Оптимизация обучения лексике на начальном этапе

Содержание. Введение В чём состоит сущность содержания обучения лексике . Лексический навык как объект овладения Традиционная стратегия обучения лексике
Оптимальные способы ознакомления с новым словом Альтернативные методики обучения лексике Заключение Библиография Введение. Ввиду того, что позиции английского языка в мире как лидирующего средства международного общения все более и более усиливаются, и не наблюдается никаких весомых тенденций к остановке или замедлению данного процесса, проблема создания эффективной методики преподавания английского языка представляется крайне важной. Как известно, человеческий мозг наиболее активно воспринимает и запоминает информацию и продуктивно работает в течение первой половины жизни; таким образом, в случае с английским языком, равно как и с огромным множеством других дисциплин, крайне важным является предоставление возможности освоения языка на относительно раннем этапе развития человеческой личности. До недавнего времени лингвистов интересовала преимущественно формальная сторона языка, в первую очередь морфология и фонетика, а затем синтаксис. Что касается лексики, то и здесь главное внимание уделялось только словообразованию. В отличие от лингвистов всякого, кто изучает язык с практической целью, привлекает, прежде всего, семантика слова. Лишь в ней он видит для себя реальную ценность, и если он не стремится овладеть разговорной речью, то этим и ограничи­вается круг его интересов. Произношению он уделяет внимание постольку, поскольку необходимо как-то, пусть и неправильно с точки зрения норм изучаемого языка, прочесть написанное. Такое преимущественное внимание значению слова в ущерб его форме со стороны изучающего язык заставляет учителя постоянно разъяснять значение формальной стороны языка и прилагать все усилия к тому, чтобы сделать ее для учащихся возможно более доступной и практически полезной. Обучая учащегося формальной стороне языка — его грамматике, фонетике и словообразованию, важно внушить учащемуся мысль, что форма слова не является по отношению к нему только его внешней оболочкой. Если по аналогии взять два предмета, например портфель и его содержимое, то какой бы формы, цвета и качества не был бы портфель, его содержание осталось бы неизменным. Форма же слова оказывает влияние на его содержание. Так, если мы возьмем какое-либо предло­жение и начнем изменять, например, форму глагола, то мы можем реальное действие сделать возможным, желательным и т. д., а, сделав слово, несущее фразовое ударение, неударным, полностью изменить цель и смысл высказывания. Таким образом, форма слова составляет единство с его значением, оказы­вает на него влияние, и потому изучение формы имеет столь большое значение в языке. Однако важность формы слова учащийся может осознать только в том случае, если он почувствует и поймет эту связь. Отсюда возникает важная проблема соотношения лексики, грамматики и фонетики при обучении языку. До недавнего времени грамматика, фонетика часто изучались параллельно с лексикой и независимо от нее. Одним из важных прогрессивных принципов современной методики как раз является органическая связь лексики с грамматикой и фонетикой. Как нельзя усваивать лексику, не изучая одновременно грамматическую форму слова и его произношение, так нельзя и изучать грамматику и фонетику вообще, не учитывая те конк­ретные слова, на которые должны распространяться изучаемые правила грамматики и фонетики. Наконец, как бы важны ни были грамматические формы слова, знание большого количества слов для выражения разных мыслей будет важнее знания такого же количества грамматических форм и конструкций; например, зная 50 слов и 5 грамматических конструкций, можно построить больше предложений, чем, если знаешь 5 слов и 50 конструкций. Из сказанного не следует делать вывода о том, что в любом случае лексика важнее грамматики и фонетики. Количество слов очень важно для возможности выразить разные мысли, но не столь важно для овладения спецификой изучае­мого языка, для усвоения его моделей. Почти все авторы, касающиеся вопросов обучения лексике, отмечают специфические трудности лексического материала. Как указано выше, система лексики недостаточно выявлена в лингвистике, в отличие от грамматики и фонетики. Поэтому лек­сический материал представляет собой некое собрание единич­ных фактов, совокупность единиц, не имеющих системы. В связи с этим в обучении лексике существуют большие трудности. Кроме того, само по себе слово — очень сложное и многообразное явление. Каждое слово, как известно, имеет определённый объем значений, форму и употребление. Под формой слова понимается фонетическая и орфографическая сторона слова, его структура и грамматические формы. Произношение и написание слов иностранного языка новы для учащихся и поэтому вызывают значительные трудности. Вызывает трудности и объем значения слов по сравнению с родным языком, много­значность