за развитием настроений каждого человека, выявить взаимосвязь различных условий, факторов, влияющих на качество образования, учесть их в управленческой деятельности. Одновременно с исследованием эмоционального состояния учащихся проводятся родительские наблюдения за состоянием ребенка после школы. Эта информация дает возможность оказать своевременную помощь ребенку, учитывать его особенности при организации индивидуальной и групповой работы. С первого сентября родители заполняют лист наблюдения. Предварительно на родительском собрании психолог (или индивидуально воспитатель) объясняет родителям цель анкетирования, способ заполнения. Родителям предлагают отметить то, что волнует их и ребенка. Наблюдения родителей могут охватывать различные сроки: от 5 до 10 дней и более в случае необходимости. Для того, чтобы помочь учителю лучше узнать детей, скорректировать свою работу, применяются рисуночные методы, которые в игровой форме, доверительной атмосфере помогают определить направленность ребенка, его притязания, самооценку, отношение к школе, учителю и т.д. Анализ содержания рисунков позволяет говорить о понимании и принятии (неприятии) ребенком темы, сформированности внутренней позиции школьника, эмоциональном отношении к школе, процессу обучения. Тема «Я в школе» может быть встречена детьми по-разному, что также имеет значение. Например, дети не принявшие предложенную для рисования тему «Я в школе», трансформируют ее в следующие темы («Я гуляю на прогулке», «Я иду в школу», «Я дома с мячом», «Я фотографируюсь», «Я на перемене, дети балуются», «Яу бабушки в деревне». Необходимо обратить внимание также на содержание рисунка, выбор материала для рисования, цветовое решение, размещение изображения на листе, рисует ли ребенок себя, что рассказывает по поводу своего рисунка и т.д. Лусканова Н.Г. [27] предлагает детям выполнить рисунки на тему «Что мне нравится в школе». Несоответствие теме указывает, по мнению автора, на: а) мотивационную незрелость, отсутствие школьной мотивации и преобладание других, чаще всего игровых мотивов. В этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные действия, узоры и прочее; б) детский негативизм, когда ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует, что он лучше всего умеет и любит рисовать. Такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к школьным требованиям; в) непонимание или неверное истолковывание задачи, когда дети ничего не рисуют или копируют у других детей сюжеты, не имеющие отношения к данной теме. Чаще всего это свойственно детям с задержкой психического развития. При соответствии рисунков заданной теме учитывается их сюжет: а) учебные ситуации свидетельствуют о высокой школьной мотивации, учебной активности и наличии у школьника познавательных мотивов; б) ситуации не учебного характера с внешними школьными атрибутами свойственны детям с положительным отношением к школе, но внешней мотивации; в) игровые ситуации в школе свойственны детям с положительным отношением к школе, но с преобладанием игровой мотивации. Многим детям легче рисовать «Школу зверей». Можно рисунок предварить сказкой: «Жили-были разные звери: зайцы, тигры, леопарды . . .(дети продолжают). И были у них детеныши. . . Когда пришло время научиться разным премудростям, они отправились в школу зверей (детям предлагается придумать продолжение сказки: что же было дальше)». Аналогично можно провести рисование по сказке «Как Мурлыка пошел в школу». Желательно на урок принести игрушку кота, с его помощью поздороваться с детьми, предложить детям пошептать ему что-то на ушко (свой секрет), то есть обыграть ситуацию и заинтересовать детей. Очень важно после рисования обсудить рисунки, послушать детские сказки. Чтобы эти темы продолжить, можно организовать полевую игру «Школа зверей» с последующим рисованием и обсуждением. Рассказывать дети могут, выходя к доске, что закрепит позитивное, активное состояние в пространстве доски и стола учителя, а можно и в общем кругу, желательно сидя (можно на ковре). Характерно, что предложенные процедуры с включением ролевых игр имеют не только диагностическую, но и адаптационную направленность.
С целью выяснения адаптации ребенка, его позиции в классе учитель заполняет рабочий бланк «Схема-характеристика учащихся класса» [13] и (или) «Опросник для учителя» [17]. Результаты опроса анализируются психологами и обсуждаются совместно с педагогами, разрабатываются рекомендации.
Следует упомянуть и о карте наблюдений Д.Стотта [35], направленной на фиксацию различных форм поведения, свидетельствующих о плохой приспособленности ребенка к школе. Проведение коррекционной работы по преодолению дезадаптации предполагает: 1. диагностику полученной информации о ребенке; 2. выявление ресурсов самого ребенка, возможности семьи и школы; 3. составление коррекционной программы с целью доразвития необходимых структур ребенка в искусственно созданных условиях и перенос в социальную ситуацию развития; 4. оценка зоны ближайшего развития; 5. оценка эффективности работы по степени снятия симптома. Таким образом, анализ различных параметров адаптации каждого учащегося в начале и в конце учебного года позволяет определить динамику его развития, основные проблемы, проявления дезадаптации, выявить закономерность адаптационного процесса в начальной школе, осуществлять ряд мер, направленных на профилактику школьной деазадаптации. Г Л А В А Ш Экспериментальное исследование школьной адаптации детей с разным уровнем тревожности 3.1. Организация исследования Целью нашего экспериментального исследования является выявление показателей уровня тревожности и адаптации (дезадаптации) учащихся 1 и 3 классов (массовых и КРО). Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие эмпирические задачи как говорилось ранее (смотри страницу № 4): 1. провести психодиагностическое исследование по выявлению личностной и школьной тревожности у учащихся массовых классов и КРО. 2. Провести психодиагностическое исследование для выявления детей адаптированных и неадаптированных к школе в массовых классах и КРО. 3. Установить существует ли зависимость между проявлениями тревожности и адаптации (дезадаптации) к школьной среде у учащихся массовых классов и КРО. 4. Провести комплекс мероприятий, направленный на снижение школьной тревожности у детей младшего школьного возраста. 5. Проверить эффективность коррекционно-развивающей работы, направленной на снижение тревожности у детей младшего школьного возраста. Проследить как влияет снижение уровня тревожности на показатели школьной дезадаптации. Эмпирическое исследование проводилосьна базе МОУСОШ № 68 г. Ростова-на-Дону. В исследовании принимали участие учащиеся 1 и 3 классов. 1 «А» – 26 человек, 1 «Б» класс КРО – 14 человек, 3 «А» класс- 24 человека, 3 «Б» класс КРО – 12 человек. Всего – 76 учащихся, из них учащихся массовых классов – 50 человек, классов КРО – 26 человек. Использовались следующие методы исследования:наблюдение, беседа, диагностический эксперимент (формирующий и контрольный), психокоррекционные методы, методы статистической обработки полученных экспериментальных данных. Эксперимент предполагал проведение трех этапов: - констатирующего; - формирующего; - контрольного. На этапе констатирующего эксперимента мы провели психодиагностическое исследование по выявлению личностной и ситуативной (школьной) тревожности у учащихся массовых классов и КРО и их адаптированности и неадаптированности к школе. Проводились беседы с учащимися и учителями этих классов. Велось наблюдение за поведением, общением учащихся на уроках и во внеурочное время (перемена, ГПД). Проведен сравнительный анализ показателей личностной и ситуативной (школьной) тревожности массовых классов и КРО по Т-криретию Стьюдента. Проведен сравнительный анализ показетелей адаптации – дезадаптации, мотивации по критерию Фишера. Связь между результатами тестирования в массовых классов и КРО была установлена посредством коэффициента корреляции Пирсона. На этапе формирующего эксперимента с целью снижения тревожности у учащихся классов КРО была проведена коррекционно-развивающая программа. Формирующая работа включала в себя работу с педагогическим коллективом МОУСОШ № 68 г. Ростова-на-Дону, непосредственно занимающихся с детьми 1 и 3 классов. На этапе контрольного эксперимента была проведена проверка эффективности коррекционной работы, направленной на снижение тревожности у учащихся классов КРО. Была проведена повторная диагностика, которая позволила проследить динамику снижения тревожности в классах КРО. Методики для исследования тревожности: 1. Методика «Измерения уровня личностной тревожности Тейлора», адаптированное Т.А. Немчивым. 2. «Тест школьной и тревожности Филлипса». Для выявления личностной тревожности была использована методика «Измерения уровня тревожности Тейлора» (адаптированная Немчивым Т.А.) [5]. Опросник состоит из 50 утверждений. Он может предъявляться испытуемому либо списком, либо, как набор карточек с утверждениями. Подсчитывается количество ответов испытуемого, свидетельствующих о тревожности. Оценка 40-50 баллов свидетельствует о высоком уровне тревоги, 15-25 баллов – о среднем (с тенденцией к высокому) уровне, 5-15 баллов – о среднем (с тенденцией к низкому) уровне, 0-5 баллов – о низком уровне тревожности (см. Приложение № 1). Далее был проведен «Тест школьной тревожности Филлипса», он позволяет изучить уровень и характер тревожности, связанных со школой у детей младшего школьного возраста [52]. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет». При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Ответы, не совпадающие с ключом – это проявления тревожности. При обработке подсчитывается: 1. Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности. 2. Число совпадений по каждому из 8 фактов тревожности, выделенных в тесте. Уровень тревожности определяется так же, как и в первом случае. Анализируется общее эмоциональное внутреннее состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством. Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора): 1. Общая тревожность в школе – общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы. 2. Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего – со сверстниками). 3. Фрустация потребности в достижении успеха – неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успех, достижения высокого результата и т.д. 4. Страх самовыражения – негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявлении себя другим, демонстрации своих возможностей.
5. Страх ситуации проверки знаний – негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно – публично) знаний, достижений, возможностей. 6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих – ориентация на значимость других в оценке своих результатов поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. 8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями – общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми школе, снижающий успешность обучения ребенка. (см. Приложение № 2).
