Принцип наглядности в обучении и его осуществление на уроках в начальной школе

Введение В настоящее время все большее и большее внимание на начальном этапе обучения отводится использованию наглядных пособий. Это связано с тем, что они имеют возможность показать развитие явлений, их динамику, сообщать учебную информацию определенными дозами и управлять индивидуальным процессом усвоения знаний. Они стимулируют познавательные интересы учащихся, создают при определенных условиях повышенное эмоциональное отношение учащихся к учебной работе, обеспечивают разностороннее формирование образов, способствуют прочному усвоению знаний, пониманию связи научных знаний с жизнью, при этом экономя время учителей.
Тема, связанная с принципом наглядности в обучении и его осуществлении на уроках в начальной школе, получает все большее свое распространение в психолого-педагогической литературе в связи с появлением новых видов наглядных пособий и их возможностями в обучении младших школьников. Проблеме, связанной с этой темой, мы и решили посвятить свое исследование. Цель: раскрыть возможности наиболее эффективного использования наглядности на уроках. Объект: средства наглядности, используемые при формировании знаний в процессе обучения. Предмет: деятельность учителя по подбору и использованию средств наглядности на уроках. Методы исследования: беседа, наблюдение. База исследования МОУ СОШ Лицей № 5 Гипотеза: если учитель в системе использует наглядность на уроках, то это способствует: 1) прочному усвоению знаний, формированию ЗУН; 2) развитию творческой активности младших школьников; 3) обогащению абстрактного мышления школьников. Задачи: 1) изучить психолого-педагогическую литературу; 2) определить роль наглядности в процессе обучения младших школьников; 3) дать научное обоснование наглядности, указать ее роль на уроке; 4) выполнить сравнительный анализ результатов работы с применением наглядности и без нее.
Глава I. Психолого-педагогические основы использования наглядных средств обучения в начальных классах
§1. Принцип наглядности в педагогических системах различных ученых и педагогов Использование наглядных средств, для создания у школьников образных представлений, но и для формирования понятий, для понимания отвле­чённых связей и зависимостей — одно из важнейших положений дидактики, основанной на методологии диалектического материализма. Ощущение и понятие — раз­личные ступени единого процесса познания. Еще Я. А. Коменский выдвинул «золотое правило»: «всё, что .можно, предоставлять для восприятия чувствам .». Требование, чтобы знания черпались учениками прежде всего из собственных наблюдений, сыграло большую роль в обучением. Однако ограниченность сенсуалистической философии, на которую опирался Коменский, не позво­лила ему раскрыть принцип наглядности обучения с необходимой полнотой и разносторонностью. Принцип наглядности был значительно обогащен в трудах Г. Песталоцци. Он считал, что органы чувств сами по себе доставляют нам беспорядочные сведения об окружаю­щем мире. Обучение должно уничтожить беспорядоч­ность в наблюдениях, разграничить предметы, а одно­родные и близкие снова соединить, т. е. сформировать у учащихся понятия. В педагогической системе К. Д. Ушинского использование наглядность в обучении органически связано с преподаванием родного яз. Ушинский считал, что лучшим средством добиться самостоятельности детей в процессе развития дара слова, служит наглядность. Необходимо, чтобы пред­мет непосредственно воспринимался ребёнком и чтобы под руководством учителя « .ощущения дитяти превра­щались в понятия, из понятий составлялась мысль, и мысль облекалась в слово». В современной дидактике понятие наглядности относится к различным видам восприятия (зрительным, слу­ховым, осязательным и др.). Ни один из видов нагляд­ных пособий не обладает абсолютными преимущест­вами перед другим. При изучении природы, например., наибольшее значение имеют натуральные объекты и изображения, близкие к натуре, а на уроках грам­матики — условные изображения отношений между словами с помощью стрелок, дуг, посредством выде­ления частей слова разными цветами. Нередко возникает необходимость использовать различные виды наглядных средств при ознакомлении с одними и теми же вопросами. Например, в курсе истории целесообразно рассматривать предметы, сохранившиеся от изучаемой эпохи, макеты и картины, изображающие соответст­вующие явления, исторические карты, смотреть кинофиль­мы и т. д. Очень важно использовать наглядные средства целе­направленно, не загромождать уроки большим коли­чеством наглядных пособий, ибо это мешает учащимся сосредоточиться и обдумать наиболее существенные вопросы. Такое применение наглядности в обучении не приносит поль­зы, а скорее вредит и усвоению знаний, и развитию школьников. Когда у учащиеся имеются необходимые образные пред­ставления, следует использовать их для формирования понятий, для развития отвлечённого мышления учащихся. Это правило относится не только к средним и старшим, но и к начальным классам. Опираясь на восприятие младшими школьниками множеств и отношений между ними, надо уже в 1-м классе постепенно переходить к обоб­щению наглядных отношений, добиваясь их понимания в отвлечённом плане. Так, проделав умножение и деле­ние на квадратиках или кружочках в пределах двух десятков, следует перейти к уяснению свя­зи между умножением и делением, взаимно обрат­ных отношений между этими арифметическими действиями. В практике обучения применение наглядных средств сочетается со словом учителя. Способы сочетания слова и средств наглядности при всём их многообразии со­ставляют несколько основных форм. Одна из них характе­ризуется тем, что при посредстве слова учитель руко­водит наблюдением, которое ведет учащихся, а знания о внеш­нем облике объекта, о его строении, о протекающих процессах школьники получают из наблюдаемых объек­тов. Например, на уроке учитель говорит: «В этой склян­ке — серная кислота. Рассмотрите её внимательно. Каковы физические свойства этого вещества?» — «Сер­ная кислота — прозрачная, бесцветная жидкость»,— отвечает ученик. «Смотрите, как льётся серная кис­лота»,— обращается к классу учитель, проводя опыт.— «Она маслянистая»,— отмечают школьники. При другой форме сочетания, резко отличающейся от только что описанной, сведения о предметах и про­цессах учащиеся получают из словесных сообщений учи­теля, а наглядные средства служат для подтверждения или конкретизации словесных сообщений. В этом слу­чае, на уроке, посвященном той же теме (серная кис­лота), учитель сам рассказывает о её физических свойствах и показывает эти свойства. Первая из упомянутых форм сочетания является более эффективной не только для усвоения знаний, но и для развития наблюдательности школьников. Превосходство первой формы сказывается особенно резко тогда, когда должен быть осуществлён тонкий анализ объекта, например, при изучении внутреннего строе­ния листа. Поскольку применение другой формы соче­тания требует меньше времени, можно прибегать к ней, когда производится сравнительно «грубый» анализ объектов. Знание учителем форм сочетания слова и средств наглядности, их вариантов и сравнительной эффек­тивности даёт возможность творчески применять на­глядные средства сообразно поставленной дидактической задаче, особенностям учебного материала и другим конкрет­ным условиям. § 2. Роль и место наглядности в начальном этапе обучения 2.1. Теоретическое обоснование понятия «наглядные пособия» в психолого-педагогической литературе Наглядные учебные пособия - плоскостные и объёмные изображения предметов и явлений, создаваемые для целей обучения, производ­ственные и природные объекты в их естественном или препарированном виде. Применение Наглядных учебных пособий способ­ствует формированию у учащихся материалистических пред­ставлений и понятий, выработке у них умений и навы­ков. Наглядные учебные пособия используются в школе на различных этапах учебного процесса: при объяснении учителем нового материала, при закреплении его учащимися, во время повторения изученного материала и при проверке учителем знаний учащихся, а также во внеклассной, круж­ковой работе. Наглядные учебные пособия должны соответствовать содер­жанию программ и учебников, методам и приёмам обучения, возрастным особенностям учащихся, а также удовлетворять определённым научным, эстетическим, санитарно-гигиеническим, техническим и экономическим требованиям. Наглядные учебные пособия очень разнообразны по своему назначению, содержа­нию, способам изображения, материалам и технологии изготовления, по методам и приёмам использования. Их принято делить на 2 основные группы: натуральные наглядные учебные пособия, состоящие из природных или производствен­ных объектов, и изобра­зительные наглядные учебные пособия, изо­бражающие предметы и явления средствами ис­кусства (живописи, гра­фики, скульптуры) и тех­ники. По способам изобра­жения различают: образ­ные наглядные учебные пособия, показываю­щие предметы и явления в реальном, образном ви­де (модели, макеты, му­ляжи, картины, иллю­стративные таблицы и др.), и схематические услов­ные наглядные учебные пособия, передаю­щие в предмете или яв­лении только самое глав­ное, основное, в извест­ной логической обработ­ке и с использованием условных графических знаков, условной рас­краски и символики (кар­ты, схемы, диаграммы и др.). Наглядные учебные пособия во многом зависят от правиль­ного их хранения. Печатные наглядные пособия (кар­тины, таблицы и др.) надо хранить в развёрнутом виде в невысоких шкафах с широкими выдвижными ящи­ками. Их целесообразно наклеивать на ткань, картон или окантовывать по краям. Настенные географические, исторические карты, которые печатаются обычно на 2 — 4— (6 листах, как правило, наклеивают на полотно, к верх­нему краю прикрепляют круглые палки. На них кар­ты свёртываются и устанавливаются в спец. подставки. Модели, макеты и диорамы, изготавливаемые из кар­тона, дерева и металла, хранятся в больших коробках или фанерных ящиках с крышками. Натуральные на­глядные пособия (гербарии, сухие и влажные препа­раты, энтомологические коллекции, чучела и скелеты), а также муляжи и анатомические модели надо содержать в сухом помещении, не подвергать действию солнеч­ных лучей, предохранять от выцветания и деформации. Поэтому их помещают в картонные коробки с плотно закрывающимися крышками и хранят в шкафах с глу­хими дверцами. Для предохранения сухих препаратов, энтомологических коллекций, чучел и гербариев от грибков и от насекомых-вредителей следует применять, осо­бенно в период летних каникул, нафталин, парадихлор-бензол и др.
