Педагоги-новатора Ш.А. Амонашвили

Введение АМОНАШВИЛИ Шалва Александрович (родился 8 марта 1931г., в г. Тбилиси (Грузия)). Грузинский педагог и психолог, доктор психологических наук (1973), профессор. (1980) руководитель Центра Гуманной Педагогики и лаборатории гуманной педагогики при МГПУ, научный руководитель экспериментальных школ в Москве, Петербурге, Тюмени, Нижневартовске, Сургуте и других городах. Член-корреспондент АПН СССР с 23 мая 1985 г., действительный член АПН СССР с 27 января 1989г., почетный член РАО с 21 марта 1993г., действительный член РАО с 30 мая 2001 г. Состоит в Отделении психологии и возрастной физиологии.
После окончания Тбилисского ун-та (1955) работал в НИИ педагогики МП Груз. ССР (в 1983—91 — директор), с 1987 — ген. директор эксперим. научно-пед. производств, объединения MHO Грузии. С 1964 руководит экспериментом по определению нового содержания, форм и методов нач. обучения, в т. ч. обучения детей с 6 лет в условиях школы. Система воспитания и обучения А. — “педагогика целостной жизни детей и взрослых” — строится на началах гуманности и веры в ребёнка, на основе воспитания творчеством и сотрудничества педагогов с детьми. Задача школы — опираясь на всю полноту дет. жизни, придать ей культурные формы саморазвития, превратить шк. занятия в “уроки счастья жизни”, познания, общения, взросления. Ш.А. Амонашвили окончил востоковедческий факультет Тбилисского университета. В 60 - 70-х годах возглавил массовый эксперимент в школах Грузии, имевший широкий отклик по всему миру в силу обоснования нового научного направления, которое обрело известность под названием "Гуманно-личностный подход к детям в образовательном процессе". Его система «Школа жизни» рекомендована Министерством образования РФ для применения на практике. Принципы гуманной педагогики, разрабатываемые Шалвой Александровичем Амонашвили, понятны и близки всем творчески работающим педагогам, которые хотят избавиться в своей работе от рутины и шаблонов авторитарной педагогики. Публикации: Основы формирования навыков письма и развития письм. речи в нач. классах, Тб., 1970; Обучение. Оценка. Отметка, М., 1980; Созидая человека, М., 1982; Здравствуйте, дети!, М., 1983; Воспитат. и образоват. функция оценки учения школьников, М., 1984; В школу — с шести лет, М., 1986; Как живете, дети?, М., 1986; Единство цели, М., 1987; Личностно-гуманная основа педагогического процесса, Минск, 1990. «Педагогическая симфония», «Школа жизни», «Созидание человека» и др. Создатель и руководитель Издательского дома Шалвы Амонашвили совместно с академиком, членом-корреспондентом РАО Д.Д. Зуевым издает 100 - томную «Антологию гуманной педагогики». Установление гуманных отношений в процессе обучения Учебно-познавательная деятельность школьника стимули­руется не только посредством интересного учебного ма­териала и разнообразных методов его преподнесения, но и характером отношений, которые утверждает педа­гог в процессе обучения. В атмосфере любви, доброже­лательности, доверия, сопереживания, уважения школь­ник охотно и легко принимает учебно-познавательную задачу. Школьник, видя, как ценится его достоинство, самостоятельная мысль, творческий поиск, начинает стремиться к решению более сложных учебно-познава­тельных задач. Наиболее полный ответ на вопрос «Что такое гуманная педагогика?» мы находим у Шалвы Александровича: «Эта педагогика принимает ребенка таким, какой он есть, соглашается с его природой. Она видит в ребенке его безграничность, осознает его космичность и ведет, готовит его к служению человечеству на протяжении всей жизни. Она утверждает личность в ребенке путем выявления его свободной воли и строит педагогические системы, процессуальность которых предопределяют учительская любовь, оптимизм, высокая духовная нравственность. Она поощряет педагогическое творчество и призывает к педагогическому искусству. Гуманное педагогическое мышление стремится объять необъятное, и в этом сила образовательных систем и процессов, рожденных в его недрах». В традиционной педагогике педагогическое мышление двухмерно, все строится на поощрении и наказании: ведет себя ребенок хорошо - поощряем, плохо - наказываем; учится - отлично, не учится - плохо и т.п. А педагогическому процессу, по Амонашвили, присуще «четвертое измерение в педагогическом мышлении» - духовная устремленность вверх, принятие ребенка таким, каков он есть. А. предлагает организацию такой дет. жизни, которая помогает взрослому направить энергию ребёнка на продуктивные занятия. Нравств. основа дет. уч. кооперации в системе А.