Методики для исследования школьной адаптации 1. Анкета для оценки уровня школьной мотивации Н.Г.Лускановой. 2. Опросник Л.М.Ковалевой 3. Пиктографический тест «Школа» А.И.Баркан Для выявления детей адаптированных и неадаптированных к школе был использован опросник Л.М.Ковалевой, анкета учащихся для определения школьной мотивации Н.Г.Лускановой, Пиктографический тест «Школа» А.И.Баркан; Ю.А.Полуянов. [5,31,61]. Опросник Л.М.Ковалевой помогает систематизировать представление о ребенке учителем. Опросник состоит из 46 утверждений, 45 из них качаются возможных вариантов поведения ребенка в школе, один – участия родителей в воспитании. Работая с бланком учитель должен вычеркнуть номера тех высказываний, которые, по его мнению, относятся к данному ученику. Если номер вычеркнутого фрагмента находится слева от линии, засчитывается один балл, если справа – два балла. Максимальная сумма – 70 баллов. Подсчитав какую сумму баллов набрал ребенок, можно опредилить его коэффициент дезадаптации. Психолог обобщает результаты и получает достаточно полные и четкие сведения о ребенке. По результатам опроса выделяются три группы: 1 группа – К=от 0 % до 14 % - хорошо адаптированные дети, 2 группа – К=от 15 % до 30 % - средняя степень дезадаптации; 3 группа – К=выше 30% - группа писка, в которой выделяют 2 подгруппы: А-К=31-40 %; Б-К=41 % и выше [31] (см. Приложение № 3). Далее был проведен пиктографический тест «Школа» А.И.Баркана, Ю.А.Полуянова [ 5]. Рисунок ребенка должен рассматриваться как своеобразное интервью, данное испытуемым при помощи изобразительных средств. Отличием этого интервью служит его проективный характер, заключающийся в том, что в рисунке нередко проявляются такие эмоциональные переживания детей, которые ими полностью не осознаются или о которых они предпочитают не рассказывать. При анализе рисунков оцениваются следующие показатели: (см. Приложение № 4). 1. Соответствие заданий теме. 2. Сюжет. 3. Размеры рисунка и отдельных деталей. 4. Цветовое решение. 5. Законченность рисунка. Схема оценки детских рисунков на тему: «Что мне нравится в школе». 1. Несоответствие теме может указывать на: а) отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов, чаще всего игровые. Это свидетельствует о мотивационной незрелости. б) детский негативизм. В этом случае ребенок отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что умеет и любит рисовать. Такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к четкому выполнению школьных требований. в) неверное истолкование поставленной задачи. Такие дети или ничего не рисуют, или срисовывают у других. Это свойственно детям с ЗПР. При несоответствии рисунка заданной теме – 0 баллов. 2. Соответствие заданной теме говорит о наличии положительного отношения к школе, при этом учитывается сюжет рисунка: а) учебная ситуация – учитель с указкой, дети за партами, доска с написанными заданиями и т.д. – 30 баллов. б) ситуация неучебного характера – школьное здание, ученики с портфелями и т.д. – 20 баллов. в) игровые ситуации – качели на школьном дворе, игровая комната и т.д. – 10 баллов. 3. Законченность рисунка определяется по следующим уровням: а) завершение, хорошо выполненные рисунки – 30 баллов. б) завершенные рисунки без деталей – 20 баллов. в) незавершенные рисунки с деталями – 10 баллов. г) схематические рисунки без деталей – 0 баллов. 4. Цветовое решение а) яркая цветовая гамма – 30 баллов. б) преобладает яркая цветовая гамма, но использована штриховка телесными тонами – 20 баллов. в) в изображении школы использованы темные тона, но присутствуют цветы, солнце, детали ярких цветов – 10 баллов. в) схематическое изображение с использованием только темных тонов – 0 баллов. Высокая мотивация – 70-90 баллов, низкая мотивация 40-70 баллов, 0-40 отсутствие мотивации. Для скрининговой оценки уровня школьной мотивации учащиеся 1,3 классов использовалась анкета Н.Г.Лускановой (утверждена техническим советом ВНИИ гигиены детей и подростков), состоящая из 10 вопросов, наилучшим образом отражающих отношение детей к школе, учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию [61] Для возможности дифференцирования детей по уровню школьной мотивации используется система бальных оценок: - ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций – 3 балла; - нейтральный ответ – 1 балл; - ответ позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к школе, к той или иной школьной ситуации – 0 баллов (см. приложение № 5). Оценки в 2 балла не были включены, так как математический анализ показал, что при оценках в 3,1 и 0 баллов возможно более жесткое и надежное разделение детей на группы с высокой, средней и низкой мотивацией. Различия между выделенными группами детей были оценены по критерию Стьюдента и было установлено 5 основных уровней школьной мотивации: 1. 25-30 баллов (максимально высокий уровень) – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявленные школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п. 2. 20-24 балла – хорошая школьная мотивация. Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся в учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой. 3. 15-19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами. Такие дети достаточно благоплучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие дети изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.
4. 10-14 баллов – низкая школьная мотивация. Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.
В рисунках на школьную тему такие дети изображают, игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой, присутствуют в школе. 5. Ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (5-6 лет) часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессивные реакции отказываться выполнять те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка. Для цели коррекции на втором этапе нами использовалась программа авторов Клюевой Р.В., Касаткиной В.В., см. параграф 3.3.







3.2. Эмпирические показатели школьной адаптации у детей с разным уровнем тревожности. На этапе констатирующего эксперимента было необходимо оценить уровень тревожности (личностной и школьной) и адаптации у учащихся массовых классов и КРО. По методике Тейлора был определен уровень личностной тревожности у учащихся массовых классов и КРО. Результаты тестирования приведены в приложении № 6. В данной таблице 1. приведены усредненные показатели первых и третьих классов распределение личностной тревожности в пределах выборок.
Таблица 1. Показатели личностной тревожности
по тесту Тейлора Классы
Кол-во
испыт.
Сред.
балл
Уровень тревожности, %
Очень
высок.
Высокий
Средний
Сред.с тенд.к низкому
Низкий 1 «А»
26
10
0
0
9 чел.
34,6%
15 чел.
57,7%
2 чел.
7,7% 1 «Б» КРО
14
32
3 чел.
22%
9 чел.
64%
2 чел.
14%
0
0 3 «А»
24
9
0
4 чел.
16%
9 чел.
38%
9 чел.
38%
2 чел.
8,3% 3 «Б» КРО
12
23
1 чел.
9%
4 чел.
33%
4 чел.
33%
3 чел.
25%
0 Х 1 кл.
40
17
3 чел.
7,55
9 чел.
22%
11 чел.
27,5%
15 чел.
38%
2 чел.
5% Х 3 кл.
36
13
1 чел.
2%
8 чел.
22%
13 чел.
38%
12 чел.
33%
2 чел.
5% Х мас.кл.
50
9
0
4 чел.
8%
18 чел.
36%
24 чел.
48%
4 чел.
8% Х КРО
26
26
4 чел.
15%
13 чел.
50%
6 чел.
23%
3 чел.
12%
0









Таблица 2.
Сравнительный анализ показателей личностной тревожности массовых классов и КРО по Т-критерию Стьюдента
Исследование на определения статистически достоверных различий между выборками
t-критерия Стьюдента
Наблюдаемое
t
Критическое
t0,95
t
Достоверность
различий
«ТЕСТ ЛИЧНОСТНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ТЕЙЛОРА»
1«А»+1«Б» и 3«А»+3«Б»
3,433
1,99
1,44
дост.
«ТЕСТ ЛИЧНОСТНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ТЕЙЛОРА»
1«А»+3«A» и 1«Б»+3«Б»
14,4
1,99
12,41
дост.
«ТЕСТ ЛИЧНОСТНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ТЕЙЛОРА»
1«А»и 3«A»
1,8
2,01
-0,21
не
дост.
«ТЕСТ ЛИЧНОСТНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ТЕЙЛОРА»
1«Б»и 3«Б»
3,8
2,06
1,74
дост.
«ТЕСТ ЛИЧНОСТНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ТЕЙЛОРА»
1«Аи 1«Б»
16,5
2,02
14,48
дост.
«ТЕСТ ЛИЧНОСТНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ТЕЙЛОРА»
3«A» и 3«Б»
8,5
2,03
6,47
дост. Достоверность различий показателей тестирования в массовых классах и КРО определялась посредством параметрического статистического Т-критерия Стьюдента. Оценка показателей присутствия значимых различий результатов тестирования уровня личностной тревожности массовых классов и КРО дается в таблице № 2.(см. приложения №7,8,9,10,11,12)
Анализируя показатели личностной тревожности, мы видим, что они оказались значимо более высокие у учащихся первых классов вне зависимости от условий обучения (таблица 1). Так, средний балл по тесту Тейлора у первых классов оказался равным 17, а у третьих классов равен 13. Значимость различий проверялась по Т-критерию Стьюдента (таблица 2). Отмечается снижение личностной тревожности от первого класса к третьему. Это можно объяснить тем, что первоклассники попадают в новую для себя среду – школьного обучения, но в процессе учебы учащиеся адаптируются и личностная тревожность снижается, т.к. в возрасте 7 лет о личностной тревожности еще нельзя говорить как о черте личности, она находится в процессе формирования. Вместе с тем, сравнив показатели личностной тревожности у учащихся КРО и массовых классов (вне зависимости от года обучения) мы видим значительные расхождения в ее показателях. У учащихся массовых классов средний показатель личностной тревожности равен 9 баллам, а у детей обучающихся в КРО равен 26 баллам. При этом самый высокий показатель личностной тревожности оказался у учащихся первого класса КРО – 32 балла, против 23 баллов в третьем классе КРО. Это объясняется тем, что дети попадающие в классы КРО психически и соматически ослаблены, социально запущены. Таким образом, мы видим, что: 1. уровень Ло тревожности в первых классах выше, чем в третьих; 2. происходит динамика снижения Ло тревожности от первого класса к третьему; 3. уровень Ло тревожности в классах КРО выше, чем в массовых классах. По методике Филлипса был определен уровень школьной (ситуативной) тревожности. Результаты тестирования приведены в приложении 13а, 13б, 13с, 13д.