2.2 Классификация наглядных пособий. Дидактический принцип наглядности является ведущим в обуче­нии, но его, как и в познании, следует понимать шире чем возможность зрительного восприятия. Понятие наглядности требует в процессе обучения специального использования в учебных целях не только различных предметов и явлений или же их изображений, как это толковалось до послед­него времени, но и моделей, символов, в том числе знаковых, отра­жающих в условной форме существенные свойства изучаемых явлений. Особую роль наглядность играет в обучении детей младшего школьного возраста, так как соответствует особенностям их восприя­тия и усвоения знаний. Воздействуя на органы чувств (зрительные, слуховые и т. д.), средства наглядности обеспечивают разносторон­нее, полное формирование какого-либо образа, понятия и тем самым способствуют более прочному усвоению знаний, пониманию связи научных знаний с жизнью. Наглядность содействует выработке у учащихся эмоциональ­но-оценочного отношения к сообщаемым знаниям. Проводя само­стоятельные опыты, ученики могут убедиться в истинности приобре­таемых знаний, в реальности тех явлений и процессов, о которых, им рассказывает учитель. А уверенность в истинности полученных сведений, убежденность в знаниях делают их осознанными, прочны­ми. Средства наглядности повышают интерес к знаниям, дела­ют более легким процесс их усвоения, поддерживают внимание ребенка. B зависимости от дидактических функций различаются следую­щие виды наглядности. Естественная наглядность (растения, животные, полезные ис­копаемые); ее функция — знакомство учащихся с реальными объектами природы. Экспериментальная наглядность (явления испарения, таяния льда); функция — знакомство с явлениями и процессами в ходе опытов, наблюдений. Картинная и картинно-динамическая наглядность (картины, рисунки, фотографии, диапозитивы, кино); функция — познакомить с какими-то фактами, предметами, явлениями через их отобра­жение. Объемная наглядность (макеты, муляжи, геометрические фи­гуры); функция — знакомство с теми предметами, где объемное, а не плоскостное изображение играет роль в восприятии. Звуковая наглядность (грамзаписи, магнитофонные записи, радио); функция — воспроизведение звуковых образов. Символическая и графическая наглядность (чертежи, схемы, карты, таблицы); функция — развитие абстрактного мышления, знакомство с условно-обобщенным, символическим отображением реального мира. Смешанная наглядность — учебный звуковой кинофильм; функ­ция — воссоздание наиболее полного живого отображения дей­ствительности. Прежде чем отобрать для урока тот "или иной вид наглядности, необходимо продумать место его применения в зависимости от его дидактических возможностей. При этом следует иметь в виду, в пер­вую очередь, цели и задачи конкретного урока и отбирать такие наглядные пособия, которые четко выражают наиболее сущест­венные стороны изучаемого на уроке явления и позволяют ученику вычленять и группировать те существенные признаки, которые ле­жат в основе формируемого на данном уроке представления или понятия. От учебных задач зависит и выбор одной из форм сочетания наглядности и рассказа учителя. В одних случаях источником зна­ния выступает наглядное пособие, а объяснение учителя выполня­ет функцию руководства восприятием учеников. Наглядные пособия могут служить опорой для осознания связей между фактами, явле­ниями, недоступных непосредственному наблюдению, а слово учите­ля побуждает к наблюдению и направляет детей на, осмысливание, истолкование сделанных наблюдений.
При обобщении, повторении изученного, как правило, источником знания о фактах, явлениях или их связях выступает беседа учителя, а наглядность выполняет функцию подтверждения, иллюстрации, конкретизации словесного сообщения или служит отправным пунктом сообщения, содержащего сведения о явлениях и связях, недоступных непосредственному восприятию.
Средства наглядности могут выступать в роли источника зна­ний при организации самостоятельной работы творческого, исследо­вательского характера. В этом случае учитель определяет зада­ние, направляет деятельность учащихся. Средства наглядности могут служить зрительной опорой при опросе учащихся: используя, например, содержание кадров диа­фильма, ученики пересказывают отрывок литературного произве­дения. Количество средств обучения, применяемых на одном уроке, определяется конкретными образовательными, воспитательными и развивающими целями урока. Вполне возможны случаи, когда учи­тель считает достаточным использовать на уроке лишь учебник, не прибегая к другим средствам обучения. Вместе с тем в ряде случаев необходимо комплексное применение разных видов нагляд­ности. В начальных классах формируются не только представления учащихся об изучаемых объектах, но и понятия. Достижению каж­дой из этих задач способствует использование различных видов наглядности. Это требование комплексного подхода к использова­нию средств обучения связано со спецификой их функций. При формировании представлений основное место отводится образной наглядности. Наиболее простой, распространенный и тра­диционный ее вид —печатные картины и иллюстративные табли­цы, как демонстрационные, так и раздаточные. Картина как средство обучения известна с XIX века. В учеб­но-воспитательном процессе (на уроке и во внеклассной работе) применяется в виде настенных демонстрационных картин большого формата; в виде иллюстративного материала индивидуального и группового пользования в альбомах сюжетных картинок; в лентах иллюстраций (открыток, вырезок) к эпидиаскопу; в виде рисунков в учебниках. Картины могут быть специально созданы к отдельным темам учебной программы, репродукции художественных поло­тен известных мастеров также могут служить полезным учебным пособием. Картины обладают одной особенностью, которая объясняет их систематическое применение в школе: художник изображает основ­ные признаки предметов и явлений в более концентрированном ви­де, чем это встречается в жизни. Вынесение основного на перед­ний план обеспечивает возможность четкого отделения главного от второстепенного. Изобразительные средства способствуют яр­кому, образному, полному восприятию картины, стимулируют речь ученика. На уроках картины используются для решения различных учеб­ных задач: они могут быть источником новых знаний, материалом для обобщения, иллюстрацией рассказа учителя или ученика, сред­ством мотивации. Достоинства учебных картин — их большая информационная ем­кость, достигаемая художественностью изображения изучаемого объекта, отсутствие несущественных деталей, могущих отвлечь вни­мание детей, статичность. Крупное изображение позволяет длитель­но фиксировать внимание учащихся на изучаемом явлении, направ­лять его на существенное, главное. Используя учебные картины, учитель знакомит школьников также и с приемами работы, которые потом найдут место при самостоятельной деятельности учеников с раздаточным материалом не только печатного, но и предметного характера, то есть с помощью картин формирует общеучебные умения. В педагогическом плане существенно и то, что картины как своеобразные художественные произведения оказывают на учащих­ся сильное эмоциональное воздействие, тем самым усиливая восприя­тие учебного материала. В то же время работа с картинами являет­ся своеобразной базой для понимания живописи, что важно в вос­питательном и развивающем планах. Таблицы различаются по назначению и оформлению. Основу од­них из них составляют художественно выполненные изображения изучаемых объектов или соответствующие фотоснимки, объединен­ные общей темой (таблицы с изображениями животных, растений: «Грибы», «Береза и ель», «Птицы» и т. п.). Другие таблицы представляют собой сочетание цифрового, текстового или графического материала с одним либо несколькими рисунками или без них. К ним относятся, например, таблицы по обу­чению грамоте, по русскому языку, для составления и решения задач, к урокам внеклассного чтения. Одни таблицы используются в качест­ве иллюстраций при объяснении нового материала, другие — как источник дополнительной информации для уточнения, расширения знаний учащихся, как материал для организации тренировочных упражнений. Особое место занимают справочные и инструктивные таблицы: «Правильно черти и измеряй», «Правильно сиди при письме», «Пра­вила дорожного движения» и т. д. Они предназначены для длитель­ного пользования. К статичной иллюстративной наглядности относятся иллюстра­ции учебника. Сейчас при цветном исполнении учебников, при наличии в них фотографий многие иллюстрации могут выполнять не менее важные обучающие функции, чем наглядные демонстрацион­ные пособия. Так, например, в учебниках русского языка много ри­сунков. Они позволяют организовать разнообразную работу. В од­них случаях рисунки являются простой иллюстрацией к тексту: на­пример, рисунки к урокам по теме «Обозначение мягкости соглас­ных гласными буквами» (телята, ягнята, котята, щенята), рисунок к упражнению «Зима» и т. п. В других случаях рисунки подсказыва­ют детям, какие слова нужно написать. К примеру, задание «До­пишите предложение (Девочки рвут . На озере шумят .)» ученики могут выполнить по-разному, то есть дописать любое из слов (в дан­ном случае — цветы, ветки, траву и ребята, тростники, утки). Рисун­ки же (здесь — ландыши, камыши) направят мысль ребенка в нуж­ное русло — предложение будет дополнено словами с определенной орфограммой (ши). Наконец, по рисункам в учебнике учащиеся составляют ответы на вопросы, предложения и небольшие рассказы. Кроме иллюстраций, в учебниках русского языка помещены схе­мы-таблицы окончаний имен существительных и прилагательных, изменений глагола и т. д. По ним организуется наблюдение за тем или иным языковым явлением, они могут служить и для обобщения, и для сравнения, и для справок при выполнении самостоятельной работы и при самопроверке. Аналогичны функции рисунков в учебниках математики и приро­доведения. В значительной мере они являются иллюстрациями к тексту (задачи, статьи), но определенная их часть, особенно в природоведении, представляет собой учебный материал, сопровож­даемый практическими заданиями (составить по рисунку задачу, выполнить работу по определению сторон горизонта и т. д.). Рисунки в учебниках по чтению чаще играют иллюстративную роль. Натуральные объекты. К ним относятся живые растения, объекты неживой природы (образцы полезных ископаемых). Натуральные объекты дают возможность обеспечить точное представление о вели­чине, форме, объеме рассматриваемого предмета. Природные объек­ты доступны восприятию не только зрением, но и при. помощи других органов чувств: осязания, обоняния. Наблюдение за живыми объек­тами в их среде обитания помогает установить особенности их жизни. Использование натуральных наглядных пособий обеспечивает полу­чение верных и полных представлений и понятий об изучаемых растениях и животных. Натуральные объекты применяются в качест­ве демонстрационного и раздаточного материала.
Однако следует сказать, что не всегда школа по тем или иным причинам может располагать живыми растениями и животными. Поэтому для учебных целей создаются специальные натуральные на­глядные пособия в виде гербариев, коллекций, раздаточного природ­ного материала, муляжей, макетов, препаратов и др.