— способность радоваться успехам других, готовность прийти на помощь. Отношения между ст. и мл. детьми организуются путём шефской помощи дет. саду, нач. классам и пр. Отменены балльные оценки, не допускается сравнение детей друг с другом. Обучение начинается сразу на неск. доступных учащимся уровнях, напр., обучение чтению — от беглого чтения до знакомства с буквами. Ученики соучаствуют в построении урока, в составлении заданий, собств. учебника, в планировании ответов и т. п. Управление обучением и всей школьной жизнью детей с позиции их интересов. Содер­жание обучения и воспитания, т. е. база для органи­зации школьной жизни детей, определяется в основном вне зависимости от их личностных интересов и пот­ребностей. Психолого-дидактическая задача заключается в том, чтобы учащиеся приняли это содержание, за­интересовались им, увлеклись учебно-познавательной дея­тельностью. В таком случае будет устранена возмож­ность возникновения нежелательных конфликтов, которые, могут проявиться в многооб­разных формах. Одновременно исчезнет необходимость в системах авторитарных педагогических мер, направ­ленных на устранение этих мешающих нормаль­ному функционированию учебно-воспитательного процес­са конфликтов и противоречий, на принуждение школь­ника выполнять свой долг, на восстановление порядка и т. Возвысить школьника до педагогически организован­ной среды, которая потребует от него активности преднамеренно запланированного содержания, возможно. По мнению Ш. Амоношвили, путем максимального учета развиваю­щихся потребностей и потенции личности ребенка, стре­мящейся быть самостоятельной и независимой, путем специальных форм и способов управления учебно-воспи­тательным процессом, помогающих ребенку осознать себя как личность и направляющих его на самостроитель­ство своего внутреннего мира. Школьник постоянно должен ощущать, что с ним считаются, це­нят его мнение, доверяют, советуются. В обучении управление школьной жизнью учащихся с их же позиции осуществляется методическими приемами, которые ставят учащихся в си­туации свободного выбора и самостоятельного принятия решений. Ш.А. Амоношвили приводит следующие примеры: Учащимся предлагается самим выбрать себе домашнее задание по любому предмету или группе предметов. В таких случаях обыч­но педагог обращается к ним в следующей форме: «Домашнее зада­ние сегодня я вам не задам. Если кто хочет, путь сам задаст себе задания, а завтра покажет нам». На другой же день педагог заинтересованно выясняет, кто какое задание выполнял и почему, одобряет усердие детей и т. п.
«Предлагаю вам два стихотворения о весне разных авторов,— обра­щается педагог к учащимся.— Давайте выберем, какое из них выучить наизусть» Учитель читает оба стихотворения, учащиеся обсуждают их. Обычно для заучивания часть детей выбирают одно стихотворение, а часть — другое и объясняют свой выбор.
«По установленному плану на изучение этой темы мы должны затратить пять уроков,— говорит учитель.— Может быть, мы с вами попытаемся изучить ее, притом основательно, за четыре урока? Тогда у нас в запасе останется еще один урок. А раньше мы сэко­номили шесть уроков. В конце года мы все вместе подумаем, изучению ка­кого материала мы посвятим оставшееся время». Обычно учащиеся охотно принимают такое предложение педагога, а в конце учебного года за счет сэкономленных таким образом 6—7 уроков устраива­ются учебно-познавательные «конференции», готовятся доклады, про­водятся конкурсы, утренники и т. д. Предложенные в таких коллегиальных формах учеб­но-познавательные задачи учащимися принимаются легко, охотно; они становятся личностно значимыми для детей, способствуя тем самым их активному, заинтересованному участию в выполнении педагогически запланированных целей. Ш.А.Амоношвили считал, что нужно постоянно проявлять веру в возможности и перс­пективы каждого школьника. Педагог должен действи­тельно верить в возможности каждого ребенка и любые отклонения в его развитии рассматривать в первую очередь как результат недифференцированного методи­ческого подхода к нему. Воспринимать естественные не­удачи школьника как его неспособность и реагировать на это осуждающе, пусть даже с глубоким сочувст­вием, но без ориентировки на их обязательное преодо­ление в будущем негуманно по отношению к личности ребенка. Как реально следует выражать убежденность в воз­можности и перспективы школьника и вселять в него веру в свои силы? Важно постоянно внушать классу в целом и каждому школьнику в отдельности, что все они способны и могут преодолеть трудности учения. В процессе индивидуальной работы Ш.А.