Таблица 3
Общий результат по тесту Филлипса
«ТЕСТ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ»

Классы
1»А»
1»Б»
3«А»
3«Б»
11,9
70,1
10,8
50,4 В данной таблице приведены усредненные показатели первого и третьего класса, распределение ситуативной (школьной) тревожности в пределах выборок.
















Таблица 4

Сравнительный анализ показателей школьной тревожности массовых классов и КРО по Т-критерию Стьюдента
Исследование на определения статистически достоверных различий между выборками
t-критерия Стьюдента
Наблюдаемое
t
Критическое
t0,95
t
Достоверность
различий
«ТЕСТ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ФИЛЛИПСА»
(общий результат по тесту)
1«А»+1«Б» и 3«А»+3«Б»
3,43
1,99
1,44
дост.
«ТЕСТ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ФИЛЛИПСА»
(общий результат по тесту)
1«А»+3«A» и 1«Б»+3«Б»
31,8
1,99
29,81
дост.
«ТЕСТ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ФИЛЛИПСА»
(общий результат по тесту)
1«А»и 3«A»
0,88
2,01
-1,13
не
дост.
«ТЕСТ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ФИЛЛИПСА»
(общий результат по тесту)
1«Б»и 3«Б»
7,7
2,06
5,64
дост.
«ТЕСТ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ФИЛЛИПСА»
(общий результат по тесту)
1«Аи 1«Б»
32
2,02
29,98
дост.
«ТЕСТ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ФИЛЛИПСА»
(общий результат по тесту)
3«A» и 3«Б»
25
2,03
22,97
дост. Рассмотрев показатели ситуативной (школьной) тревожности (таблица 3) мы увидели аналогичные результаты. Показатели ситуативной тревожности в классах КРО значимо выше, чем в массовых классах (таблица 4). Однако в массовых классах показатели ситуативной тревожности не изменяются от первого класса к третьему (значимые различия по Т-критерию не обнаружены), а в классах КРО такое значимое снижение наблюдается, хотя все равно показатели ситуативной тревожности в КРО приблизительно в пять раз превышают показатели массовых классов (см. приложения 14,15,16,17,18,19)
Методика Филлипаса позволяет не только выявить общие показатели ситуативной тревожности, но и оценить вклад различных факторов в ее формирование ( табл. 5). Таблица 5. Показатели школьной тревожности по тесту Филлипса. №№
п/п
Факторы
тревожности
Показатели тревожности
1»А»
ранг
1»Б»
ранг
3«А»
ранг
3«Б»
ранг
1. Общая тревожность в школе
12,6
8
45,1
4
14,1
7
39,2
5
2. Переживание социального стресса
16,8
6
42,1
5
11,4
8
37,4
6
3. Фрустация потребности в достижении успеха
14,6
7
36
7
22
6
36,8
7
4. Страх самовыражения
23
4
42
6
27,4
4
29,6
8
5. Страх ситуации проверки знаний
26,1
1
30
8
35
1
49,6
3
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих
24,1
3
57,7
1
32
2
58,3
1
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу
18,2
5
55
2
30
3
46,6
4
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями
24,8
2
46
3
24,7
5
50
2 Проранжировав факторы тревожности мы увидели, что у учащихся массовых классов вызывает тревогу фактор проверки знаний (и в первом и в третьем классе), а в классах КРО- страх не соответствовать ожиданиям окружающих. Также мы видим, что учащиеся испытывают страх в отношениях с учителями, исключение составляют учащиеся массового класса 3 А. Если в первых классах это можно объяснить тем, что дети только адаптируются к школьной среде, то ситуация в третьем классе КРО вызывает большую тревогу, это говорит о том, что учитель не выполняет свои функциональные обязанности по созданию атмосферы эмоциональной вовлеченности в учебный процесс, что соответственно влияет на общую тревожность в школе, где у классов КРО также высокие показатели. Таким образом, мы видим что: 1. факторы тревожности у учащихся массовых классов и КРО имеют значимые различия; 2. уровень школьной (ситуативной) тревожности в классах КРО значимо выше, чем в массовых. Таблица 6 Показатели адаптации – дезадаптации и мотивации в массовых классах и КРО
Класс
Кол-во
испыт.
Методики
Опросник Ковалевой
А.Н.Баркан
Н.Г.Лусканова
адаптир
сред.стел. дезод
Группа риска
Отсутст
шк.мот
Пол.отн.к школе
Выс.ур
мотив
Хор.шк
мотив
Привлеч
внеуч.гр
Низк.
ур.мот
Дезод.
А
В
низ мот
выс.мот
1 «А»
26 чел.
23 чел.
88,5%
3 чел.
11,5%
0
0
0
3 чел.
19,2%
23 чел.
80,8%
8 чел.
30,8%
13 чел
50%
5 чел.
19,2%
0
0
1 «Б»
14 чел.
0
2 чел.
14,3%
3 чел
21,4%
9 чел
64,3%
6 чел.
42,8%
8 чел.
57,1%
0
0
0
3 чел.
21,4%
5 чел.
35,7%
67чел
42,9%
3 «А»
24 чел.
22 чел
91,6%
2 чел.
8,4%
0
0
0
2 чел.
8,3%
22 чел
91,7%
11 чел
45,8%
9 чел
37,5%
4 чел.
16,?
0
0
3 «Б»
12 чел.
0
4 чел.
33,3%
3 чел.
7,5%
9 чел.
22,5%
3 чел.
25%
9 чел.
75%
0
0
1 чел.
8,3%
3 чел.
25%
3 чел.
25%
5 чел.
41,6%
Х 1 кл
40 чел.
23 чел
575,%
5 чел.
12,5%
3 чел.
7,5%
9 чел.
22,5%
6 чел.
15%
13 чел.
32,5%
21 чел.
52,5%
8 чел.
20%
13 чел
32,5%
8 чел.
20%
5 чел.
12,5%
6 чел
15%
Х 3 кл
36 чел.
22 чел.
61,1%
6 чел.
16%
3 чел.
8,3%
5 чел.
13,8%
3 чел.
8%
11 чел.
30,5%
22 чел.
61,5%
11 чел
30,5%
10 чел
27%
7 чел.
19,4%
3 чел.
8,3%
5 чел
13,8%
Х КРО
26 чел.
0
6 чел.
23%
6 чел.
23%
14чел
23%
9 чел.
34,5%
17 чел
65,5%
0
19чел.
38%
22 чел
44%
9 чел
18%
0
0
Х мас.
кл.
50 чел.
45 чел.
90%
5 чел.
10%
0
0
0
7 чел.
14%
47 чел
86%
0
1 чел
3,8%
6 чел
23%
8 чел.
30%
11чел
42% По методике Ковалевой был определен уровень адаптации учащихся массовых классов и КРО. Результаты тестирования приведены в приложении 20. Результаты, полученные после проведения опросника Л.М.Ковалевой (таблица 6) показали, что в 1 «Б» КРО 9 человек (64,3 %), в 3 «Б» КРО 5 человек (41,6 %) относятся к группе риска.
В среднем 14 человек (54 %) учащихся КРО относятся к группе риска, среднюю степень дезадаптации имеют 6 человек (23 %), адаптированных учащихся к школе нет. В массовых классах 45 человек (90 %) учащихся адаптированы к школе и 5 человек (10 %) имеют среднюю степень дезадаптации. Анализируя полученные данные, мы видим, что значимых различий между учащимися 1 и 3 классов нет. Однако мы видим значимые различия между массовыми классами и КРО. С позиций онтогенетического подхода к исследованию механизмов дезадаптации особое значение приобретают кризисные, переломные моменты в жизни человека, когда происходит резкое изменение его «ситуации социального развития» (Л.С.Выгодский). Наибольший риск представляет момент поступления ребенка в школу и период первичного уровня усвоения требований, предъявляемых новой социальной ситуацией. Это подтверждается нашими данными, у учащихся 1 класса КРО к «группе риска» относятся 12 человек (85,7 %), у учащихся 3 класса КРО 8 человек (66,6 %). Однако у учащихся 3 класса КРО мы не видим динамики развития, среднюю степень дезадаптации имеют только 4 человека (33,3 %), адаптированных детей нет. Таким образом, как показывает экспериментальное исследование, уровень адаптации у учащихся массовых классов и КРО имеет существенные различия. Более того адаптированные дети в массовых классах и дезадаптированны в КРО. По методике Баркан был определен уровень школьной мотивации учащихся массовых классов и КРО. Результаты тестирования приведены в приложении № 21. Анализируя показатели школьной мотивации по рисуночному тесту А.И.Баркан (таблица № 6) мы видим, что значимых различий между средними результатами учащихся 1 и 3 классов нет. Значимые различия мы наблюдаем между массовыми классами и КРО. Отсутствие школьной мотивации в массовых классах – 0 человек, в КРО – 9 человек (34,5 %). Низкая мотивация в массовых классах – 7 человек (14 %), в КРО – 17 человек (65,5 %). Высокая мотивация в массовых классах – 43 человека (86 %), в КРО – 0 человек. Так же мы видим незначительную динамику развития мотивации у учащихся от первого к третьему классу, т.е. интерес к учебе повышается, школа начинает привлекать не только внешней, игровой стороной, но и внутренней, учебной. По методике Лускановой был определен уровень мотивации и дезадаптации. Результаты тестирования приведены в приложении № 22. Анализируя полученные результаты (таблица № 6) мы видим, что учащиеся массовых классов имеют хорошую мотивацию; 1 «А» – 50 % учащихся, 3 «А» – 37,5 %, высокий уровень адаптации наблюдается в 1 «А» – 30,8 %, в 3 «А» – 45 %. В классах КРО другие показатели: хорошая школьная мотивация – 1 человек (4 %), низкая школьная мотивация – 8 человек (30 %), школьная дезадаптация – 11 человек (42 %). Анализируя показатели школьной мотивации мы видим, что между учащимися 1 и 3 классов есть значимые различия, в 3 классах выше уровень школьной мотивации – 11 человек (30,5 %), чем у учащихся 1 классов – 8 человек (20 %), по остальным параметрам значимых различий нет. Значимые различия мы видим между массовыми классами и КРО. В массовых классах высокий уровень школьной мотивации у 19 человек (38 %), в КРО – 0 человек. Хорошая школьная мотивация в массовых классах – 22 человека (44 %), в КРО – 1 человек (3,8 %). Низкая школьная мотивация в массовых классах – 0 человек, в КРО – 8 человек (30 %). Дезадаптация в массовых классах – 0 человек, в КРО – 11 человек (42 %). Таким образом, как показывает экспериментальное исследование в массовых классах наблюдается положительная динамика в обучении и развитии, дети быстро адаптируются к школе, успешно усваивают новую социальную роль – роль ученика, принимают новые требования, овладевают новой для них деятельностью, учащиеся массовых классов имеют положительное отношение к школе и высокую мотивацию, у учащихся классов КРО отсутствует желание учиться и присутствует низкая мотивация. Исследовав показатели адаптации и мотивации (таблица 6) мы выявили, что они значимо ниже у учащихся классов КРО. Значимость различий проверялась по F-критерию Фишера. (см. приложения №23-40). Сопоставляя показатели по всем проведенным методикам тревожности и адаптации, мы видим, что уровень тревожности взаимосвязан с адаптацией учащихся младшего школьного возраста. Также мы видим, что большую роль играет то, в каком классе обучаются учащиеся, т.е. учащиеся массовых классов быстрее и легче адаптируются к школьной среде, в отличии от своих сверстников из классов КРО. Таблица 6 Сравнительный анализ показателей адаптации и дезадаптации массовых классов и КРО по F-критерию Фишера
Исследование на определения статистически достоверных различий между выборками
F-критерия Фишера
Наблюдаемое
F
Критическое
F0,95
F
Достоверность
различий
ТЕСТ КОВАЛЕВОЙ
1«А»+1«Б» и 3«А»+3«Б»
1,2
1,73
-0,53
не
дост.