Препараты. Препаратами принято считать все природные объекты, подвергавшиеся консервированию и препарированию для учеб­ных целей (сухие и влажные зоологические препараты, гербарии и т. д.). Препараты используются на уроках природоведения и чте­ния как в качестве демонстрационного при фронтальной работе, так и раздаточного материала для организации самостоятельной дея­тельности учащихся. Коллекции. Это собрания однородных предметов, объединенных родовым признаком. В начальных классах используются коллекции полезных ископаемых, тканей, семян, почв и т. д. Коллекции ис­пользуются, как правило, на уроках природоведения, труда при изучении соответствующих тем как источник знаний и при организа­ции самостоятельной работы исследовательского характера. Модели, макеты, муляжи — это трехмерные изображения пред­мета (его части или группы предметов) в уменьшенном или увели­ченном виде. В начальной школе используются глобус, компас и некоторые технические модели — часовой циферблат, термометр и т. д. Модели используются как демонстрационные пособия при объяснении учебного материала и проверке знаний учащихся. На уроках труда, например,— как образцы при выполнении заданий, как основа для технических модификаций (модель машины с заменой кузова). В качестве демонстрационных пособий на уроках природоведе­ния и изобразительного искусства применяются муляжи плодов ово­щей и фруктов, а также самостоятельно изготовленные на уроках труда макеты ландшафта. Рассмотренные выше средства обучения принято было относить к демонстрационным, так как они выступали преимущественно в роли иллюстраций к объяснению (рассказу) учителя. Однако тре­бование жизни — готовить школьников к самостоятельному труду — привело к существенному увеличению доли самостоятельной деятель­ности учащихся и соответственно изменило, расширило функции всех средств обучения, включая демонстрационные. В современной школе и картины, и таблицы, и коллекции нередко выступают как материал для самостоятельного индивидуального наблюдения, как средство организации самостоятельной познавательной учебной деятельности ученика. Раздаточные материалы, предназначенные для индивидуаль­ного пользования, широко применяются в учебном процессе. К ним относятся счетные палочки, модели натуральных объектов (моне­ты, геометрические фигуры), применяемые на уроках математики, разрезная азбука и слоги к урокам обучения грамоте, гербарные листы дикорастущих и культурных растений, образцы полезных ископаемых (для природоведения), образцы готовых изделий и инструкционные карточки для уроков труда, индивидуальные моде­ли из природного материала (листья, ветки, цветы, грибы и пр.) к урокам изобразительного искусства. Методика применения их раскрыта в соответствующих главах. К пособиям индивидуального пользования относятся и диф­ференцированные задания по русскому языку и математике, услов­но названные дидактическими материалами (наборы карточек, со­держащих задания разной трудности, сброшюрованные или в разре­занном виде). Дидактические материалы по русскому языку и мате­матике применяются на всех этапах обучения: при подготовке к объяснению нового, при усвоении нового, при закреплении и углубле­нии знаний и навыков, при проверке усвоения учебного материала. Достаточно свободная структура дидактических материалов позволя­ет создавать из них варианты, соответствующие учебным целям конкретного урока. С помощью дидактических материалов учителю легче организовать дифференцированные занятия, занятия со слабо­успевающими учебниками. Значительное место среди учебно-наглядных пособий занимают экранные, звуковые, экранно-звуковые (аудиовизуальные) средства. Используя экранные и звуковые пособия, следует помнить, что они не являются какими-то универсальными средствами, а об­ладают лишь определенными специфическими возможностями. При этом следует подчеркнуть, что каждый из видов технических средств (фильм, диафильм, диапозитив, транспаранты к кодоскопу) имеет свою специфику. Сегодня в распоряжении учителя начальных классов свыше 400 диафильмов, немногим меньше серий диапозитивов, около 100 учебных фильмов и кинофрагментов по всем учебным предме­там, серии грамзаписей к урокам чтения, к урокам музыки, к урокам физической культуры, серии транспарантов к урокам природоведе­ния и математики для графопроектора. Учебные кинофильмы и кинофрагменты. Учебные фильмы для начальных классов рассчитаны на время демонстрации от 10 мин (одна часть) до 20 мин (две части). В связи с широким внедрением в учебный процесс кинофраг­ментов существенно изменились функции учебных фильмов. Они слу­жат в первую очередь для систематизации и обобщения знаний. Могут применяться фильмы и непосредственно при изучении но­вых тем программ. В этом случае целесообразно использование фильмов, которые освещают отдельные вопросы темы и содержат фактический материал, полезный для формирования представлений. Такой фильм будет давать необходимый учебный материал для по­строения беседы и рассказа учителя. Учебный фильм может демонстрироваться в начале, середине и в конце урока в зависимости от цели включения его в урок, ди­дактического назначения. Готовясь к уроку с использованием учеб­ного кинофильма, учитель обязательно просматривает его и знако­мится с монтажным листом, что позволяет продумать цель и место данного средства обучения в уроке, вопросы и задания по фильму к учащимся. Перед любым просмотром необходимо сформулировать учащимся цели демонстрации, дать вопросы, задания, что делает восприятие фильма целенаправленным. Их количество в начальных классах должно быть невелико, чтобы учащиеся смогли удержать их в памяти. Демонстрация фильма является органической частью урока и сочетается с другими методами обучения, самостоятельной работой учащихся. Учебные диафильмы. Диафильм — статичное изображение на пленке, объединенное единой сюжетной линией и в связи с этим име­ющее определенную последовательность подачи материала темы. Для начальных классов особенно большое значение имеет изобразительный ряд диафильмов. Он может состоять из, доку­ментального материала (фотографии, документы) и быть рисо­ванным. На документальном материале строятся главным образом диа­фильмы очеркового характера, а на рисованном — сюжетного. По построению диафильмы могут быть целостными и фрагмен­тарными. Как правило, зрительный ряд диафильмов сопровождается под­писями — субтитрами, но многие учителя с полным основанием не читают подкадровые надписи в классе, заменяя их беседой с уча­щимися. Часть диафильмов к урокам русского языка отличается тем, что в кадры включены титры-задания, ориентирующие учащихся на выполнение конкретных действий (допиши, ответь на вопрос, составь предложение), и кадры для самопроверки, где даны образцы правильных результатов.
В настоящее время в действующий фонд учебных диафильмов, выпущенных студией «Диафильм», входят диафильмы к урокам рус­ского языка, чтения, природоведения, математики, трудового обуче­ния; для проведения внеклассной работы. Диафильмы могут быть использованы на всех этапах процесса обучения. Работа с диафильмом предполагает руководство учите­ля, она складывается обычно из:
— объяснения цели и значения задания (мотивация); — демонстрации диафильма с комментированием каждого кад­ра, при этом внимание учеников фиксируется на деталях изображе­ния; — повторного просмотра диафильма. Отдельные этапы могут заменяться другими в связи со спецификой учебного предмета: на уроках чтения и развития речи особенное внимание уделяется кол­лективному пересказу с целью помочь детям найти словесный экви­валент изображению, словарной и грамматической работе, обсужде­нию лучших рассказов, составлению плана (так вводятся в общую схему новые этапы); на уроках природоведения могут быть вместо комментирования ответы на вопросы, рассказ ученика, выполнение практической работы; на уроках математики преимущественное место имеет выполнение практических заданий (вычислить, опреде­лить форму, количество сторон, углов у фигуры, саму фигуру, дан­ную в кадре). Для успешной деятельности с использованием учебных диа­фильмов (экранных пособий) у учащихся необходимо сформировать общеучебные навыки и умения воспринимать учебную информацию с экрана, расшифровывать и перерабатывать ее. Обучение приемам работы следует начинать на самых простых по содержанию кадрах диафильма. Для этого вначале нужно научить ребенка видеть изображение в кадре. Внимательно, не торопясь, дети рассматривают рисунок, стараясь не упустить ни одной детали. Такое подробное рассматривание поможет понять содержание кадра и ответить на самые простые вопросы: что (кто) изображе­но в кадре? Что делает действующее лицо? Где происходит дейст­вие? Как можно оценить это действие, поступок? На эти или подоб­ные им вопросы по очереди отвечают разные ученики. Далее один из учеников, опираясь на краткую запись вопросов (Кто? Что делает? Где?), тремя предложениями раскрывает содер­жание кадра. Дополняя друг друга, ученики делают краткое опи­сание какой-либо крупной детали кадра — так прорабатывается общий план и крупные детали. После считывания учитель знако­мит детей с разными видами заданий диафильма, упражняет их в объяснении смысла и хода выполнения задания. В малокомплектной школе, где выполнять различные учебные задания по кадрам диафильма придется учащимся всех трех клас­сов, знакомить с приемами выполнения заданий целесообразно сразу всех учеников на общем этапе урока. В условиях, когда учащиеся значительную часть учебного времени работают самостоя­тельно, просто необходимо, чтобы каждый ученик под руководством учителя упражнялся в названных приемах работы с диафильмом, то есть каждый должен ответить на один из вопросов, рассказать содержание одного кадра, описать одну деталь, разъяснить суть задания и порядок его выполнения. Только такая предварительная подготовка позволит успешно организовать в дальнейшем самостоя­тельную деятельность учащихся с помощью учебных диафильмов. Вся самостоятельная и коллективная работа учащихся по эк­ранным пособиям обязательно завершается работой с учителем, в процессе которой проверяются результаты деятельности детей и под­водятся необходимые итоги и выводы. Учебные диапозитивы. Диапозитивы — фотографическое пози­тивное изображение на пленке, помещающееся в специальную кар­тонную или пластмассовую рамку. Они выпускаются сериями до 30 штук в каждой. Диапозитивы отличаются от диафильмов организацией материа­ла. Если в диафильме кадры связаны сюжетной линией или по иному признаку, то в серии диапозитивов система расположения мате­риала, предложенная автором, может и не использоваться. Учитель демонстрирует кадры в той последовательности, которая наибо­лее целесообразна при выбранной им методике изложения мате­риала. Серии диапрзитивов созданы ко всем учебным предметам на­чальной школы, и значительная часть их предназначена для внеклассной работы. Это серии о делах октябрят и пионеров, о сим­волике пионерии, к литературным произведениям для внеклассного чтения. Традиционно учителя начальных классов использовали в ка­честве иллюстраций к своему рассказу (вводному слову или к лите­ратурным текстам) серии диапозитивов на уроках чтения, реже — русского языка. В настоящее время созданы и широко использу­ются серии диапозитивов к урокам математики, в частности по геометрическому материалу; к урокам трудового обучения; приро­доведения, например серии диапозитивов «Времена года», «Живот­ные в разные времена года», «Растения в разные времена года», «Вода в природе», «Лес». Для начальной школы создана серия диапозитивов по изобра­зительному искусству, которая состоит из разделов, предусмотрен­ных программой. Демонстрируя их, учитель может с учетом воз­раста учащихся раскрыть основную идею произведения и остановить внимание ребят на том, какими изобразительными средствами ху­дожнику удалось это выразить. Диапозитивы, как и диафильмы, при объяснении учителя вы­полняют главным образом иллюстративную функцию, помогая уча­щимся воспринимать учебный материал, так как создают более полное представление о событии или явлении. Но обучающие функ­ции этих статичных пособий не ограничиваются, конечно, только иллюстрацией рассказа учителя. Они могут служить материалом и для проверки знаний учащихся, и для проведения устных и письменных сочинений. Транспаранты к кодоскопу. На уроках часто используется гра-фопроектор (кодоскоп) — прибор, предназначенный для демонстра­ции крупноформатных транспарантов, выполненных на прозрачной пленке. Транспаранты можно показывать как по одному, так и се­рией. За счет последовательного накладывания одного транспаранта на другой создается иллюзия движения и развития. Статичные изображения приобретают определенную динамику. Графопроектор помогает учителю преподнести учебный материал поэтапно, логи­ческими частями. Это способствует лучшему пониманию, усвоению материала, внимание школьников концентрируется на самом глав­ном. Учителя применяют на уроках математики и русского языка самодельные транспаранты. На пленку фломастером наносятся дан­ные задач, примеры, слова с пропущенными орфограммами, задания и примеры по словообразованию, образцы выполненных работ для проверки и самопроверки. Использование транспарантов к графопроектору в учебно-воспитательном процессе способствует формированию у учащихся умения анализировать, сравнивать, сопоставлять и синтезировать.
2.3. Использование игры в учебном процессе как метод обучения (из опыта работы учителей г. Москвы)
Переход на четырехлетнее обучение в начальных классах поставил перед учи­телем ряд сложных задач, для успеш­ного решения которых от него требуется глубокое осмысление содержания новых учебных программ, знание психофизио­логических особенностей шестилеток, овладение наиболее эффективными сред­ствами и методами обучения и их ин­тенсивное использование.