Амоношвили подходит то к одному, то к другому ученику, особенно к тем, которые нуждаются в помощи, дает советы, тихо ободряя: «Да, я так и думал: конечно, ты можешь!», «По-моему, тебе не нужна моя помощь, ты и сам прекрасно справля­ешься!», «Эту задачу я приготовил специально для тебя, она чуть посложнее предыдущей . Оказывается, какой ты у нас способный!», «Эта работа не будет для тебя труд­ной, ты выполняешь куда более сложные!» и т. д. Иногда можно раздать учащимся пакеты с индивидуальными за­даниями (на каждом написав имя и фамилию школьника) и сказать: «Я для каждого из вас приготовил разнообраз­ные задания. Они сложные, некоторые даже очень. Но, зная ваше упорство и способности, надеюсь, что вы спра­витесь с ними. Для выполнения этих заданий даю вам не­делю!» Ссылка педагога на силы и возможности школьни­ков, выраженная так убежденно, способствует мобилиза­ции их стремления и упорства оправдать надежды учителя и выполнить задание. Позитивное выражение педагогом своих огорчений из-за неудачи школьника опять-таки должно основываться на вере в его будущие успехи. Оно должно носить форму обнадеживающего сочувствия, в котором одно­временно заложена мысль о том, что педагог пережи­вает его беду как свою и готов прийти ему на помощь. Не следует преувеличивать неудачи школьника и припи­сывать им личностный характер, стыдить перед товари­щами, вызывать родителей, осведомлять их об отстава­нии ребенка и взывать к их помощи. Хотя все это может рассматриваться как забота о ребенке, однако такая «забота», отчуждая ребенка от самого педагога, товарищей и близких, так же негуманна, как «забота» матери, избивающей ребенка за то, что он сломал себе шею. Какие причины могут породить неудачи и отстава­ния школьника в учении? Они давно уже известны и науке, и практике обучения, однако часто рассматри­ваются учителем односторонне вроде: «не понимает», «не слушает», «не хочет (не желает) учиться», «не думает», «ленится», «не проявляет никакого интереса» и т. д. Но у всего этого есть свои источники, не зависящие от школьника. Это — сам характер объяснений учителя, способ организации учебного материала, особенности индивидуального подхода, сущность отноше­ний и стимуляции, тенденция и уровень развивающихся психических сил школьника, рациональность организации всей его жизни и учения. Когда педагог, не разобрав­шись в реальных причинах учебной неудачи школьника, обрушивает на него свой гнев и обвинения, это негу­манно и несправедливо. Это управление учением не с по­зиции ребенка, а с позиции педагогического эгоцентриз­ма. И естественно, ребенок не в состоянии понять учителя, принять его отрицательную оценку как основу для своего совершенствования. Он скорее будет стремиться выйти из поля педагогического влияния учителя, нежели стремиться к нему. В экспериментальном обучении Ш.А.Амонашвили недопустимы такие антипедагогические меры, которые, подчеркивая ус­пехи или неудачи школьника, вычленяют его из детско­го коллектива и противопоставляют ему, например: «Смот­рите, какой он у нас способный, он — моя гордость, он лучше всех вас, умнее всех, берите с него пример!» и т. д. Цель воспитательных воздейст­вий заключается в том, чтобы научить весь детский коллектив с доверием относиться к каждому своему чле­ну, верить в перспективы каждого и радоваться успе­хам своего товарища, повышая требовательность к нему; воспитывать способность к сопереживанию и под­держке, потребность спешить на помощь попавшему в беду товарищу. Видеть и понимать другого, быть опти­мистически настроенным к возможностям и способнос­тям каждого, творить добро друг для друга — суть содержания гуманных межличностных отношений в клас­сном коллективе. А вера педагога в ребенка приобре­тает действенную, преобразующую силу тогда, когда учи­тель критически оценивает свой педагогический труд, изыскивая эффективные пути взращивания души и сердца своих питомцев. Принципы педагогической деятельности И вот теперь о принципах моей педагогической деятельности. Но, разумеется, не только моей. Я их просто присвоил, а теперь считаю, что они мои. Я и жизнеутверждающую педагогику присвоил. Она родилась давно и раз­вивается в творческом труде многих учителей. Принципы же ее очень просты, как всякая истина, только нужно принятьих за истину, пропитаться ими, строить на них свою деятельность. Первый принцип — это любить ребенка. Любовь человеческое солнце. Солнце излучает тепло и свет, без которых не было бы жизни на Земле. Учитель же должен излучать человеческую доброту и любовь, без которых невозможно воспитать гуманную душу в человеке. Ребенок становится счастливым, как только ощущает, что учитель его любит, любит искренне и бескорыстно. Любовь облегчает воспитание, так как она есть единственная добрая сила, доставляющая (приносящая) ребенку гар­монию души, стимулирующая его взросление, доброе отношение к окружающим. Педагогика любви не терпит грубости, давления, ущемления достоинства, игнорирова­ния жизни ребенка. Все это составляет темную силу пе­дагогики, педагогическое зло, которое порой способно раз­рушить и отравить освещенную и согретую любовью и добротой жизнь ребенка, внести в нее растерянность, разочарование, злобу.