ТЕСТ КОВАЛЕВОЙ
1«А»+3«A» и 1«Б»+3«Б»
5,8
1,74
4,06
дост. ТЕСТ КОВАЛЕВОЙ
1«А»и 3«A»
1,2
1,98
-0,78
не
дост.
ТЕСТ КОВАЛЕВОЙ
1«Б»и 3«Б»
1,4
2,5
-1,1
не
дост.
ТЕСТ КОВАЛЕВОЙ
1«Аи 1«Б»
4,4
2,18
2,22
дост.
ТЕСТ КОВАЛЕВОЙ
3«A» и 3«Б»
7,5
2,18
5,32
дост. ТЕСТ А.И.БАРКАН «ШКОЛА»
1«А»+1«Б» и 3«А»+3«Б»
1,2
1,73
-0,53
не
дост. ТЕСТ А.И.БАРКАН «ШКОЛА»
1«А»+3«A» и 1«Б»+3«Б»
2
1,86
0,14
дост. ТЕСТ А.И.БАРКАН «ШКОЛА»
1«А»и 3«A»
1,1
1,98
-0,88
не
дост. ТЕСТ А.И.БАРКАН «ШКОЛА»
1«Б»и 3«Б»
1,1
2,56
-1,45
не
дост.
ТЕСТ А.И.БАРКАН «ШКОЛА»
1«Аи 1«Б»
2,6
2,35
0,25
дост.
ТЕСТ А.И.БАРКАН «ШКОЛА»
3«A» и 3«Б»
2,7
2,5
0,2
дост. ТЕСТ Н.Г.ЛУСКАНОВОЙ «ШКОЛЬНАЯ МОТИВАЦИЯ»
1«А»+1«Б» и 3«А»+3«Б»
1
1,7
-0,7
не
дост. ТЕСТ Н.Г.ЛУСКАНОВОЙ «ШКОЛЬНАЯ МОТИВАЦИЯ»
1«А»+3«A» и 1«Б»+3«Б»
2
1,73
0,27
дост. ТЕСТ Н.Г.ЛУСКАНОВОЙ «ШКОЛЬНАЯ МОТИВАЦИЯ»
1«А»и 3«A»
1,7
1,98
-0,28
не
дост. ТЕСТ Н.Г.ЛУСКАНОВОЙ «ШКОЛЬНАЯ МОТИВАЦИЯ»
1«Б»и 3«Б»
4
2,56
1,44
дост. ТЕСТ Н.Г.ЛУСКАНОВОЙ «ШКОЛЬНАЯ МОТИВАЦИЯ»
3«A» и 3«Б»
2,7
2,56
0,15
дост. ТЕСТ Н.Г.ЛУСКАНОВОЙ «ШКОЛЬНАЯ МОТИВАЦИЯ»
1«Аи 1«Б»
2,8
2,37
0,43
дост. Связь между результатами тестирования в массовых классах и КРО была установлена посредством коэффициента корреляции Пирсона. Данная статистическая процедура позволяет установить взаимосвязь между показателями разных тестов (таблица 7). Таблица 7 Коэффициент корреляции по Пирсону между тестами (см. приложение № 41 - № 52)
Классы
Методики
Тейлор (Ло)
Баркан
Тейлор(Ло)
Лусканова
(мотивац)
Филлипс(сис)
Ковалева (дезод)
Тейлор(Ло)
Ковалева (дезод)
Филлипс-Лусканова (мотив)
1 «А»
- 0,945
- 0,959
0,97
0,95
-0,95
1 «Б»
- 0,94
- 0,958
0,95
0,93
-0,95
3 «А»
- 0,956
-0,974
0,96
0,93
-0,94
3 «Б»
- 0,945
-0,93
0,93
0,98
-0,97 Наиболее тесные связи обнаружены между показателями таких тестов как: «Тест школьной тревожности Филлипса» и опросником Ковалевой (дезадап.), методом «Измерения уровня личностной тревожности Тейлора» и опросником Ковалевой (дезадап). Наличие высокого уровня обратнопропорциональной связи наблюдается между результатами таких тестов, как: метод «Измерения уровня Ло тревожности Тейлора» и пиктографическим тестом. «Школа» Баркан, методолм «Измерения уровня Ло тревожности Тейлора»и анкетой для оценки уровня школьной мотивации Лускановой, «Тестом школьной тревожности Филлипса» и анкетой для оценки уровня школьной мотивации Лускановой. Результаты исследования показывают, что, безусловно, связь существует между показателями тревожности и адаптации. Более того, она достаточно высокая. Это свидетельствует о том, что до проведения коррекционно-развивающей работы в классах КРО – высокий уровень тревожности и низкий адаптации. Таким образом, мы видим, что: 1. чем выше личностная тревожность, тем ниже показатели адаптации (и поведенческий и мотивационный компонент). 2. Или чем выше уровень ситуативной тревожности, тем выше показатель дезадаптации (ниже показатель адаптации). Таким образом, можно сказать, что наша общая и две рабочие гипотезы получили экспериментальное подтверждение, т.е. уровень тревожности действительно связан с успешностью адаптации, а также, что дети с повышенным уровнем тревожности с большим трудом адаптируются к школьному обучению и условия обучения (КРО и массовые классы) несомненно влияют на характер адаптации и уровень тревожности учащихся.
3.3. Система коррекционно-развивающихся занятий, направляемых на снижение тревожности у детей младшего возраста. С целью снижения тревожности у учащихся классов КРО была проведена коррекционно-развивающая программа. Методологической основой формирующего эксперимента послужили методические рекомендации авторов книг: Н.В.Клюевой, Р.В.Касаткиной «Учим детей общению», Р.В.Овчаровой «Практическая психология в начальной школе» и В.В.Петрусинского «Игры, обучение, тренинг, досуг». Формирующая работа имела несколько направлений. Первое направление включало в себя работу с педагогическим коллективом МОУСОШ № 68 г. Ростова-на-Дону, непосредственно занимающихся с детьми 1,3 классов. На педагогическом совете учителям были прочитаны доклады: 1. «Причины возникновения тревожности у детей младшего школьного возраста». 2. «Профилактика тревожности» у детей младшего школьного возраста» В ходе изложения материала учителям была показана значимость рассматриваемой проблемы, т.е. был сделан основной акцент на том, что в младшем школьном возрасте одной из основных причин возникновения неадекватного поведения ребенка является тревожность. Далее была показана роль тревожности. Для плодотворной работы, для полноценной гармонической жизни определенный уровень тревожности необходим. Тот уровень, который не изматывает ребенка, а создает тонус его деятельности называется конструктивной тревогой. В свою очередь деструктивная тревога вызывает состояния паники, уныния. Она дезорганизует не только учебную деятельность, но и разрушает личностные структуры. Была сделана попытка показать учителям, что основная цель помощи взрослого ребенка – сделать так, чтобы ребенок почувствовал уверенность в своих силах, научился уважать свою индивидуальность. В процессе проведения педагогического совета учителя были ознакомлены с результатами констатирующего эксперимента. Педагоги имели возможность задавать вопросы, связанные с особенностями работы с учащимися классов КРО, а также им были даны рекомендации, улучшающие эффективность работы с детьми, способствующие уменьшению тревожности и помогающие им строить свое поведение адекватно той ситуации, в которой они находятся (см. приложение № 53). Второе направление представляло собой проведение системы коррекционно-развивающих занятий, проходило в условиях специально смоделированных коллективных упражнений и включало три этапа: 1. Ориентировочный (2 занятия) 2. Реконструктивный (6 занятий) 3. Закрепляющий (2 занятия) Каждый этап предполагает работу по основным блокам: 1. Сплочение группы, выработка правил поведения на занятиях. 2. Развитие представлений о ценности другого человека и себя самого, развитие коммуникативных навыков, осознание проблем в отношениях с людьми, формирование положительных стратегий взаимодействия. 3. Приобретение навыка деятельности в конфликтной ситуации, усвоение способов разрешения собственных проблем, осознание мотивов межличностных отношений.