Приступая к работе с шестилетками, учитель должен четко представлять себе, что является их отличительной чертой. Как показывают исследования советских психологов, шестилетки отличаются вы­сокой познавательной активностью. У них преобладает наглядно-действенное мышление. Находясь в поиске ответов на бесчисленные почему и как, ребенок с большой готовностью выполняет прак­тические действия с предметами, кото­рые его заинтересовали.
В процессе обучения детей шестилет­него возраста важно создать благоприят­ные условия для полного и глубокого осознания учащимися учебного материа­ла в процессе многократного повторения практических действий. Здесь важно сочетать использование демонстрацион­ного наглядного материала с одновременной практической деятельностью учащихся с индивидуальным дидактиче­ским материалом. От действий с кон­кретными объемными предметами учи­тель постепенно переходит к плоско­стному дидактическому материалу (предметные картинки), а затем к еще более абстрактному (геометрические фигурки, счетные палочки, звуковые мо­дели слов). У шестилетних детей преобладает непроизвольное внимание и память. Эта особенность определяет частую смену видов деятельности и включение игры в учебный процесс. Еще до начала обучения шестилеток учителю важно изучить содержание и методический аппарат учебников, так как в них заложены основы методики обу­чения. Так, например, содержание учебника математики наглядно показывает спе­цифику преподнесения учебного мате­риала, определяет методические этапы в работе, указывает время и место пере­хода от одного вида наглядности к дру­гому (от полной предметной наглядно­сти к неполной, а затем к иллюстра­тивной). В беседе с учителями иногда при­ходится слышать о том, что шестилет­ки устают, переутомляются. Но причины перегрузки, как оказывается, чаще все­го кроются в плохой организации учеб­но-воспитательного процесса. Учителя трудно адаптируются к возрасту шести­леток и механически переносят сред­ства и методы обучения, применимые с семилетними учениками, на обучение шестилеток. Эмоциональную перегрузку детей может вызвать чрезмерное исполь­зование игр и средств наглядности в учебном процессе. Нарушение режима дня шестилеток, заключающееся в сок­ращении времени пребывания детей на свежем воздухе, дневного сна, отрица­тельно сказывается на самочувствии учащихся. Важным средством пре­дупреждения утомления шестилетних детей является использование физминуток. Одним из ведущих методов, обучения у шестилетних первоклассников являет­ся дидактическая игра. Дидактическая игра оказывает большое влияние на по­знавательную деятельность учащихся. В результате систематического ее ис­пользования в учебном процессе у де­тей развиваются основные процессы мышления: сравнение, анализ, умо­заключение и т. д. Дидактические игры и занимательные упражнения способст­вуют формированию такого важного ка­чества ума, как его подвижность и гиб­кость. В умело построенной игре шестилетки систематизируют и закрепляют свои знания, усваивают общие понятия. Мно­гие игры помогают шестилеткам повто­рить полученные знания в системе, в новых условиях, что способствует более глубокому усвоению пройденного. Ди­дактическая игра способствует развитию внимания, формирует волю детей. Игре свойствен динамизм, поэтому в ней недопустимы пространные объяс­нения и обилие замечаний дисциплинар­ного порядка. Учителю важно хорошо владеть ме­тодикой проведения игровых упражне­ний, которая состоит в соблюдении оп­ределенного темпа, в предоставлении де­тям относительно большей самостоя­тельности. Должна быть четко постав-лена цель игры. С помощью дидактических игр реша­ются разные учебные задачи. Есть игры, формирующие у учащихся навыки кон­троля и самоконтроля (например, ма­тематическое домино) Игры, построен­ные на материале различной степени трудности, дают возможность осущест­влять дифференцированный подход к обучению детей с разным уровнем зна­ний. Богат и разнообразен опыт москов­ских учителей в использовании игры в учебном процессе. Предлагаем читате­лям выдержки из практического мате­риала, представленного учителями Мо­сквы в кабинете начального обучения Московского городского института усо­вершенствования учителей. Готовясь к обучению шестилеток, учитель Алла Ивановна Вороговская составила картотеку игр, распределила их по сериям и номерам. На каждой карточке дала подробное описание игры. Вот некоторые из них. Незадачливый математик. На доске записывают­ся примеры с пропущенными цифрами и знаками: 2 + 6= . 1 . 8 = 9 . — 2=8 7 — .=5 9 . 3=6 8+1= . Чуть в стороне прикалываются вырезанные из цветной бумаги кленовые листики с записанны­ми на них цифрами и знаками (2, 8, 10, 9, +,-) и рисунок медвежонка. Детям пред­лагается ситуация: медвежонок решал примеры и ответы записывал на кленовых листиках. По­дул ветер, и листики разлетелись. Мишутка очень расстроился: как же теперь ему быть? Надо по­мочь медвежонку вернуть листики с отве­тами на свои места. По вызову учителя дети выходят к доске, ищут листики с правильными ответами и заполняют ими пропуски. Точно по курсу. На доске записываются при­меры без ответов: 5-3= 7 + 2= 1+5= 10-2= 4 + 3= 6-3= 6 + 4= 9-5= 10-5= Внизу под примерами выставляются бумажные кораблики. На парусе каждого из них записа­ны цифры (8, 2, 9, 10, 7, 3, 4, 6, 5), ко­торые являются ответами к данным примерам. Количество корабликов соответствует числу приме­ров, записанных на доске. На каждом парусе запи­сан только один из вышеперечисленных отве­тов. Можно предложить детям такую ситуацию: в море начался шторм, и корабли сбились с кур­са. Надо помочь провести каждый корабль точно по курсу. Вызванные к доске учащиеся берут любой кораблик и приставляют к тому примеру, который соответствует ответу, записанному на па­русе корабля. Игру можно провести как сорев­нование. Для этого надо вызвать трех учеников (количество вызванных учеников должно соответ­ствовать числу записанных на доске столбиков примеров). Кто быстрее проведет по курсу все свои корабли (т. е. найдет точный ответ к каждо­му примеру своего столбика), тот считается луч­шим капитаном. Изготовить кораблики можно быстро и просто: вырезаются два одинаковых четырехугольника в форме лодочки и склеиваются в виде кармаш­ка. В кармашек вставляется карточка с цифрой. Получается кораблик с парусом. Составим букет. Заранее приготовить из бумаги изображения цветов и листиков. На обратной сто­роне каждой фигурки приклеивается кармашек, ку­да можно вставить карточку с записанным при­мером. Все фигурки цветов и листьев раскла­дываются на полочки возле доски, К фланелеграфу учитель прикладывает вырезанные из цветной бумаги изображения вазы для цветов и двух-трех веточек. Ученик подходит к полочке, берет понравивший­ся ему цветок и решает пример, записанный на обратной стороне рисунка. Если пример будет решен верно, ученик прикрепляет свой цветок к фланелеграфу. Если ученику не удалось найти правильный ответ, ему помогает другой ученик, который и прикрепляет свой цветок к фланелеграфу. Так собирается большой букет из цветов и листьев. В конце игры подсчитывается, ученики из какого ряда собрали больше всех цветов для бу­кета.
Составленная А. И. Вороговской кар­тотека игр помогает ей рационально ис­пользовать их в учебном процессе Галина Семеновна Случевская также создала в классе картотеку игр. Кроме того, она умело использует сюжетные игры на протя­жении всего учебного дня. В апреле, в канун Дня космонавтики, ребята вместе со своей учительницей совершили «полет в космос».
Подготовкой к старту стала зарядка, «взлет» состоялся на уроке чтения. Учитель. Ребята! Сегодня мы с вами совер­шим космический полет в неизведанное простран­ство. Я буду руководить полетом, а вы — экипаж космической ракеты. Итак, экипаж к полету го­тов? Учащиеся (хором). Готов! Учитель. Внимание! Пристегнуть ремни, про­верить шлемофоны! (Учащиеся выполняют ими­тирующие движения.) Далее даются задания по чтению, облеченные в форму заданий руководителя полета: включить экраны телевизоров, прочесть записи на экранах, в бортовых журналах и т. д. Полет продолжался на уроке письма. Учитель. Проверьте шлемофоны, правиль­ность посадки в кабине ракеты. Всё ли на ме­сте? (Проверяется положение бортового журнала, т. е. тетради.) Записи надо делать четко, раз­борчиво, чтобы их смогли читать все космонавты. Мягкая посадка на Землю должна произойти в точно заданном районе. Для этого на уроке математики надо сделать расчеты. Ошибаться на уроке опасно, иначе может произойти авария. Ну а если кто-нибудь все-таки ошибся? Учитель. Расчет неправильный! Ракета резко пошла вниз. Кто сможет выровнять ход ракеты? (Вызывался учащийся, который исправлял ошиб­ку). Таким образом, объединенный одной сюжетной линией учебный день дал возможность учителю поддерживать постоянный интерес к работе, форми­ровать у детей внимание, развивать самоконтроль и детское воображение. Таисия Михайловна Андрианова считает, что игровым материалом для уроков могут стать веселые задачи-шутки, загадки, скоро­говорки, ребусы и т. д. Они не только несут в себе эмоциональный за­ряд, но и, забавляя, учат. Ученики Т. М. Андриановой очень любят игру-шутку «Буква-озорница». Эта игра знакома многим учителям, но найти материал к ней нелегко. Таисия Михайловна решила сочинить собственные стихи - путаницы. Она ис­пользовала их на уроках обучения грамоте, при введении и закреплении новых звуков и букв. Одна из игр помогает учащимся в опреде­лении звуковой структуры слова и развития логического мышления. Вот как звучат эти строчки: Тащит мышонок в норку огромную хлебную Горку. Русская красавица Своей коЗою славится. На поляне весной вырос Зуб молодой. У Печки с удочкой сижу, от рыбы глаз не отвожу. Усатый кИт сидит на печке, выбрав теплое местечко. Под березами, где тень, притаился старый День. На уроке математики дети с боль­шим удовольствием решают задачи, преподнесенные в игровой форме. Этот прием удачно разнообразит устный счет, вносит в урок оживление, помо­гает развивать воображение и память у шестилетних учеников. Для этого учительница записала ряд задач в сти­хотворной форме. 5 — 1 = 4 Пять малышек-медвежат мама уложила спать. Одному никак не спится, а скольким сон хороший снится? 2 + 6 = 8 Цапля по воде шагала, Лягушат себе искала. Двое спрятались в траве, шесть — под кочкой. Сколько лягушат спаслось? Только точно! При решении более сложных задач (содержащих два действия) учитель выставляет карточки с прозвучавшими в стихах числами. А знаки действий дети ставят сами, объясняя свой выбор. 1 + 1 + 5=7 Ветер дунул, лист сорвал. И еще один упал. А потом упало пять. Кто их может сосчитать? 