Второй принцип (он вытекает из первого) — это очеловечить среду, в которой живет ребенок. Очеловечи­вание среды означает внимание ко всем сферам обще­ния ребенка с целью обеспечения ему душевного комфорта и равновесия. Ни одна сфера общения не должна раздра­жать ребенка, рождать в нем страх, неуверенность, уны­ние, униженность. Несогласованность разных сфер обще­ния в воспитании вызывает колебание ребенка, он теря­ется, легко может прийти к озлобленному душевному состоянию. Тогда он начнет делать назло другим, даже назло отцу, матери, и учителю тоже, тогда именно он с легкостью найдет приют в «тихом омуте». Кому объеди­нять все сферы общения ребенка? Учителю, кому же еще. Он должен внести ясность во все эти сферы, преобра­зовать их в интересах воспитания ребенка.
Третий принцип — прожить в ребенке свое детство. Это надежный путь для того, чтобы ребята доверились учителю, оценили доброту его души, приняли его любовь. Одновременно это и путь познания жизни ребенка. Глу­бокое изучение жизни ребенка, движение его души воз­можно только тогда, когда учитель познает ребенка в са­мом себе. Но чтобы в будущем более глубоко вникнуть в суть этого принципа, я постараюсь сделать для себя педагогические выводы из следующей мысли Маркса: ;Мужчина не может снова превратиться в ребенка, не впадая в ребячество. Но разве его не радует наив­ность ребенка и разве сам он не должен стремиться к тому, чтобы на более высокой ступени воспроизводить свою истинную сущность? Разве в детской натуре в каждую эпоху не оживает ее собственный характер в его безыскусственной правде?» Вопросы педагогу У учащихся возникает много поз­навательных вопросов, на которые часто они не нахо­дят ответа. Педагог поощряет детей задавать ему по­добные вопросы. В одних случаях он указывает школь­никам, в каких источниках можно найти ответы на них, в других же записывает вопрос, обещая просмотреть не­обходимую литературу, а на одном из уроков объяв­ляет, что готов дать исчерпывающий ответ. Ученики должны чувствовать, с какой ответственностью и серьезностью относится учитель к их вопросам. От­веты учителя должны способствовать, во-первых, даль­нейшему развитию интересов детей, во-вторых, возвыше­нию авторитета и достоинства каждого из них. И форма ответа, и само его содержание, и тон педагога должны глубоко затрагивать чувства детей. В экспериментальном обучении Ш.А.Амоношвили отчет­ливо проявлялось возрастание познавательных интересов школьников к явлениям действительности, вопросы их становились содержательными и многосторонними. Заключение (от Ш.А. Амонашвили) Считаю, что первый манифест педагогов-экспериментаторов под названием «Педагогика сотрудничества» стал историческим событием, повлиявшим на изменение современной педагогической мысли. На мой взгляд, он дал первый и самый мощный толчок для возникновения всех заметных педагогических явлений последних лет. После этого нам было гораздо легче выдвигать авторские идеи, авторские программы, ставшие своеобразными производными от педагогики сотрудничества. Разумеется, общественное педагогическое сознание не может кардинально измениться за такой малый исторический период, но я полагаю, что грядущие десятилетия пройдут под знаком идей гуманной педагогики, идей педагогики сотрудничества, идей педагогики ненасилия – тем, что назову Добрым Воспитанием. Если же задаться вопросом, что произошло в моей жизни, то могу сказать: очень и очень многое. Во-первых, я смог гораздо глубже познать самого себя и благодаря этому увидеть то, о чем раньше не знал и не догадывался. И сейчас я могу свободно говорить о том, что вижу в педагогике Четвертое измерение, ее духовность. Могу говорить и о том, что каждый учитель должен иметь веру, веру добровольную – в высшие силы, в Бога, во все то самое высокое и прекрасное, чем наполнены идеалы человечества. Без этой высшей веры учитель не может идти к детям. Во-вторых, я очень рад тому, что за эти годы сумел увидеть ребенка в совершенно новых для меня ипостасях, более глубоко и многогранно; сумел прочувствовать, что каждый ребенок приходит в наш мир не случайно, что в его явлении заключены судьба, миссия, смысл его и моей жизни. Отсюда возникли иные подходы к содержанию образования, к учителю и к будущему нашего общества. В-третьих, мне удалось создать в России Издательский дом (Издательский дом Шалвы