Программа направлена также на развитие средств самопознания тревожных детей, на повышение представлений о собственной ценности, на развитие мотивов межличностных отношений, на развитие уверенности в собственных силах, а также способности наиболее успешно реализовать себя в поведении и взаимодействии. Это необходимо для того, чтобы обеспечить ребенка средствами, позволяющими ему наиболее эффективно вступать во взаимодействия, решать встающие перед ним каждодневные задачи. Младший школьный возраст является благоприятным периодом для такой работы, т.к. мотивационно-смысловая система еще не сформирована и открыта позитивным изменениям, возможность для которых создается в групповой психотерапии. Проблемы, которые анализировались детьми в ходе групповых занятий, являются достаточно типичными для данного возраста.
Данная программа состоит из 10 занятий и рассчитывается на срок 5 недель. Занятия проводились по принципу социально-психологического тренинга в классном кабинете, где можно свободно располагаться и передвигаться. Их продолжительность не превышала одного школьного урока. Занятия проводились два раза в неделю. Каждому ребенку обеспечивалась возможность проявить себя, быть открытым и не бояться ошибок. Проведение программы с детьми младшего школьного возраста не требовало специальных материалов: понадобились только тетради для рисования и записей (на время перерыва между занятиями хранились у ведущего), наборы цветных карандашей, листки бумаги с булавками для именных табличек. Работа осуществлялась с помощью игровых методов, метода групповой дискуссии, проективных методов «репетиции поведения» и элементов психогимнастики. Содержание программы: 1 этап: - ориентировочный (2 занятия) Занятие 1. Цель: создание положительного эмоционального фона, сплочение группы, выработка правил поведения на занятиях. 1. «Здравствуйте, я рад познакомиться». Ход упражнения. В течение 3 минут каждый учащийся выбирает себе имя, на карточке – визитке пишет фломастером и закрепляет на самом видном месте. Затем в течение 10 минут каждый по кругу должен сказать фразу: «Здравствуйте, я рад с вами познакомиться!». Далее нужно сказать свое имя и несколько слов о себе. Во время знакомства необходимо подчеркнуть свою индивидуальность, чтобы о вас запомнили. Рекомендации ведущему: чтобы в группе не было два одинаковых имени, во время знакомства каждый может говорить с места, обсуждение ведется по кругу. Психологический комментарий. Это упражнение тренинга должно настроить участников на серьезное отношение к делу. Даже простейшее знакомство дает много информации о человеке, необходимо учиться запомнить информацию о человеке, проявление внимания не только к внешнему виду, но и улавливая смысл его слов. 2. Выработка правил поведения на занятиях. Ход занятия: Ведущий предлагает правила поведения на занятиях, особо подчеркивая, что эти правила в равной степени относятся и к нему, и к участникам: 1. Доверительный стиль общения. Для того, наша группа работала с наибольшей отдачей, чтобы мы с вами больше доверяли друг другу, нужно обращаться на «ты». 2. Не существуют правильных или неправильных ответов. Правильный ответ – тот, который на самом деле выражает твое мнение. 3. Анонимность рассказываемых ситуаций, случаев из жизни. Нельзя превращать занятия в классный час по разбору поведения кого-либо. 4. Искренность в общении. Во время работы в группе мы говорим только то, что чествуем по поводу происходящего, т.е. только правду. Если нет желания говорить искренне и откровенно, то мы молчим. Лучше промолчать, чем говорить не то, что ты думаешь. 5. Нельзя давать оценку выступлению другого участника, если он сам тебя об этом не просит. При обсуждении происходящего в группе мы оцениваем не участников, а только их действие и поведение. Мы не используем высказывание «Ты мне не нравишься», а заменяем на «Ты совершил плохой поступок», «Мне не нравится твоя манера». 6. Нельзя вне занятий обсуждать то, что мы узнали друг о друге на занятиях, и то, как разные ребята ведут себя на них. Все, что происходит на занятиях, должно остаться нашей общей тайной. 7. Уважение говорящего. Когда кто-либо из участников высказывается, нельзя перебивать его, обращаясь к кому-либо из участников нужно смотреть на него. 8. Активное участие в происходящем, это норма поведения, в соответствии с которой в любую минуту мы реально включение в работу группу. Мы активно смотрим, чувствуем, слушаем себя, партнера и группу в целом, мы не замыкаемся в себе что-то неприятное. Мы не думаем только о себе, получив много положительных эмоций. Мы все время в группе, внимательны к другим. 9. Постоянный состав группы. Никто не должен опаздывать на занятие. Рекомендации ведущему подробно объяснить участникам эти правила, ответить на вопросы. Затем обсудить предложения от участников. Дается возможность высказываться всем участникам. Ритуал принятия правил. Ведущий «торжественно обещает» следовать этим правилам и предлагает участникам сделать тоже самое. Предлагается придумать ритуал начала и окончания занятия, напоминая участникам об их обещании. 3. Игра «Ветры дуют на . . .» Ход игры: Со словами «Ветры дуют на . . . ведущий начинает игру. Чтобы участники игры побольше узнали друг о друге, вопросы могут быть следующими: «Ветер дует на того, у кого светлые волосы» - все светловолосые собираются в одну кучку. «Ветер дует на того, у кого . . . есть сестра», «кто любит животных», «кто много плачет», «у кого есть друзья» и т.д. Ведущего необходимо менять, давая возможность поспрашивать участников каждому. 4. Игра «Хоровод» Ход игры: Предложить детям встать в круг, взять друг друга за руки и смотреть друг другу в глаза, улыбаются. Занятие 2. Цель: развитие способности слаженно работать в группе, сплочение группы. Время: 40 минут 1. Игра «Печатная машинка» Ход игры: «Давайте проверим, можем ли мы слаженно работать в группе. Попытаемся воспроизвести процесс печатания на машинке отрывок от хорошо известной вам песни или стихотворения. Например, «В лесу родилась елочка». Каждый по очереди производит по одной букве слова («В-л-е-с-у. . .»). В конце слова – все встают, на знак препинания – топают ногой, в конце строки – хлопают в ладоши. Есть одно условие игры: кто ошибается – выходит из игрыб покидая круг. Итак, первый участник произносит первую букву, второй – вторую и т.д. Не забывайте о знаках препинания. Начали. Ну, а сейчас можно оценить, кто у нас вышел в победители. Спасибо, на этом игра закончена. 2. Игра «Сочиним историю». Ход игры: Ведущий «Начинаем историю: «Жили-были. . .», следующий участник продолжает, и так далее по кругу. Когда очередь опять доходит до ведущего, он направляет сюжет истории, оттачивает его, делает более осмысленным, и игра продолжается. В конце проводится обсуждение, трудно ли было выполнять задание, следить за ходом сочинения истории.
3. Игра «Хоровод» Ход игры: Участники встают в круг, берут друг друга за руки, смотрят друг другу в глаза, улыбаются. П этап – реконструктивный (6 занятий) Занятие 3. Цель: Снятие напряжения среди участников, осознание себя.
Время – 40 минут 1. Игра «Волшебное слово» Ход игры: Ведущий напоминает участникам о важности некоторых «волшебных слов» и выражений типа: спасибо, пожалуйста, будьте любезны, вы так любезны, вы такой замечательный. Участники по кругу должны приветствовать друг друга, используя те «волшебные слова», которые они вспомнили. Время 4-5 минут. 2. Части моего «Я» Материалы: Бумага, фломастеры. Ведущий предлагает детям вспомнить, какими они были в разных случаях, в зависимости от обстоятельств (порой настолько непохожи на себя самих, будто это разные люди) как они, случается, внутренний диалог с собой и попытаться нарисовать эти разные черты своего «Я». Это можно сделать так, как получится, быть может, символически. После выполнения задания участники в том числе, ведущий, по очереди показывая свои рисунки группе, рассказывают, что на них изображено. Дети обмениваются впечатлениями, трудно ли было выполнить задание, трудно ли рассказать, что изобразили. Ведущий собирает рисунки с условием, что они не будут показаны никому из учеников или учителей. 3. Игра «Паровозик» Ход игры: Дети строятся друг за другом, держась за плечи. Паровозик везет детей, преодолевая с вагончиками различные препятствия. 4. «Хоровод» Ход игры: Участники встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и улыбаются. Занятие 4 Цель: Развитие внимания к поведению другого и способности к получению обратной связи. Время – 40 минут 1. Игра – тренинг «Таможня» Ход игры: Ведущий: «Предлагаю попрактиковаться в наблюдательности, внимательном анализе поведения другого человека, умении понять его душевное состояние. Итак, наша группа – пассажиры, идущие на рейс самолета. Один из них – контрабандист. Он пытается вывезти из страны уникальное ювелирное изделие (в качестве – «предмета контрабанды» используется реальный маленький предмет – булавка) «Итак, кто хочет быть таможенником?» Взявший на себя эту роль выходит. Один из участников группы, по желанию, прячет у себя булавку, после чего впускают «таможенника». Мимо него по одному проходят «пассажиры», он пытается определить «Кто из них, привозит контрабанду». Чтобы облегчить задачу, ему представляют две или три попытки. После того, как в роли «таможенника» побывали двое – трое участников, ведущий просит их рассказать, на что они ориентировались, определяя «контрабандиста». 2. Игра «Ассоциации» Ход игры: Водящий (участники группы вызываются на эту роль добровольно) выходит, остальные участники группы загадывают кого-то из оставшихся. Водящий по ассоциации должен отгадать того, кто загадан группой. Перед началом игры ведущий объясняет, что все вопросы водящего должны быть однотипны, - на что или на кого похож тот, кого загадали: - на какое время суток, - на какое время года, - на какую погоду, - на какой день недели, - на какой цвет радуги и т.д. Следует особо напомнить, что задание нужно выполнять так, чтобы не задеть самолюбие, не оскорбить того, кто был задан. 