10—8=2 Ежик по грибы пошел, десять рыжиков нашел. Восемь положил в корзинку, остальные же — на спинку. Сколько рыжиков везешь на своих иголках, еж? 3 + 2—5 Три ромашки-желтоглазки, два веселых василька подарили маме дети. Сколько же цветов а букете? 6+2=8 Группа малышей-утят плавать и нырять хотят. Шесть — уплыли далеко, два — нырнули глубоко. Сколько же утят в пруду? Сосчитать я не могу! В классе шестилеток Валентины Михайловны появился сказочный горо­док — Буквария. Учителю хотелось так рассказать ребятам о звуках и буквах, чтобы у них появилось желание нарисовать рисунки, сочинить сказки, чтобы все 33 буквы-сестрички дети полюбили, как своих любимых сказочных героев. Пока шло плановое овладение учебным ма­териалом, Буквария заселялась жителями. Появи­лось несколько улиц. Так, на улице Гласных в ярких красных домиках поселились десять ма­леньких сестер: А, И, О, У, Ы, Э, Я, Е, Ю, Ё. Каждая из них имеет свой удивительный ха­рактер. Вот, скажем, А любит задавать вопро­сы, О — удивляться и размышлять, И — превращаться в иголку, Ы — прятаться в сере­дине и в конце слов, Ю рассказала о себе стихи: Чтобы О не укатилось, крепко к столбику прибью. Ой, смотрите, что случилось: Получилась буква Ю Наиболее образные стихи учительница использовала при изучении гласных букв. На улице Согласных тоже поселилось мно­го жителей. И живут они в синих доми­ках. Есть домики для звонких согласных. В этих домиках всегда весело, слышатся выразительные звонкие голоса. Ребята охотно вклю­чались в игру: распределяли слова, в кото­рых звонкие согласные встречаются в нача­ле, в середине, в конце слов. Живут в Букварии и глухие согласные. Они имеют свои домики. По характеру эти жители скрытные, хотя и водят дружбу с парными согласными. Окна домиков, где проживают глу­хие согласные, почти всегда наглухо закры­ты ставнями. А в сторонке расположился домик с капризными согласными — шипящими. На его дверях дети прочитали такие слова: Знаем твердо: жи и ши Пишем только через И. Учитель Ольга Петров­на Монахова использует в работе с ше­стилетками игру «Поезд». Игра помо­гает детям запоминать буквы, обозна­чение твердости и мягкости гласного в слиянии. Так, в подготовительный период дети знают всего пять глас­ных букв: А, О, У, Ы, И. Из них только И обозначает мягкость соглас­ного. Поэтому среди пяти вагонов для нее изготовили специальный мягкий ва­гон, где нарисованы сиденья. Расса­живая буквы по вагонам, дети должны посадить букву И только в мягкий вагон. С увеличением количества изучен­ных букв можно ограничиться двумя ва­гонами: один предназначен для букв, обозначающих твердость, другой — для букв, обозначающих мягкость. Так в иг­ровой форме дети запомнили функции гласных букв. Начиная изучать согласные буквы, учитель­ница организовала игровые упражнения в чтении слияний. Игра называется «Узнай город, где остановился поезд». В поезде пять вагонов, в кото­рых располагаются буквы А, О, У, Ы и И в мягком вагоне. Поезд отправляется в путь, а на остановках по очереди в каждый вагон подсаживается буквы Н. Дети хором читают названия остановок — слияния, образуемые буквами в вагоне. Вид вагона помогает опреде­лить качество согласного в слиянии. Это пособие О. П. Монахова исполь­зует при обучении детей умению поль­зоваться схемами звукового анализа. Следующий фрагмент урока покажет, как это можно провести.
Перед доской на двух подвесках (типа вере­вочных лестниц) установлены две рейки. На первой рейке стоит поезд, состоящий из трех вагонов, в каждом из которых попарно «едут» ранец и осы, дятел и индюк, ножницы и арбуз (используются картинки из детских печатных игр). Учительница предлагает определить, с какого звука начинаются слова, которыми называются пассажиры поезда.
Дети выделили начальные звуки и дали им характеристику. В слове ранец вычленяется звук [Р] — твердый согласный, в слове осы звук [О] — гласный. На нижней рейке под первым вагоном становятся две карточки: синий квадратик обозначает твердый согласный, а красный квадратик — гласный звук. После аналогичной работы со словами дятел и индюк, ножницы и арбуз под вторым вагоном выстав­ляются зеленый и красный квадратики, под третьим — синий и красный. В результате на второй рейке выкладывается звуковая схема, где зафиксированы только звуки. Учительница спрашивает: «Почему два звука оказались в одном вагоне?» Дети объясняют, что в каждом вагоне едет отдельный слог, так как везде есть гласный звук. «А как назы­вается слог, который состоит из гласного и согласного звуков?» Следует ответ: «Это слог-слияние». — «Раз эти звуки так крепко дру­жат, что едут в одном вагоне, то и обозна­чать этот слог мы будем карточкой, разде­ленной на два треугольника. Синий или зеленый треугольники будут показывать согласный в слия­нии, а красный треугольник — гласный». § 3. Филателия в помощь учителю Трудно назвать учителя начальной школы, кому бы не приходилось, перелистывая тетради, дневники, учебники своих воспитан­ников, находить в них почтовые марки. Коллекционирование ярких, красочных поч­товых марок раскрывает перед детьми окружающий их мир. Именно поэтому младшие школьники, коллекционируя марки, отдают предпочтение флоре и фауне. Безусловно, учителю не­обязательно быть филателистом, чтобы педа­гогически разумно направить увлеченность детей в русло полезных дел. Уже много лет учителя начальных классов успешно применяют почтовую марку как дидактический материал на уроках чтения, природоведения и во внеклассной работе. Учитель снискал заслужен­ное признание практикой создания и при­менения на уроках математики в началь­ных классах серии наглядных пособий, соз­данных с использованием филателистиче­ского материала. Мы хотим рассказать об опыте исполь­зования филателистических материалов на уроках чтения. Обнаруженная у малыша на парте, в тетради или просто в кулачке почтовая марка служит не поводом для строгого осуждения ее обладателя, а, наоборот, ста­новится основанием для приглашения ребят к совместному заинтересованному сотрудни­честву. Смущенному обладателю почтовой марки задается вопрос: «Посмотри внима­тельно, что изображено на твоей марке?» Преодолев растерянность, мальчик внима­тельно рассмотрел сюжет почтовой миниатю­ры и ответил, усердно читая по слогам надпись над рисунком: «Хохлатая синица» (из серии «Птицы — защитники леса»). Затем последовал вопрос к классу: «Ска­жите, дети, живут ли хохлатые синицы в лесах нашего края?» После непродолжитель­ной паузы поднимается несколько рук. Де­вочка с последней парты отвечает «Я летом видела в лесу синицу». И тогда, обра­щаясь к классу, учительница говорит: «Дети, посмотрите дома, какие марки в ваших коллекциях также рассказывают о природе нашего края. Эти марки принесите на урок, когда мы будем говорить о природе нашего края». Неподдельный интерес, проявленный учи­тельницей к маркам, открыл новое русло для свободного общения детей с педагогом. Теперь в поисках ответа на тот или иной вопрос первоклассники все чаще обращались к своей учительнице. Незнакомый сюжет почтовой марки становился не только источ­ником произвольного внимания, импульсом к знанию, но и деловой основой общения уче­ника с педагогом вне урока. Во время не­принужденного разговора с учителем дети учились правильно выражать свои мысли и впечатления. Увлеченность значительного числа одноклассников филателией создала положительную психологическую основу для общения детей. Поэтому когда на уроках чтения пришел черед рассказов, стихотворений, сказок и загадок о наших друзьях — животных, первоклассники вместе с книгой по чтению принесли раскладные трехстворчатые альбо­мы, в которых были собраны почтовые марки о природе нашего края. Преобладали, естественно, гашеные марки. Они наиболее доступны детям. Тематиче­ские наборы гашеных марок широко пред­ставлены в киосках «Союзпечать». Чтение рассказа Е. Пермяка «Знакомые следы» и последовавший на этой основе разговор о жизни леса и его обитателях были обильно проиллюстрированы собранными детьми почтовыми марками. Лесное царство было, представлено марками «Дуб обыкно­венный», «Липа мелколиственная». Обитате­ли леса — почтовыми марками «Бурый мед­ведь», «Заяц-русак», «Лось», «Белка», «Лиса», «Малый пестрый дятел», «Сова», «Иволга», «Козодой», «Обыкновенная гадюка». Здесь же были представлены серии почтовых ма­рок с изображениями ягод (клюква, черника, рябина, ежевика, брусника) и грибов (масля­та, лисички, боровики, рыжики, подосино­вики). Младшие школьники всегда проявляют особый интерес к военной доблести, воинско­му подвигу. Наглядным выражением инте­реса школьников к славным подвигам воинов наших Вооруженных Сил служит обилие в ребячьих коллекциях почтовых марок, посвя­щенных Советской Армии и Военно-Морскому Флоту. Приступая к чтению рассказов и стихотворений по теме «Наша родная Советская Армия», учительница ак­тивно использует в качестве наглядного материала для рассказа почтовую марку. Так, после чтения рассказа А. Ми­тяева «День Советской Армии и Военно-Морского Флота» ребята отыскали в своих альбомах марки, в которых запечатлен пе­риод рождения нашей армии, а также ее современное боевое оснащений. Сюжет почтовой марки «Части молодой Красной Армии» из серии «50-летие Воору­женных Сил СССР» или равнозначный сю­жет из серии «60-летие Вооруженных Сил» позволил провести такую работу. После детального рассмотрения почтовой миниатюры дети составили коллективное представление о том, какова была осна­щенность полков молодой Красной Армии. Затем, рассматривая новые сюжеты почто­вых марок по названной тематике, ребята воочию убедились в высоком уровне совре­менной военной техники нашей армии. На марках были изображены танки, бронемаши­ны, ракеты, защищающие мирный труд людей. Несомненно одно — увлеченность млад­ших школьников коллекционированием поч­товых марок может и должна быть полезно использована в учебной и внеклассной рабо­те с детьми. §4. Наглядность как основной компонент развития внимания на уроках За последние годы вновь становится актуальной проблема наглядности при обучении. Это объясняет многими причинами. Существенно расширилась область наглядности и усложнился её инвентарь. Когда-то наглядность в обучении носила почти исключительно предметный характер, например, вводя новое слово, показывали обозначаемый им предмет или его изображение. Условия применения наглядности в обучении противоречивы. Основная задача наглядности – базировать развитие мышления учащихся на чувственно-наглядных впечатлениях, связать школу с жизнью. И в то же время обучение происходит не в реальной жизни, а в школе.