слов, характер сочетаемости одних слов с другими, употребление слова, связанное с объемом значения и определяе­мое конкретной ситуацией высказывания. Помимо общих особенностей лексики как материала языка, существуют частные особенности словарного состава изучаемого языка. Характерной особенностью английской лексики является многозначность и омонимия. Совершенно очевидно, что методика обучения лексике должна учитывать специфику конкретного языка. Что понимается под „словом"? Известно, что в лингвистике это довольно спорный вопрос. Не вдаваясь в которое используется как эквивалент понятию „слово". Под лексической единицей будем понимать и отдельное слово, и словоформу, и лексические сращения. Слово имеет две стороны: чувственную и смысловую. Чувственная (внешняя) сторона довольно сложна Поскольку слово есть раздражитель, то оно состоит из зри тельного и слухового компонентов (его можно увидеть и услышать) ; так как любое слово это и действие, то оно имеет еще артикуляционный и моторно-графический компоненты (его можно произнести и написать). То есть графическая и звуковая формы слова. Поэтому прав Б. В. Беляев в том, что усвоение слова предполагает образование в коре полушарий головного мозга довольно сложного комплекса временных нервных связей между зрительным, слуховым и двигательным участками коры. Когда говорят о смысловой (внутренней) стороне обычно имеют в виду значение слова и понятие. Наиболее распространённые их толкования следующие. Значение— это отнесённость слова к тому предмету или явлению, которое оно обозначает. Значение устойчиво, оно проявляется в процессе коммуникации в разных контекстах. Усваивается оно в деятельности, через его употребление. В английском языке, впрочем как и в любом другом, слова могут иметь несколько значений .Объем полисемантических слов в английском высок как ни в одном другом .Это не значит , что обучаемый должен познакомиться со всеми значениями слова одновременно , но наиболее частотные значения из них желательно узнать. Особый интерес в этом плане представляют предложные словосочетания, так называемые '' phrasal words ", когда предлог в корне меняет значение слова, например : to look for - to look after - to look trough -to look at . Трудность представляют также такие явления, когда имя существительное семантически близких слов представлено словом английского происхождения , а прилагательное -заимствованием из латинского или французского языков Например , ''сердце ''- heart,' 'сердечный - " cardial " , зуб - ''tooth,'' зубной - ''dental,' ''человек'' - man,' 'человеческий'' -human и т.д.
Но помимо значения слова, необходимо показать и его коннотацию, то есть те ассоциации , которые это слово вызывает , его социальный подтекст ,а это уже вплотную связано с употреблением слова . Именно на этом этапе возможно формирование социокультурной и социолингвистической компетенции.
Понятие-это форма мышления, отражающая предметы и явления в их существенных признаках. Оно не наглядно, не содержит в себе всего богатства индивидуальных признаков предмета. Скажем, в понятие "человек" не входят индивидуальные признаки какого-либо человека, а только те, которые выражают сущность человека как такового, принадлежат всем людям вообще (т. е. всем однородным предметам). Понятие образуется в результате ряда логических приемов: сравнения, анализа, абстрагирования, синтеза, обобщения. Но дело даже не только в том, как определяются „значение" и ’’понятие", а в том, как понимается их соотношение, их отношение к „смыслу" и к „представлению". Нельзя сказать, что существует единое мнение обо всём этом. И такое положение очень, мешает плодотворному решению проблемы способов семантизации слов. Но если обратиться к литературе по лингвистике и семиотике, то. можно отметить несколько положений, которые являются более или менее достоверными. На них и следует опереться. Что это за положения ? Во-первых, то, что значения есгь национальные категории, а понятия - вненациональные (В, А. 3вегинцев). У народов стоящих на равных уровнях развития , абсолютное большинство понятий совпадает (’’дом’’, ’’космос’’, ’’любовь’’ и т.д.). Разнится лишь незначительное количество понятий, связанных со спецификой истории, быта и культуры народа. Во-вторых, некоторые слова, например „кислое", „приятное" и т.п., едва ли выражают понятия (Е. К. Войшвилло). В-третьих, при употреблении слова за ним может стоять понятие, может не стоять: в обиходе многие используют слово „жизнь", даже не подозревая, что это — форма существования белковых веществ. Остроумно заметил но этому поводу И. С. Нарский, сказав, что, когда я говорю „У меня болит нога", я вряд ли имею в виду ногу вообще. В-четвертых, это положение о том, что слово может соотноситься с предметом не через понятие, а благодаря представлению. Когда мы говорим „Дай стакан!", то формой значения слова ,,стакан" является представление. Конечно, для мышления характерно оперирование понятиями правомерно спросить — для какого мышления: познавательного или коммуникативного (речевого)? Безусловно, для первого. Речемыслительный процесс может опираться в значительной мере и на представления, на опыт многократного использования слова в ситуации. Что касается „смысла", то можно присоединиться к мнению о том, что смысл - это отношение слова ко всей деятельности человека.