3. «Хоровод» Ход игры: Участники встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и улыбаются Занятие 5. Цель: развитие представлений о ценности другого человека и способности выражать свое эмоциональное состояние. Время – 40 минут 1. Игра «Значимые люди» Ход игры: Ведущий просит участников игры рассказать о тех самых значимых для них людях. Это могут быть не обязательно те, с кем он постоянно общается в настоящее время, но непременно те, кто значит для него больше, чем все остальные, кого он или она знал(а), кто для него дороже всех. Ведущий также рассказывает о значимых для него людях. Ведущий просит участников группы строить рассказ по следующей схеме: - кто они, - чем значимы для вас, чем дороги, - так же близки они ему теперь, если речь идет о прошлом, - хотели бы они им что-нибудь сказать, будь у них такая возможность, прямо сейчас (например, есть невыраженное чувство благодарности) Если кому-то из участников группы действительно хотелось бы поговорить с дорогим ему человеком, можно использовать практикуемую в гештальптерапии технику «пустого стула». 2. Игра «Приветствие» Ход игры: «Обмен приветствия – это обмен человеческим теплом. Встречая человека, мы, прежде всего, встречаемся с ним взглядом и выражаем в той или иной форме, что мы рады существованию этого человека, рады, что он есть среди нас. Конечно, так происходит, если мы искренни в выражении своих чувств, если мы в своем поведении. Давайте попробуем разные формы. Для этого каждый участник поприветствует всех присутствующих. Ведущий подходит к каждому участнику, и они обмениваются разными приветствиями. Это могут быть рукопожатия, объятия, похлопывание, восторженные восклицания, тихие многозначительные взгляды и др. «Подумайте, как лучше приветствовать нового партнера, что подходит именно для этого человека». Затем проводится обсуждение того, как каждый участник чувствовал себя, легко ли было приветствовать, какие чувства он вкладывал в свое приветствие. 3. Игра «Список чувств» Материалы: бумага, ручки. Ход игры: Ведущий: «В жизни все мы испытываем различные чувства – положительные, отрицательные. Вспомните их названия. Запишите их в два столбика: слева – положительные, справа – отрицательные». На выполнение задания дается 5 минут. После этого ведущий просит подчеркнуть название самого приятного чувства среди первых и самого неприятного – среди вторых; спрашивает, сколько вспомнилось положительных, и сколько – отрицательных. Данное задание имеет диагностическое значение. Благополучным признаком является преобладание количества названных положительных эмоций названо больше, ребенку требуется больше поддержки, ибо у него, возможно, большой негативный опыт межличностных отношений. В таких случаях можно спросить, в какой ситуации возникает то чувство, которое выделено как самое неприятное, а в какой – самое приятное. 4. Хоровод Ход игры: Участники вступают в круг, берутся за руки, смотрят друг в глаза, улыбаются. Занятие 6. Цель: развитие коммуникативных навыков, осознание различных черт характера и чувств. Время: 40 минут 1. Игра «Спина к спине» Ход игры: Ведущий говорит о том, что в группе имеется возможность получить опыт общения, недоступный в повседневной жизни. Двое участников группы садятся спиной к спине друг к другу в таком положении в течение 3-5 минут поддерживать разговор. По окончании они делятся своими ощущениями. Ведущий задает вопросы: -было ли это похоже на знакомые житейские ситуации (например, телефонный разговор), в чем отличия;
- легко ли было вести разговор; - какой получается беседа – более откровенной или нет. 2. Игра «Монстр» Ход игры: Ведущий: «Все мы признаем за собой разные недостатки. Представим себе, что в центре нашего круга стоит чучело – несимпатичное такое, вроде как ставят на огородах отпугивать птиц. Оно обладает всеми теми качествами, которые мы считаем своими недостатками. Так, если кто-то признает за собой некоторую слабость, он говорит: «Чучело какое-то» – и называет этот недостаток. Затем каждый из нас скажет, чем, вообще-то, неплохи те качества, которые были названы, но не про те качества, которые назвал сам, а про те, которые назвали у вашего чучела другие.
Ведущий записывает, что назвали участники, сам называет одну или несколько черт чучела. После того, как все участники высказались, ведущий показывает, что записал, а дети говорят, какие плюсы имеет то или иное качество. 3. Хоровод Ход игры: Участники вступают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза, улыбаются. Занятие 7. Цель: Формирование положительных стратегий взаимодействия. Время – 40 минут 1. Игра «за что мы любим» Ход игры: вступая во взаимодействие с окружающими, мы обычно обнаруживаем, что они нам нравятся или не нравятся. Как правило, эту оценку связываем с внутренними качествами человека. Давайте попробуем оценить, какие качества в людях мы ценим, принимаем. Задание будет выполнено письменно. Выберите в группе человека, который по многим своим проявлениям очень нравится вам. Укажите пять качеств, которые вам особенно в этом человеке нравятся. И так, не указывая самого человека, укажите, пять качеств, которые вам особенно в нем нравятся. Начали! Ваше время вышло. Теперь, пожалуйста, по очереди прочитайте вашу характеристику, а мы попробуем определить, к какому человеку относится ваше характеристика. Пожалуйста, кто начинает? 2. Игра «Слепец и поводырь» Ход игры: «Как важно в жизни доверять людям! Как часто этого не достает, и как много порой мы от этого теряем. Пожалуйста, все встаньте, закройте глаза и походите по комнате в разные стороны в течение нескольких минут. Так, хорошо. Теперь произвольно разбейтесь на пары. Один из вас закройте глаза, и другой водит его по комнате, дает возможность коснуться различных предметов, помогает избежать столкновения с другими парами, дает соответствующие пояснения по поводу их передвижения и т.п. Итак, один с открытыми глазами стоит впереди. Другой на расстоянии вытянутой руки, чуть касаясь спины впереди стоящего, встает с закрытыми глазами. Пожалуйста, начали. Хорошо, а теперь поменяйтесь ролями. Каждый должен пройти школу «доверия». Пожалуйста, начали. Хорошо, а теперь сядьте в круг, подумайте и скажите, кто чувствовал себя уверенно, надежно, у кого было желание полностью довериться партнеру? Пусть каждый оценит своего партнера, поднимая руку с нужным количеством пальцев, - оцениваем по пятибальной системе. Ведомый подымает столько пальцев, сколько он считает нужным дать своему поводырю. Пожалуйста, продумайте вашу оценку, а ведущий оценит лучших поводырей. 3. «Хоровод» Ход игры: Участники встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и улыбаются. Занятие 8. Цель: Повышение представления о собственной значимости и о ценности другого человека, осознание проблем в отношениях с людьми. Время: 40 минут. 1. Игра «Я не такой, как все, и все мы разные» Ход игры: Детям предлагается в течение пяти минут с помощью цветных карандашей нарисовать, что такое радость. Подчеркивается, что рисунок может быть конкретным, абстрактным, каким угодно. После выполнения задания участники, в том числе ведущий, по очереди показывая свои рисунки группе, рассказывают, что на них изображено. Дети обмениваются впечатлениями, трудно ли было выполнить задание, трудно ли рассказать, что изобразили. Ведущий просит ребят обратить внимание на различие в понимании и представлении понимания понятия «радости». Делается вывод о том, что каждый человек – особенный, неповторимый. Поэтому каждый человек незаменим, и это важное основание для того, чтобы он ощущал свою ценность. 2. Игра «Мой портрет в лучах солнца» Ход игры: ведущий просит ответить на вопрос: «Почему я заслуживаю уважение?» – следующим образом: нарисуйте солнце, в центре солнечного круга напишите свое имя. Затем вдоль лучей напишите все свои достоинства, все хорошее, что вы о себе знаете. Постарайтесь, что бы было как можно больше лучей. После выполнения задания участники по очереди, показывая свои рисунки, рассказывают о своих достоинствах. 3. «Хоровод» Ход игры: Участники встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и улыбаются. Ш этап. Закрепляющий (2 занятия) Занятие 9. Цель: Осознание проблем в отношениях с людьми, активизация самосознания. Время: 40 минут 1. Игра «Продолжить» Ход игры: «Детям предлагается список предложений, которые надо закончить с точки зрения того, какие по их мнению, их видят окружающие: Мне хорошо, когда . . . Мне грустно, когда . . . Я сержусь, когда . . . Я боюсь, когда . . . Я чувствую себя смелым, когда . . . Затем по кругу дети зачитывают свои предложения, и ведется обсуждение, исходя из ответов, в каких ситуациях дети чаще чувствуют себя хорошо, им грустно и т.д. 2. Игра «Благодарность без слов» Ход игры: участники разбиваются на пары по желанию. Пары выходят в центр круга, сначала один, а потом другой пытаются без помощи слов выразить чувство благодарности. Затем пары делятся впечатлениями, о том: - что чувствовал, выполняя это упражнение; - искренно или наиграно выглядело изображение благодарности партнером; - понятно ли было, какое чувство изображал партнер. 3. «Хоровод» Ход игры: Участники встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и улыбаются. Занятие 10. Цель: осознание мотивов межличностных отношений, завершение группы. Время: 40 минут 1. Завершение группы. Каждый участник рассказывает, что ему дала работа в группе, что нового он узнал о себе и о других. 2. Заключительное слово ведущего. Ведущий говорит о том, что эти занятия показали, что у всех нас много возможностей, много того, что делает каждого из нас уникальным, неповторимым, и то, что для всего нас общее. Потому мы нужны друг другу, каждый человек может добиться в жизни успеха и сделать так, что другим людям рядом с ним было веселее и радостнее жить. До свидания. Спасибо за работу. Подробное описание процесса проведения занятий смотрите в приложении № 54.
3.4. Динамика показателей тревожности и школьной адаптации в результате коррекционной работы (контрольный эксперимент) С целью проверки эффективности коррекционной работы, направленной на снижение тревожности у учащихся классов КРО, была проведена повторная диагностика, которая позволила проследить динамику снижения тревожности в классах КРО.
Задачи контрольного эксперимента: 1. Провести повторное психодиагностическое исследование по выявлению уровня тревожности и адаптации у учащихся 1 и 3 классов (массовых и КРО). 2. Сравнить полученные результаты с результатами констатирующего эксперимента. 3. Установить эффективность коррекционно-развивающей работы, направленной на снижение тревожности у учащихся классов КРО.