Область применения наглядности при обучении никем еще точно не определена. Практика показывает, что наглядность используется как при комплексном, так и при аспектном обучении, все время расширяясь и углубляясь. Учителю надо не только хорошо знать свой предмет, но и уметь сделать его достоянием своих учеников. «Иные люди много знают, - говорил М. И. Калинин. – Я знаю много людей, которые великолепно владеют предметом, а если назначит такого человека учителем, он не сумеет хорошо свой предмет изложить. Надо не только знать свой предмет, но и уметь изложить его так, чтобы он хорошо воспринялся слушателями».
Умение хорошо излагать свой предмет, педагогическое мастерство учителя основаны на умении строить процесс обучения в соответствии с закономерностями этого процесса, с основными дидактическими принципами. Одним из таких принципов является принцип наглядности. Проблема наглядности при обучении очень актуальна. Между тем, как показывают массовые обследования, некоторые учителя не имеют ясного представления о том, когда и как надо использовать наглядность, в каких случаях применение наглядных пособий необходимо и полезно, а в каких ненужно и даже вредно. Каждый учитель не раз слышал настойчивые советы, а порой и требования более широко опираться при обучении на наглядность, больше использовать на уроках наглядные пособия, применять наглядные средства обучения. И каждый учитель тратит много сил и времени на подбор и изготовление наглядных пособий. Для усиления наглядности учителя стараются использовать технические средства обучения: магнитофоны, видеомагнитофоны, телевизоры и другие аппараты и приборы. В то же время учителя иногда слышат и предостерегающие голоса: нельзя увлекаться наглядностью, надо быть осмотрительным в применении наглядных пособий. Так, в учебнике по педагогике можно прочесть следующее: «Признавая ценнейшие достоинства наглядности, учитель должен иметь в виду, что это – острейшее оружие, которое при невнимательном и неумелом использовании может увести учеников от решения главной задачи, подменить цель ярким средством, может стать препятствием на пути к глубокому овладению знаниями, к познанию существенных связей и закономерностей». А советский психолог А. Н. Леонтьев прямо предупреждал, что в некоторых случаях наглядность вообще бесполезна, иногда даже вредна для обучения. Использование наглядности вот уже насколько столетий является одной из основных проблем дидактики. За последнее время понимание роли наглядности в учебном процессе значительно изменилось. Значение наглядности в учебном процессе стало рассматриваться в тесной связи с методическими задачами, которые ставятся перед тем или иным средством наглядности, с необходимостью и целесообразностью применения именно данного средства наглядности на данном конкретном этапе учебного процесса. Исходя из такой постановки проблемы, становится задача найти конкретное применение наглядности, т. е. найти такой метод внесения её в педагогический процесс, который обеспечил бы не формальное применение наглядности, а действительное её использование. Вопросы наглядности всегда решались в зависимости от общедидактических концепций, от целей и задач обучения. Показательным в этом отношении может явиться преподавание иностранных языков. В период господства в методике преподавания сравнительно-грамматического метода из средств наглядности наибольшее распространение получили грамматические таблицы. Когда же, начиная с середины шестидесятых годов, изучение иностранного языка в средней школе стало преследовать практические цели, изменились методы преподавания и взгляды на роль и место наглядности а обучении. Принцип наглядности стал рассматриваться не как вспомогательный, а как дин из основных принципов в обучения. Наглядность увеличивает эффективность обучения, помогает ученику усваивать материал более осмысленно и с большим интересом. Значение наглядности видят сейчас в том, что она мобилизует психическую активность учащихся, вызывает интерес к занятиям языком, расширяет объём усвояемого материала, снижает утомление, тренирует творческое воображение, мобилизует волю, облегчает весь процесс обучения.
Глава II. Практическая часть
§ 1. Я.А. Коменский о принципе наглядности Коменский в основу познания и обучения поставил чувственный опыт и теоретически обосновал, подробно раскрыл принцип наглядности. Наглядность применялась и до него. О ней говорили педагоги – гуманисты, пример, Томас Мор, характеризуя обучение на острове «утопия». Книги, как рукописные, так и печатные, снабжались нередко рисунками и раньше, но то было, так сказать, эмпирическое применение наглядности без теоретического обоснования ее, которое впервые дал Коменский. Он понимал наглядность широко, не только как зрительную, на и как привлечение всех органов чувств к лучшему и ясному вос­приятию вещей и явлений. Им было провозглашено «золотое пра­вило» дидактики: «Все, что только возможно, предоставлять для восприятия чувствами: видимое для восприятия — зрением; слы­шимое — слухом; запахи — обонянием; подлежащее вкусу — вку­сом; доступное осязанию — путем осязания. Если какие-либо пред­меты сразу можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами». Коменский требовал, чтобы учение начиналось не со словес­ного толкования о вещах, но с конкретных наблюдений над ними. Следует наблюдать, что возможно, в натуре, а в случае невоз­можности непосредственного наблюдения вещей их надо заменять картинами, моделями, рисунками. Велика заслуга Коменского в разработке наглядности как од­ного из важнейших дидактических принципов; он гениально обо­сновал, обобщил, углубил и расширил имевшийся уже к тому вре­мени некоторый практический опыт наглядного обучения, приме­нил широко наглядность на практике, снабдив свои учебники ри­сунками. Призывая к опытному изучению реального мира, Коменскии бичевал схоластическое обучение, которое вбивало «в головы юно­шей смесь из слов, изречений, мнений», призывал к «выходу на схоластических лабиринтов» (так озаглавлена одна из его работ). Бессмысленной, механической зубрежке, догматичности обуче­ния Коменскии противопоставил требование сознательности уче­ния. Он писал: «Ничего не следует заставлять выучивать наи­зусть, кроме того, что хорошо понято рассудком». Ученики с помо­щью учителя должны ясно осознать, «какую пользу приносит изу­чаемое в повседневной жизни». При изучении явлений следует доводить учащихся до осознания причин этих явлений. «На каждом предмете нужно останавливаться до тех пор, пока он не будет понят». Коменский настаивал на систематичности обучения. Он указы­вал на необходимость доводить учащихся до понимания связи между явлениями и так организовать учебный материал, чтобы он не казался учащимся хаосом, а был бы кратко изложен в виде немногих основных положений. В обучении, он считал, надо идти от фактов к выводам, от примеров к правилам, которые система­тизируют, обобщают эти факты и примеры; идти от конкретного к абстрактному, от легкого к трудному, от общего к частному; сна­чала давать общее представление о предмете или явлении, затем переходить к изучению отдельных его сторон.
Большое значение, по Коменскому, имеет последовательность обучения. Все предлагаемое ученикам для усвоения надо распола­гать — так, чтобы изучение нового материала было подготовлено предыдущими занятиями. Считаясь с возрастными особенностями детей, Коменский советует сначала развивать ощущения (чувства) учащихся, затем память, далее мышление и, наконец, речь и руку, так как ученик должен уметь правильно выразить усвоенное и применить это на деле.
Ценные указания дал Коменский, выдвинув дидактическое тре­бование посильности обучения для учащихся. Детям следует да­вать для обучения только то, что доступно их возрасту. Посильность, доступность в обучении достигаются ясностью преподава­ния, сообщением основного без излишних деталей. Выдвинув дидактическое требование прочности усвоения уча­щимися учебного материала, Коменский говорил, что надо закла­дывать «прочное основание», не спешить в обучении, добиваться, чтобы учащиеся вполне усвоили преподаваемое им: все имеющее связь должно преподаваться «в связи». Каждая тема должна резюмироваться в кратких, точных правилах. Огромное значение для прочного усвоения имеют упражнения и повторение усвоенного учащимися материала. Сообщив новый учебный материал учащимся, учитель требует, чтобы вызванный им ученик изложил, повторил то, что было сказано им; вызывает и другого ученика сделать то же. Благодаря такому упражнению и повторению учитель ясно видит, что осталось непонятым уче­никами из его изложения. Повторенное несколько раз прочно за­поминается. Большую роль при этом повторении вслух имеет раз­витие умения выразить то, что усвоил, да и самое усвоение ста­новится более отчетливым и прочным. С этой целью Коменский рекомендует, чтобы учащиеся, усвоив что-либо, старались обучить этому других. «Тому, что следует выполнять, нужно учиться на деле», — го­ворит Коменский, давая правила, по которым следует организо­вать упражнения. «Пусть в школах учатся писать, упражняясь в письме, говорить — упражняясь в речи, петь — упражняясь в пе­нии, умозаключениям — упражняясь в умозаключениях, и т. д., чтобы школы были не чем иным, как мастерскими, в которых ки­пит работа». Для правильного обучения навыкам надо учащимся дать определенную форму и норму того, что следует выполнять; употребление инструментов (например, при черчении и т. п.) по­казать на деле, а не только рассказать, как инструменты упо­треблять. Упражнения надо начинать с элементов, а не с выполне­ния целых работ; это относится и к чтению (сначала буквы и сло­ги, затем слова, наконец фразы), и к письму, и к грамматике, и к другим навыкам. Показав учащимся образец для подражания, учитель вначале должен требовать строгого, точного подражания форме, впослед­ствии выполнение может быть более свободным. Все допущенные учащимися отклонения от образцов должны тут же исправляться учителем, который свои замечания подкрепляет ссылкой на пра­вила. При обучении надо сочетать синтез с анализом, Коменский стремился возможно сильнее развивать познава­тельные способности учащихся, «воспламенить жажду знания и пылкое усердие к учению», для чего надо, указывал он, соединять приятное с полезным, поощрять детскую любознательность. «У своих учеников я всегда развиваю самостоятельность в наблюдении, в речи, в практике и в применении» - писал он. В следствии чего можно сделать вывод, что наглядность в обучении очень важна. Подтвердим это сделав анализ двух уроков с применением наглядности и без нее.
§ 2. Урок по русскому языку на тему: «Слово, предложение, текст.» (Повторение) (с наглядным обеспечением). Цели урока: Повторить знания детей о типах предложений по цели выска­зывания, по интонации. Развивать орфографическую зоркость. Повторить написание слова из словарика.