Амонашвили), который специализируется на издании “Антологии гуманной педагогики”. Скоро увидит свет сороковой том этой серии уникальных текстов для учителя. Горжусь тем, что этот проект с самого начала получил благословение Симона Львовича Соловейчика и дружескую поддержку совсем молодой тогда газеты «Первое сентября». В-четвертых, по приглашению ректора Московского городского педагогического университета я возглавил Лабораторию гуманной педагогики. Несмотря на свою молодость, эта лаборатория, как мне кажется, уже смогла обрести добрую силу: вокруг нас объединяются школы, учителя, студенты; возник мой авторский мастер-класс. А в марте 2002 года нам удалось провести Первые международные педагогические чтения, посвященные гуманной педагогике. В-пятых, я написал трактат о гуманных основах начального образования и назвал его «Школа жизни». В дальнейшем, думается мне, нам удастся распространить ее основные идеи на средние и старшие классы. О чем мой трактат? О системе гуманно-личностного подхода к детям (соответствующая программа рекомендована Министерством образования РФ). Это дало мне возможность открыть экспериментальные школы в Тюмени, Нижневартовске, Санкт-Петербурге, в Москве. Кстати, 200-я московская, где директором М.И. Шишова, до начала нашего сотрудничества считалась в Ясеневе школой выравнивания – школой для отстающих. Все близлежащие учебные заведения загоняли туда детей, от которых желали избавиться. Мы заявили, что не признаем таких школ и не верим в то, что существуют отстающие дети. Практика укрепила нашу веру: после знакомства с этими детьми выяснилось, что им жизненно необходимо не «выравнивание», а общение на основе идеалов доброты, душевной чуткости, уважения, личностного подхода. Через два года детей и школу было не узнать: учительский коллектив прошел мои семинары, кардинально изменились и отношение взрослых к детям, и атмосфера во всей, а не только в начальной школе. Сегодня мы получаем очень интересные результаты в начальных классах. В чем их суть? Наверное, и в том, что дети своими знаниями значительно превосходят те нормы, которые определяются ныне действующими программами и стандартами. Но для меня главный результат – духовный рост детей, которым никто, кроме нас, даже не интересуется. А состоит он в том, что ребенок становится равноправным соучастником образовательного процесса – именно образовательного, а не обучающего! «Равноправным соучастником» – значит в определенной степени и методистом, и учителем, и ученым. Эти разнообразные ролевые позиции позволяют ребенку раскрывать в самом себе глубинные мотивы познания, мотивы жизни. Сама школа становится местом, где аккумулируется жизнь детей.
Духовной основой деятельности Центра Гуманной Педагогики являются гуманные начала, приемлемые для каждого человека. Поэтому к сотрудничеству с Центром Шалва Александрович приглашает всех учителей, кому дороги идеалы добра, красоты и знания. В его Центре сегодня действуют конференции, педагогические чтения, семинары, дни открытых дверей школ, раскрывающие уникальный опыт гуманно-личностного подхода к ребенку.
Из работ Ш.А. Амонашвили “Стремясь познать тайну детской души, педагогического мастерства и науки педагогики, буду видеть в каждом ребенке своего учителя и воспитателя”. “Ребенок живет по своим законам, нельзя ему иначе жить”. “Действительно гуманная педагогика – это та, которая в состоянии приобщить детей к процессу созидания самих себя”. “Воспитание ребенка в действительности означает воспитание жизни в ребенке. Учитель должен воспитывать не ребенка, а жизнь в ребенке”. Учитель! Будь осторожен! Не ошибись! Не вреди! Будь надеждой для школьника! Дари себя детям! Знай, к чему стремишься! Постоянно ищи в ребенке богатство его души! Будь терпелив в ожидании чуда и будь готов для встречи с ним в ребенке! Литература 1. Амоношвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников.М.,1984 2. Амонашвили Ш.А. Культура педагогического общения. М., 1990. 3. Профессия учитель / под ред. В.П.Олавкина. М., 1985. 4. Современные педагоги-новаторы / под.ред. А.Д.Коровиной. Л., 1984 5. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. – М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. – 544 с. (Серия «Психологи отечества»). 6. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. – М.: Издат. дом Шалвы Амонашвили, 1998. – 80 с.