Учащиеся массовых классов составили контрольную группу (КГ), учащиеся классов КРО – экспериментальную группу (ЭГ). После проведения коррекционно-развивающих занятий необходимо оценить изменения уровня тревожности и адаптации у испытуемых, участвующих в эксперименте. С этой целью испытуемым КГ и ЭГ были предложены те же тесты по выявлению уровня тревожности и адаптации. Достоверность различий показателей этих тестов в КГ и ЭГ определялась посредством параметрического статистического Т-критерия Стьюдента. Необходимо рассмотреть оценку показателей наличия значимых различий результатов тестирования уровня тревожности и в КГ и ЭГ (таблица № 8,9). В приложениях № 55а-64а показаны графики линий «до» и «после» коррекции, на которых мы наглядно наблюдаем понижение тревожности и повышение адаптации. Таблица 8 Результаты методик до и после коррекции классов КРО
эксперименты проводятся «до» и «после» коррекционного воздействия.
t-критерий Стьюдента
Наблюдаемое
t
Критическое
t0,95
t Достовер- ность
различий
«ТЕСТ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ТЕЙЛОРА»
1 «Б» КРО
3,45
2,16
1,29

дост.
«ТЕСТ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ТЕЙЛОРА»
3 «Б» КРО
3,93
2,2
1,73
дост.
«ТЕСТ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ФИЛЛИПСА» (общий результат по тесту)
1 «Б» КРО
3,93
2,16
1,77
дост
«ТЕСТ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ФИЛЛИПСА» (общий результат по тесту)
3 «Б» КРО
3,9
2,2
1,7
дост. МЕТОДИКА А.И.БАРКАН ИЗМЕРЕНИЕ УРОВНЯ АДАПТАЦИИ ПО ТЕСТУ «ШКОЛА»
1 «Б» КРО
3,85
2,16
1,69
дост.
МЕТОДИКА А.И.БАРКАН ИЗМЕРЕНИЕ УРОВНЯ АДАПТАЦИИ ПО ТЕСТУ «ШКОЛА»
3 «Б» КРО
3,68

2,2
1,48
дост. МЕТОДИКА Н.Г.ЛУСКАНОВОЙИЗМЕРЕНИЕ УРОВНЯ АДАПТАЦИИ ПО ТЕСТУ
«ШКОЛЬНАЯ МОТИВАЦИЯ»
1 «Б» КРО
3,97
2,16
1,81
дост. МЕТОДИКА Н.Г.ЛУСКАНОВОЙ ИЗМЕРЕНИЕ УРОВНЯ АДАПТАЦИИ ПО ТЕСТУ
«ШКОЛЬНАЯ МОТИВАЦИЯ»
3 «Б» КРО
3,98
2,2
1,78
дост. эксперименты проводятся «до» и «после» коррекционного воздействия метод хи-квадрат
Наблюдаемое
Критическое 0,99

Достовер-ность
различий. МЕТОДИКА КОВАЛЕВОЙ
ИЗМЕРЕНИЕ УРОВНЯ ДЕЗАДАПТАЦИИ
1 «Б» КРО
27,83

27,7
0,14

дост. МЕТОДИКА КОВАЛЕВОЙ
ИЗМЕРЕНИЕ УРОВНЯ ДЕЗАДАПТАЦИИ
3 «Б» КРО
25,36

24,7
0,64
дост.
См. приложения 55,64. Рассматривая результаты исследования предварительного и итогового тестирования в ЭГ (таблица 8), можно сделать вывод, что во всех без исключения случаях различия показателей статистически значимы. Таблица 9 Результаты методик повторной диагностики массовых классов

эксперименты проводятся «до» и «после» коррекционного воздействия.
t-критерий Стьюдента
Наблюдаемое
t
Критическое
t0,95
t Достовер- ность
различий
«ТЕСТ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ТЕЙЛОРА»
1 «А»
1,95
2,06
-0,11
не
дост.
«ТЕСТ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ТЕЙЛОРА»
3 «А»
1,94
2,07
-0,13
не
дост.
«ТЕСТ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ФИЛЛИПСА»
(общий результат по тесту)
1 «А»
1,98
2,06
-0,08
не
дост.
«ТЕСТ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ФИЛЛИПСА»
(общий результат по тесту)
3 «А»
1,92
2,07
-0,15
не
дост. МЕТОДИКА А.И.БАРКАН ИЗМЕРЕНИЕ УРОВНЯ АДАПТАЦИИ ПО ТЕСТУ «ШКОЛА»
1 «А» КРО
1,8
2,06
-0,26
не
дост.
МЕТОДИКА А.И.БАРКАН ИЗМЕРЕНИЕ УРОВНЯ АДАПТАЦИИ ПО ТЕСТУ «ШКОЛА»
3 «А» КРО
1,88
2,07
-0,19
не
дост. МЕТОДИКА Н.Г.ЛУСКАНОВОЙИЗМЕРЕНИЕ УРОВНЯ АДАПТАЦИИ ПО ТЕСТУ
«ШКОЛЬНАЯ МОТИВАЦИЯ»
1 «А» КРО
1,7
2,06
-0,36
не
дост. МЕТОДИКА Н.Г.ЛУСКАНОВОЙ ИЗМЕРЕНИЕ УРОВНЯ АДАПТАЦИИ ПО ТЕСТУ
«ШКОЛЬНАЯ МОТИВАЦИЯ»
3 «А» КРО
1,99
2,07
-0,08
не
дост. См. приложения 65,68. Как показывают результаты сравнительного анализа предварительного и итогового тестирования уровня тревожности и адаптации у испытуемых в КГ, различия всех полученных показателей статистически независимы (таблица 9). Учащиеся КГ и ЭГ, действительно являются представителями двух генеральных совокупностей, отличающихся по уровню тревожности и адаптации.
Результаты предварительного и итогового тестирования показывают, что уровень тревожности и адаптации у испытуемых ЭГ изменился после проведения коррекционно-развивающих занятий. Тревожность снизилась, адаптация повысилась. Эти улучшения во всех тестах являются статически значимыми. У испытуемых КГ уровень тревожности и адаптации не изменился. Об этом свидетельствует отсутствие значимых различий полученных показателей. Согласно результатам исследования предварительного и итогового тестирования динамика развития тревожности и адаптации в КГ не изменилась. Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о том, что изменения в показателях предварительного и итогового тестирования в КГ являются статистически незначимыми, а, следовательно уровень тревожности и адаптации остался прежним. В приложениях № 65а-68а, показаны графики результатов повторной диагностики. В ЭГ во всех, без исключения тестах, произошло изменение показателей по тревожности в сторону понижения, по адаптации в сторону повышения. Эти улучшения во всех тестах являются статистически значимыми. Безусловно, сказывается роль коррекционно-развивающей работы. Уровень тревожности и адаптации у испытуемых в ЭГ после проведения коррекционно-развивающих занятий изменился, т.е. в целом наблюдается комплексная взаимосвязь между личностной, ситуативной тревожностью и адаптацией. Это объясняется тем, что проведенная коррекционно-развивающая программа привела к снижению тревожности и повышению адаптации. Таким образом, наша третья рабочая гипотеза о том, что уровень тревожности и адаптации изменяется после проведения коррекционно-развивающих занятий получила эмперическое подтверждение, действительно произошли значимые позитивные сдвиги (снижение тревожности), как в показателях личностной тревожности, так и в показателях ситуативной тревожности и школьной адаптации у детей ЭГ, а у детей КГ эти показатели остались на прежнем уровне. З А К Л Ю Ч Е Н И Е Проведенный анализ педагогической и психологической литературы показал, что основными причинами школьной тревожности и адаптации могут быть: - конфликт между потребностями ребенка; - неадекватные требования, несоответствующие возможностям ребенка; - конфликт воспитательной системы школы и семьи; - ориентация ребенка не на процесс учения, а на его результат; - недостатки в подготовке ребенка к школе, социальная защищенность; - длительная и массовая депривация; - соматическая ослабленность ребенка; - нарушения формирования отдельных психических функций и познавательных процессов; - двигательные нарушения; - эмоциональные расстройства. Все задачи, которые были поставлены в исследовании выполнены. На этапе констатирующего эксперимента были выявлены показатели уровня личностной и школьной тревожности и школьной адаптации у детей младшего школьного возраста. Установлена связь между тревожностью и адаптацией (дезадаптацией) в массовых классах и КРО по коэффициенту корреляции Пирсона. Формирующий эксперимент, в задачи которого входило проведение коррекционно-развивающей программы, направленной на снижение тревожности у детей младшего школьного возраста, был проведен в два этапа: работы с педагогическим коллективом МОУСОШ № 68 и групповая коррекционно-развивающая работа с детьми классов КРО, которая проводилась в условиях, специально смоделированных коллективных занятий, что также входило в задачи данного этапа экспериментальной работы. Контрольный эксперимент позволил проследить динамику снижения тревожности и повышении адаптации у детей младшего школьного возраста экспериментальной группы классов КРО. На данном этапе подтвердилась эффективность коррекционно-развивающей программы, т.е. коррекционно-развивающая работа, направленная на снижение тревожности, способствовала повышению адаптации у учащихся классов КРО. Статистическая обработка полученных данных проводилась с помощью Т-критерия Стьюдента, F-критерия Фишера, Хи-квадрат критерия. Эти значения дают возможность говорить об эффективности коррекционно-развивающей работы. Проведенное эмпирическое исследование позволило сделать вывод о том, что, все гипотезы получили экспериментальное подтверждение. Для меня, как для завуча по воспитательной работе это исследование имело огромное практическое значение. Мы увидели, что учителя классов КРО не выполняют стоящие перед ними задачи. Работа психолога так же находится не на должном уровне. Цель организации КРО – компенсация недостатков семейного воспитания, устранение нарушения работоспособности и произвольной регуляции деятельности. Работа по психопрофилактике и преодолению тревожности и дезадаптации у детей младшего школьного возраста должна носить не узко функциональный, а общий, личностно-ориентированный характер, сфокусированный на тех факторах среды и характеристиках развития, которые в каждом возрасте могут стать причиной тревожности и дезадаптации. Работу следует осуществлять на уровне всех структурных компонентов тревожности и дезадаптации. В младшем школьном возрасте центральное место отводится работе с окружающими ребенка взрослыми. В профилактике и преодолении тревожности у детей существенную роль играет обеспечение ребенка необходимым набором средств и способов действий в значимых для него ситуациях, выработка индивидуальной эффективной модели поведения. Данное эмпирическое исследование позволило выработать рекомендации для учителей по работе с тревожными детьми младшего школьного возраста. Таким образом, полученные данные являются основой для дальнейших исследований по данной проблеме, в том числе убеждают, что установление определенных причин повышенной тревожности, а также применения целенаправленных коррекционно-развивающих занятий реально оказывают влияние на снижение тревожности в поведении детей младшего школьного возраста. Л И Т Е Р А Т У Р А 1. Адаптация организма школьников к учебным и физическим нагрузкам. Под ред. / Хрипковой А.Г., М., 1982. 2. Агафонова И.Н. Психологическая готовность к школе в контексте проблемы адаптации. // Начальная школа № 1, 1999. 3. Александровский Ю.А. Состояние психической дезадаптации и их компенсация. М.: Медицина, 1976. 4. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. – Екатеринбург, «Деловая книга»., М., Издательский центр «Академия», 1995. 5. Альманах психологических тестов. – М., «КСП», 1995 – с. 333-336. 6. Астапов В.М. Регуляторные функции тревоги в целесообразной деятельности человека. // Методологические проблемы оснований науки. Киев, 1986. 7. Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги. // Психологический журнал, 1992 № 5, с. 111-117.