Ход урока I. Организационный момент и сообщение целей урока На доске висят перевёрнутые карточки, 11 штук, с буквами. На столе учи­теля лежат карточки, тоже перевёрнутые, на них - числа от 1 до 11. Выходит один ученик, вытаскивает любую карточку со стола. Учитель за­гадывает вопрос под этим номером. Если ученик отвечает правильно, то учи­тель переворачивает карточку с этим же номером, и дети видят букву. Если ребенок ошибся, то карточка на доске не переворачивается. Затем выходит другой ученик, и т. д. Вопросы: 1. Найдите «лишнее» слово. НОЧЬ, НОЧНОЙ, НОЧЛЕГ, НОЧЕВКА. (Ночной, так как это имя прилага­тельное, а остальные слова — имена существительные.) Открывается буква П. 2. Прочитайте предложение. (Валя и Наташа подруги.) Открывается буква Р. 3. Найдите существительные. ВОДА ПЕРЕСТАЛА ТЕЧЬ. В ЛОДКЕ ОТКРЫЛАСЬ ТЕЧЬ. (Вода, в лодке, течь (2 предл.) Открывается буква Е. 4. Назовите противоположное по смыслу слово. ДРУГ - ? (враг) ДОБРО - ? (зло) ХОЛОД - ? (жара) РАДОСТЬ - ? (горе) ПРАВДА - ? (ложь) ЖИЗНЬ - ? (смерть) Открывается буква Д. 5. Найдите такое слово. Мой корень в просьбе заключен (В ней он озвучен и смягчен). Приставка - в воппощенье где-то, На целое - все ждут ответа. (Вопрос.) Открывается буква Л. 6. Вставить в слова разделительный Ь или Ъ, чтобы получились новые лова. ПОДЕЛИ - ? (подъели) СЕЛ - ? (съел) СЕМЯ - ? (семья) КОЛЬЯ - ? (коля) Открывается буква О. 7. Найдите слово без приставки. ПОЖЕЛТЕТЬ, ПОИЛКА, ПОЛИВКА, ПОЛОМКА. (Поилка.) Обрывается буква Ж. 8. К прилагательному подберите синоним. СВЕЖИЙ ХЛЕБ (мягкий). СВЕЖИЙ ВЕТЕР (прохладный). Открывается буква Е. 9. Сколько звуков и букв в словах? ЮЛА (3 буквы, 4 звука); СОЛНЦЕ (6 букв, 5 звуков).Открывается буква Н. 10. Составьте «рассыпанное» слово. ЕЛОНЬ (олень); КОКАШ (кошка). Открывается буква И. 11. Кто в лесу живёт? Какого зверя называют так: СОХАТЫЙ? (лось); СЕРЫЙ? (волк); КОСОЙ? (заяц). Открывается буква Е. Дети читают получившееся слово «ПРЕДЛОЖЕНИЕ».
II. Проверка домашнего задания - Как образовалось слово ВПЕРЕД? (Путем слияния предлога В с формойпредложного падежа единственного числа устаревшего существитель­ного ПЕРЕД.) - В какие части слова превратились предлог и окончание? (Предлог пре­вратился в приставку, а окончание стало суффиксом.) - Какие слова с проверяемыми безударными гласными в корне вы нашли(ОСВЕЩАЕТСЯ, КРАСИВЫМ, СЧАСТЛИВЫМ)
III. Чистописание а) Вот качели – Буква «М»! Здесь качаться Можно всем! (Е. Тарлапан) - На «минутке чистописания» мы повторим, как пишутся заглавная буква М и строчная буква м. Но вначале подготовим наши пальчики к работе. б) Массаж пальчиков.
- Погрейте! (потирание ладошек). - «Скалка» (покатайте ручку между ладонями). - Покатайте ручку между двумя пальчиками. - Похлопайте в ладоши. в) Письмо в тетради.
Учитель показывает образец письма в тетради.
г) Работа со скороговоркой. Пальчики обеих рук сомкнуты. Ладони под прямым углом. На каждый слог пальчики поочерёдно прижимаются к большому пальцу (туда и обратно).
IV. Работа по теме урока а) Учитель на доске заранее делает следующую запись: . - это одно или несколько слов, связанных по смыслу и грамматически, . - это название предмета, признака предмета, действия предмета, . - это два или несколько предложений, связанных по смыслу. - Подберите к трем единицам языка (СЛОВО, ПРЕДЛОЖЕНИЕ, ТЕКСТ) определения. б) Игра «Паровозик». Класс делится на группы по 4-6 человек. Кто-нибудь произносит короткое предложение, например: Я ИДУ В ШКОЛУ. Второй ученик добавляет слово и произносит новое предложение целиком. Я БЫСТРО ИДУ В ШКОЛУ. Третий ученик добавляет ещё одно слово, и предложение повторяется вновь. Я БЫСТРО ИДУ В РОДНУЮ ШКОЛУ. Четвёртый ученик добавляет новое слово. УТРОМ Я БЫСТРО ИДУ В РОДНУЮ ШКОЛУ. Пятый ученик тоже добавляет слово. РАННИМ УТРОМ Я БЫСТРО ИДУ В РОДНУЮ ШКОЛУ. Шестой ученик добавляет своё слово. РАННИМ ОСЕННИМ УТРОМ Я БЫСТРО ИДУ В РОДНУЮ ШКОЛУ. - Ребята, для чего служат предложения? (При их помощи люди выражают свои мысли и чувства, спрашивают друг друга, советуют, просят.) в) Виды предложений. - На какие две группы можно разделить предложение? (По цели высказы­вания и по интонации.) На доске вывешивается плакат с надписью
Предложения
По цели высказывания По интонации На какие подгруппы можно разделить эти две группы? На доске появляется таблица.
Предложения
По цели высказывания
По интонации
Примеры
Повествовательное С понижением голоса (спокойно) С чувством (с восклица­тельной интонацией) Мы пришли в библиотеку Как много книг!
Вопросительное С вопросом (с вопроси­тельной интонацией) Вы любите читать сказки?
Побудительное С понижением голоса (спокойно) С чувством (с восклица­тельной интонацией) Читай, дружок, книгу перед сном. Берегите книги, школьники! г) Работа по учебнику. - Прочитайте текст. Где в жизни встречались с рисуночным письмом? (До­рожные знаки, вывески «Парикмахерская», «Столовая», «Гостиница»). - Какое вопросительное предложение можно составить к этому тексту? (Каким называют современное русское письмо? Почему оно получило такое название?) - Каким по цели высказывания является третье письмо? (Повествова­тельное.) - Спишите этот текст.
V. Физкультминутка Песенка мартышки Лучшие качели – Гибкие лианы. Это с колыбели Знают обезьяны. (Дети изображают качели: слегка пружинят в коленях, раскачивают руки вперёд-назад,) Кто весь век качается, Да-да-да! (хлопки) Тот не огорчается Никогда! (прыгают)
VI. Словарно-орфографическая работа а) Послушайте текст. Запомните имена собственные.
Москва. Свыше 800 лет назад на крутом холме между реками Москвой и Неглинной выросла маленькая крепость с высокими бревенчатыми стена­ми. Её назвали Москвой. Город рос. Деревянные, дубовые стены были за­менены новыми - из белого камня. Много лет прошло с тех пор. Сейчас город Москва является столицей России. б) Работа по учебнику. - Озаглавьте текст. Что нового вы узнали из текста? Какие имена собствен­ные встретились в этом тексте? (Юрий Долгоруков, Московское, Москва). - Найдите в этом тексте восклицательное предложение. Какие чувства оно выражает? (Восторг, восхищение). - Спишите текст.
VII. Домашнее задание Упражнение 5, стр. 5.
VIII. Итог урока - Прочитайте предложение с различной интонацией. УРОК ЗАКОНЧИЛСЯ. - Как это изобразить на письме? (С помощью знака препинания в конце предложения).
§ 3. Урок по русскому языку на тему: «Слово, предложение, текст.» (Без применения наглядности) Цели урока: Повторить знания детей о типах предложений по цели выска­зывания, по интонации. Развивать орфографическую зоркость. Повторить написание слова из словарика.
Ход урока
I. Организационный момент и сообщение целей урока — Ребята, на сегодняшнем уроке мы с вами повторим и закрепим материал полученный на предыдущих уроках.
II. Проверка домашнего задания - Как образовалось слово ВПЕРЕД? (Путем слияния предлога В с формойпредложного падежа единственного числа устаревшего существитель­ного ПЕРЕД.) - В какие части слова превратились предлог и окончание? (Предлог пре­вратился в приставку, а окончание стало суффиксом.) - Какие слова с проверяемыми безударными гласными в корне вы нашли(ОСВЕЩАЕТСЯ, КРАСИВЫМ, СЧАСТЛИВЫМ)
III. Чистописание а) Вот качели – Буква «М»! Здесь качаться Можно всем! (Е. Тарлапан) - На «минутке чистописания» мы повторим, как пишутся заглавная буква М и строчная буква м. Но вначале подготовим наши пальчики к работе. б) Массаж пальчиков. - Погрейте! (потирание ладошек). - «Скалка» (покатайте ручку между ладонями). - Покатайте ручку между двумя пальчиками. - Похлопайте в ладоши. в) Письмо в тетради. г) Работа со скороговоркой. Пальчики обеих рук сомкнуты. Ладони под прямым углом. На каждый слог пальчики поочерёдно прижимаются к большому пальцу (туда и обратно).
IV. Работа по теме урока а) Учитель на доске заранее делает следующую запись: . - это одно или несколько слов, связанных по смыслу и грамматически, . - это название предмета, признака предмета, действия предмета, . - это два или несколько предложений, связанных по смыслу. - Подберите к трем единицам языка (СЛОВО, ПРЕДЛОЖЕНИЕ, ТЕКСТ) определения. б) Игра «Паровозик». Класс делится на группы по 4-6 человек. Кто-нибудь произносит короткое предложение, например:
Я ИДУ В ШКОЛУ. Второй ученик добавляет слово и произносит новое предложение целиком. Я БЫСТРО ИДУ В ШКОЛУ. Третий ученик добавляет ещё одно слово, и предложение повторяется вновь. Я БЫСТРО ИДУ В РОДНУЮ ШКОЛУ. Четвёртый ученик добавляет новое слово.
УТРОМ Я БЫСТРО ИДУ В РОДНУЮ ШКОЛУ. Пятый ученик тоже добавляет слово. РАННИМ УТРОМ Я БЫСТРО ИДУ В РОДНУЮ ШКОЛУ. Шестой ученик добавляет своё слово. РАННИМ ОСЕННИМ УТРОМ Я БЫСТРО ИДУ В РОДНУЮ ШКОЛУ. - Ребята, для чего служат предложения? (При их помощи люди выражают свои мысли и чувства, спрашивают друг друга, советуют, просят.) в) Виды предложений. - На какие две группы можно разделить предложение? (По цели высказы­вания и по интонации.) На доске появляется запись
Предложения
По цели высказывания По интонации На какие подгруппы можно разделить эти две группы? г) Работа по учебнику. - Прочитайте текст. Где в жизни встречались с рисуночным письмом? (До­рожные знаки, вывески «Парикмахерская», «Столовая», «Гостиница»). - Какое вопросительное предложение можно составить к этому тексту? (Каким называют современное русское письмо? Почему оно получило такое название?) - Каким по цели высказывания является третье письмо? (Повествова­тельное.) - Спишите этот текст.
V. Физкультминутка Песенка мартышки Лучшие качели – Гибкие лианы. Это с колыбели Знают обезьяны. (Дети изображают качели: слегка пружинят в коленях, раскачивают руки вперёд-назад,) Кто весь век качается, Да-да-да! (хлопки) Тот не огорчается Никогда! (прыгают)
VI. Словарно-орфографическая работа а) Послушайте текст. Запомните имена собственные.
Москва. Свыше 800 лет назад на крутом холме между реками Москвой и Неглинной выросла маленькая крепость с высокими бревенчатыми стена­ми. Её назвали Москвой. Город рос. Деревянные, дубовые стены были за­менены новыми - из белого камня. Много лет прошло с тех пор. Сейчас город Москва является столицей России. б) Работа по учебнику. - Озаглавьте текст. Что нового вы узнали из текста? Какие имена собствен­ные встретились в этом тексте? (Юрий Долгоруков, Московское, Москва). - Найдите в этом тексте восклицательное предложение. Какие чувства оно выражает? (Восторг, восхищение). - Спишите текст.

VII. Домашнее задание Упражнение 5, стр. 5.
VIII. Итог урока - Прочитайте предложение с различной интонацией. УРОК ЗАКОНЧИЛСЯ. - Как это изобразить на письме? (С помощью знака препинания в конце предложения).
§ 4. Словарные слова и работа над ними с использованием наглядности
В данном параграфе мы рассмотрим виды работ над словарными словами, используемые разными учителями. В первую очередь дадим определение словарной работе. А.В. Текучев пишет следующее: Словарная работа – это не эпизод в работе учителя, а систематическая, хорошо организованная работа, связанная со всеми разделами курса русского языка, ведется она с I - по X класс. [51, с. 121]. Е.И. Бессчастная утверждает, что словарная работа должна сводиться к тому, чтобы ученик понимал значение этого слова и, если возможно, этимологию его; умел им пользоваться, то есть употреблял это слово в речи, устной и письменной, мог оперировать им безошибочно в разных позициях: береза, на березе, у березы, березовый, подберезовиков очень много под березой. [6, с.48]. Многие словарные слова не требуют запоминания, если дети хорошо знают состав слова и этимологию: например, почему машину назвали словом машина (машет, маховик, взмах; маховик приводит в движение мотор, и машина едет); завод (делают машину на заводе, машин заводят); деревня (строили избы из дерева, деревянные). Г.А. Бакулина считает, что одним из важнейших этапов русского языка в начальных классах является словарно-орфографическая работа. Традиционно в ней выделяют следующие составные части: представления нового слова из «Словарика», с которым учащиеся знакомятся на уроке; формирование лексического значения; освоение его орфографии; введение нового слова в активный словарь детей. Некоторые авторы (В.П. Канакина, Г.Е. Окулова и др.) необходимой составной частью работы над «трудным» словом считают также осуществление его этимологического анализа. [4, с. 32]. Со словами с непроверяемыми написаниями младшие школьники встречаются на каждом уроке. Уже на первых страницах «Азбуки» дети сталкиваются со словами абажур, арбуз, библиотека, конура, мавзолей, торшер и многие другими. Число таких слов с каждой страницей учебников по русскому языку, чтению, математике, природоведения и другим дисциплинам все больше возрастает, достигая к концу курса начальной школы внушительной цифры – более 500 единиц. Нет необходимости доказывать, что наиболее употребительные слова из этих слов должны быть усвоены всеми учащимися начальных классов. К сожалению, наблюдения показывают, что учащиеся, оканчивающие начальную школу, допускают ошибки в написании большего количества весьма употребительных слов с непроверяемыми орфограммами, например, в таких словах, как солдат, топор, какова и других. Эти слова дали в среднем 58% правильных написаний, слова класс, касса, металл и другие – 53%. Почти все эти слова включены в учебник по русскому языку для начальных классов. Одна из основных причин такого положения - неразработанность методики обучения непроверяемым написанием, прежде всего неупорядоченность дидактического материала, на котором следует проводить работу над написанным данного типа, и отсутствие научно обоснованных рекомендаций о том, как нужно обучать этим написаниям. Без усвоения употребительных слов с непроверяемыми написаниями учащиеся не могут в полной мере овладеть литературной речью, ее письменной формой. В разработке вопросов методики обучения непроверяемым написанием мы исходим из следующего. В основу формирования орфографических навыков при изучении слов с непроверяемыми написаниями должна быть положена активная учебная работа учащихся. Учитель руководит его, имея в виду следующие условия, обеспечивающие эффективность этой работы: - активизация умственной деятельности учащихся и их памяти; - обучающий характер учебной деятельности; - регулярность в работе над словами с указанными орфограммами.
Обучение непроверяемым написаниям должно проводиться на дидактическом материале, включающем в себя наиболее употребительные слова. Их следует отбирать из учебников (по всем дисциплинам), изучаемым в данном классе, художественных произведений, частотных словарей и других источников.
Слова с непроверяемыми написаниями изучаются в начальной и средней школе «в словарном порядке», то есть учащимся рекомендуется просто писать и запоминать соответствующие слова. Практика показала, что работа над непроверяемыми написаниями, ориентированная только на механическое запоминание слов с такими орфограммами, малоэффективна. Ошибки в самых «ходовых» словах с непроверяемыми написаниями встречаются даже в работе старшеклассников. Передовой опыт учителей и специально проведенные эксперименты свидетельствуют, что работу над словами с непроверяемыми написаниями можно рационализировать. Суть рационализации в том, что в процессе обучения написаниям указанного типа активизируется мыслительная деятельность и память учащихся, что дает значительно высокую эффективность, чем изучение непроверяемых написаний «в словарном порядке». Это достигается с помощью специальных приемов обучения. Ниже приводим краткое описание этих приемов.
§ 5. Сравнительный анализ уроков Первый урок с применением наглядности, оказался наиболее эффективным в процессе обучения младших школьников. Так как у них наглядно-образное мышление. С первых дней обучения, учителю целесообразно использовать наглядный материал и далее с каждым годом обучения он все больше и больше внедряет наглядность в учебный процесс. Неважно первый, второй, третий или четвертый класс, просто в каждом используется разная наглядность. Она повышает творческую активность, логическое мышление, развивает память, воображение, речь детей. Использование загадок, кроссвордов, карточек, и всевозможных плакатов более заинтересовывает детей, дает тягу к познаниям, также использование фильмов и диафильмов, макетов на уроках природоведения. Второй урок (на туже тему) представленный без наглядности более скуден, внимание детей рассеяно они не сосредоточены на данном материале. Это я проверила на собственном опыте когда проходила педагогическую практику в школе – лицее № 5. провела урок с наглядностью и без нее и пришла к выводу, что без наглядного обеспечения учебный процесс для ребенка не интересен и непонятен.
Заключение
Наглядность есть такой целенаправленный и специально организованный показ учебного материала, который подсказывает учащимся законы изучаемого явления, в данном случае позволяет творчески открыть эти законы или убедиться в их достоверности. Наглядности в обучении присущи следующие характеристики: 1) она служит исходным моментом, источником и основой приобретения знаний; 2) является средством обучения, обеспечивающим оптимальное усвоение учебного материала и его закрепление в памяти; 3) образует фундамент развития творческого воображения и мышления; 4) является критерием достоверности приобретаемых знаний; 5) оказывается приемом развития памяти путем ее опоры на различные органы ощущений и впечатлительность; 6) соответствует склонности учащихся мыслить формами, красками, звуками, ощущениями вообще; 7) обеспечивает обратную связь чувственно-наглядного впечатления, образа памяти и образа творческого воображения; 8) мышечно-двигательная наглядность осуществляется в виде двигательных формул, содержащих зрительные, двигательные и слуховые элементы. При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий: 1) применяемая наглядности должна соответствовать возрасту учащихся; 2) наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока; 3) наблюдение должно быть организованно таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет; 4) необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций; 5) детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений; 6) демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала; 7) привлекать самих учеников к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве. Цель моей курсовой работы, раскрыть возможности наиболее эффективного использования наглядности на уроках была полностью реализована. Я показала это в теории и подкрепила на практике. Доказала, что наглядность на уроках способствует: 1. прочному усвоению знаний, формированию знаний, умений и навыков; 2. развитию творческой активности младших школьников; 3. обогащению абстрактного мышления школьников. В своей курсовой работе я изучила психолого-педагогическую литературу, определила роль наглядности в процессе обучения, дала научное обоснование наглядности, указала ее роль на уроке. Выполнила сравнительный анализ результатов работы с применением наглядности и без нее.
Библиография 1. Артемов В.А. Психология наглядности при обучении. – М.: Просвещение, 1998. 2. Баранов С.П. Принципы обучения. – М., 1975. 3. Баранов С.П. Чувственный опыт ребенка в начальном обучении. – М., 1963, С. 12. 4. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. – М., 1964, С. 275. 5. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. С. 93 6. Гондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1985. – С. 87. 7. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1999, С. 323. 8. Дидактические принципы // Пед. энциклопедия: В 4-х, т. I. – М., 1964. 9. Дименштейн Л.И. Филателия в помощь учению // Начальная школа. – 1987. – № 6. – С. 48 10. Елухина Н.В. Устное обучение на уроке, средства и приемы его организации. – М.: Веконт, 1994. 11. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов // Совецкая педагогика. – 1978. - № 10 12. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. – М., 1987. 13. Занков Л.З. Дидактика и жизнь. – М., 1968. 14. Зельманова Л.М. Наглядности в преподавании русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1984. – с. 159. 15. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. – М., 1979. 16. Караева С.А. Использование карточек с картинками на уроках русского языка: наглядный материал. // Н.Ш. – 2003. - № 8 – с. 46. 17. Кирюхина О. Использование на уроках русского языка пословицы и поговорки.// Н.Ш. – 2001. - № 9. – с. 50 18. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избранные педагогические сочинения./ Я.А. Коменский. В 2-х т. – М., 1982, т. 1., с. 384. 19. Лернер И.Н. Процесс обучения и его закономерности. – М., 1980. 20. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения: - в нн: Избранные психологические произведения. / А.Н. Леонтьев. – М., - 1983. – т. 1. – с. 360. 21. Мир детства: Младший школьник // Под ред. А.Г. Хрипковой. – М.: Педагогика, 1981.
22. Наймушина Л.Н. Кроссворды на уроке русского языка. // Н.Ш. – 1997. - № 5. – с. 36. 23. Педагогика / Под ред. Пидкасистого, С. 172 – 184. 24. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. – М., 1987. 25. Раченко И.П. НОТ учителя. – М., 1972. 26. Сидорова С.А. Игры и загадки на уроках русского языка. // Н.Ш. – 2004. - № 10. – с. 44.
27. Скульский Р.П. Учится быть учителем. – М., 1986. 28. Петрова И.А. Использование игры в учебном процессе. // Начальная школа. – 1988. - № 3. – С. 23 29. Средства обучения и методика их использования в начальной школе: Кн. для учителя / Г.Ф. Суворова, Н.В. Владимирова, А.В. Поляков и др., Под ред. Г.Ф. Суворовой. – М.: Просвещение, 1990, С. 120 – 128. 30. Тихомирова К.М. Методика работы над изложением по диафильму. // Начальная школа. – 1987. - № 6. – С. 19 31. Харламов И.В. Педагогика. – М.: Высшая школа, 1990, С. 179 – 193. 32. Шукаров О.Х творческий рост педагога. – М., 1985.