8. Андрущенко Т.Д. Диагностика принятия первоклассником нового возрастного статуса. // Семейная психология и семейная терапия. № 3, 1998. 9. Аракелов Н.Е., Лысенко Е.Е. Психофизиологический метод оценки тревожности. // Психологический журнал – 1997 № 2, с. 34-38. 10. Аракелов Н., Шишкова Н. Тревожность: методы ее диагностики и коррекции. // Вестник МУ, сер. Психология. 1998., № 1, с. 18
11. Бакевв В.А. Экспериментальные исследования психологических механизмов внушаемости. Автореферат-диссертация. Канд. псих.наук., М., 1970, с. 17. 12. Бернс Эрик. Игры, в которые играют люди. Психологии человеческих взаимоотношений: Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. / Пер. с англ. М., Прогресс, 1995. 13. Бернс Эрик. Развития Я-концепции и воспитание. / Пер. с англ., М., Прогресс, 1986. 14. Битякова М.Р. Организация психологической работы в школе. –М.: Совершенство, 1997., с. 298. 15. Блюм Г. Психоаналитические теории личности. Пер. с англ. и вступительная статья А.Б.Хавина – Э.: Изд-во «КСП», 1996, с. 243. 16. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика. Проблемы психологической адаптации. М.: Просвещение, 1996. 17. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний. // Вопросы психологии., 1993, № 1, с. 104-113. 18. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (психологическое исследование), М., Просвещение, 1968, с. 231-235. 19. Бреслав Г.М. Эмоциональная особенность формирования личности в детстве.: Норма и отношение. М.: Педагогика, 1990, с. 144. 20. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И. Работа психолога в начальной школе. М.: Совершенство, 1998. 21. Волков Е.М. Трудные дети или трудные родители?» М.: / Профиздат., 1992, с. 96. 22. Гарбузов В.И. Нервные дети: Советы врача. – Л.: Медицина, 1990, с. 176. 23. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. М., 1997. 24. Габдрева Г.Ш. Основные аспекты проблемы тревожности в психологии. // Тонус, 2000, № 5. 25. Диагностика и коррекция психического развития школьников. Уч. Пособие: под ред. Я.Л.Коменского, Е.А.Панько, 1997. 26. Дети с аффективным поведением. – М., Просвещение, 1966, с. 48-55. 27. Диагностика школьной дезадаптации. Научно-методическое пособие для учителей начальных классов и школьных психологов. Редакционно-издательский центр консорциума. Социальное здоровье России., М., 1992. 28. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1993. 29. Изард К.Е. Эмоции человека., М., 1980. 30. Имеладзе И.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте. / Психологические полседования, Тбилиси, изд-во, Мецнисреба, 1960, с. 54-57. 31. Ковалева Л.М., Тарасенко Н.Н. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе. // Начальная школа, № 7, 1996. 32. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации. // Вопросы психологии, 1984, № 4. 33. Компенсирующее обучение в России. М ООО «Издательство АСТ-АТД., 1997. 34. Козлова Е.В. Тревога – как одна из основных проблем, возникающих у ребенка в процессе социализации. // Теоретические и прикладные проблемы психологии. Сборник статей. Ставрополь, 1997. с. 16-20. 35. Коломенский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск, 1969. 36. Коломенский Я.Л., Панько Е.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М.: Просвещение, 1988. 37. Кочубей Б., Новикова Е. Лики и маски тревоги. // Воспитание школьника. 1990, № 6, с. 34-41. 38. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. М., Медицина, 1983. 39. Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей. // Психологическая наука и образование, 1988, № 2, с. 15. 40. Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии., Ростов-на-Дону, Феникс, 2000. 41. Неймаркс М.З. Аффекты у детей и пути их преодоления. // Советская педагогика., 1963, № 5, с. 38-40. 42. Немчин Т.А. Состояние нервно-психического напряжения., Л., 1983. 43. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология., М , 1996. 44. Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской терапии и психологического консультирования. // Под ред. В.В.Столина., М.: Изд-во МГУ, 1987, с. 304. 45. Общение и формирование личности школьника. / Под ред. А.А.Бодалева и Р.Л.Кричевского. М., 1987. 46. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе., М.: Сфера, 1996. С. 240. 47. Пасынкова Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности. // Психологический журнал, 1996, № 1, с. 169-174. 48. Павловский клинические среды. Т. 2, М., 1954, с. 644. 49. Практикум по возрастной и педагогической психологии. / Под ред. А.И.Щербанова, М., 1987. 50. Практическая психология для преподавателей. / Под ред. М.К.Тутушкиной, М., 1997. 51. Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. / Под ред. Дубровиной, 2-е изд., М.: ТЦ «Сфера», 1998, с. 247-256. 52. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие – Самара: Дом «БАХРАХ», 1998, с. 672. 53. Прихожан А.М. Психологический справочник, или как обрести уверенность в себе. Кн. Для учащихся, М.: Просвещение, 1994, с. 191. 54. Петровский А.В., Непалинский. Социальная психология коллектива. М., 1978. 55. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии. // Вопросы психологии, 1984, № 4, с. 15-30. 56. Психология. Словарь. / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского, 2-е изд., испр и доп. М.:: Политиздат, 1990, с. 494. 57. Психологическая служба школы. Учебное пособие для студентов./ Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Международная педагогическая Академия, 1995, с. 222. 58. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987. 59. Рабочая книга школьного психолога. / Под ред. Дубровиной И.В., Просвещение, 1991. 60. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций., М., 1979. 61. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: учебное пособие., М.: Владос, 1996, с. 529. 62. Серов П.Н., Арефьева Л.Аю, Баратова М.Л., Осипова Л.А., Репина Н.В. Система коррекционно-развивающего обучения Ростовской области, Ростов-на-Дону, 1998. 63. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. // Пер. с англ. Обш. Ред. Петровский А.А., М.: Прогресс, 1990. 64. Савина Е. Тревожные дети. // Дошк. Воспитание. 1996., № 4, с. 11-14. 65. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности. // Психологический журнал., 1996, № 1, с. 25-30. 66. Селье Г. Стресс без дистресса. М., 1982. 67. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М., 1966. 68. Словарь практического психолога. / Сост. С.Ю.Головин, Минск; Харвест, 1997, с. 800. 69.СемичеваС.Б. Предболезненные психические расстройства,М., 1987.
70. Степанов В.Г. Психология трудных школьников., М., 1996. 71. Столяренко Л.Д. Основы психологии., Ростов-на-Дону, Изд-во «Феникс», 1996, с. 736. 72. Тарнавский Ю.Б. Срыва можно избежать (неврозы, их лечение и профилактика). – М.: Медицина, 1990, с. 144. 73. Тослтых А.В. Взрослые и дети: Парадоксы общения. М., 1988.
74. Томэ Х., Кахеле Х. Современный психоанализ., Т. 1. Теория: Пер. с агнл. / (Общ. Ред. А.В. Казанской. М.: Издательская группа «Прогресс», 1996, с. 163-172. 75. Фрейд З. Психология бессознательного, М.: 1989, с. 57-104. 76. Фридман Л.М., Кулагина Ю.Ю. Практический справочник учителя, М.:. Просвещение, 1991, с. 228. 77. Фрам Э. Бегство от свободы. М., 1993, с. 272. 78. Фрамм Э. Иметь или быть, М., 1990, с. 330. 79. Хорни К. Наши врутренние конфликты. Конструктивная теория неврозов. / Оформление обложки А. Лурье. –стб: Лань, 1997, с. 240. 80. Хорни К. Невротическая личность нашего времени; Самоанализ: Пер. с англ. / Общ. Ред. Т.В.Бурменской, М.: Изд-кая группа «Прогресс», 1993, с. 33-48. 81. Хрестоматия. Дети с нарушением развития. М., 1995. 82. Цукерман Г.А. А ведь была отличницей. // Семья и школа, 1990, № 12, с. 29-27. 83. Цукерман Г.А. В школе все резко изменилось . . . семья и школа., 1988, № 12, с. 14-16. 84. Юнг Г.Г. Собрание сочинений. Конфликты детской души. / Пер. с нем., М.: Капон, 1997.