( А. Леонтьев), или, как выразился Э. Г. Аветян, значение приписано слову, смысл же создается фразой. В ЧЕМ СОСТОИТ СУЩНОСТЬ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ Рассмотрим этот вопрос с позиции школы Г. В. Роговой, где выделяются три компонента содержания обучения: лингвистический, методологический и психологический. Необходимо заметить, что, говоря о единице обучения лексике, мы не обязательно имеем в виду отдельное слово. Под лексической единицей подразумевается и слово, и устойчивое словосочетание, и идиома. Их необходимый набор для решения речевых задач , обусловленных контекстом деятельности данной возрастной группы обучаемых составляет лингвистический компонент содержания обучения лексике на конкретном этапе обучения. Нередко начинающие учителя попадают впросак. Купив красивый курс английского языка, на котором написано "Еlementary Level", они приносят его в свой 2 или 3 класс и понимают, что работать по этому учебнику нельзя. В теме «Семья» обсуждаются проблемы замужества, разводов, ролей супругов и т. д., в теме «Транспорт»—заказ билетов в турагентстве , способы доставки грузов и т.д. Здесь ещё раз хотелось бы подчеркнуть, что отбор лексики определяется не только уровнем владения иностранным языком, но и возрастными особенностями обучаемых, и теми речевыми ситуациями, которые определяют их общение по той или иной изучаемой теме на любом языке. Безусловно, надо делать поправку и на особенности межкультурного плана. И все же дети остаются детьми, у подростков и взрослых свои проблемы и темы для обсуждения, и это достаточно универсально для нашего мира, который всё больше и больше интернационализируется. Методологический компонент содержания обучение лексике включает необходимые разъяснения памятки и инструкции по использованию печатных словарей, форме ведения индивидуальных словарей и карточек с новой лексикой, о способах реорганизации и систематизации изученной лексики. Это те знания и умения, которые позволят ученику работать над лексикой самостоятельно и независимо от внешних условий. Этот вопрос очень важен и ему следует уделить внимание в данной лекции. Практически все учителя настаивают на ведении учащимися словарей. В английском языке есть два слова, соответствующие русскому слову «словарь-»,— "dictionary" и "vocabulary. Учащиеся записывают только, выученные, известные им слова, а значит составляют собственные «вокабуляры», а не словари в подлинном смысле слова. В некоторых школах, преподаватели требуют ведения ученических «вокабуляров» в алфавитном порядке. Как работать с таким словарем бедному ученику, учитель не подумал. Зачастую учитель не имеет времени заглянуть в эти словарики, и там процветают самые разнообразные ошибки, начиная ошибок на правописание и кончая неверным переводом. Об особенностях употребления ЛЕ в большинстве таких словарей речь вообще не идет. Опыт показывает, что 99% ученических словарей им колонки: иностранное слово, транскрипция и русский перевод. Средняя, как правило, пустует. Грамотнее было бы сегодня заменить колонку транскрипции, на колонку с синонимами, антонимами, словосочетаниями и предложениями с изученными словами. Почему? Во-первых, потому что транскрипцию надо уметь читать, а писать её учащимся просто необязательно. Если, проработав с новым словом в течение ряда уроков, ваш ученик не сможет правильно его озвучить, то это дает учителю информацию к размышлению. Во-вторых, именно употребление слов (т. е. управление учёт коннотативных значений и типичных коллокаций ) пpeдставляет как наибольший интерес, так и наибольшую сложность для учащихся. Вспомните, как вы сами ведёте словари, и подумайте, как это делать наиболее эффективно. Ведь то, что хорошо и полезно для вас в изучении иностранного языка, хорошо и для ваших студентов и учеников. В Европе сегодня наблюдается интересная тенденция. Многие учителя иностранного языка раз в пять лет начинают изучать новый иностранный язык. Это делается главным образом для того, чтобы поставить себя на место ученика увидеть все те сложности, с которыми он сталкивается. Часто мы предлагаем такие задания и формы деятельности, с которыми и сами справились бы с трудом. А если предложить вам подобные же задания на незнакомом языке? Какова будет ваша реакция?
Возвращаясь к форме ведения словарей, хотелось бы отметить ещё один важный момент. Если слова в индивидуальных словариках лежат без движения, если учащиеся к ним не возвращаются в течение определённого времени, то они, образно говоря, покрываются пылью, а то и просто зарастают мхом.
Их надо периодически «проветривать», т. е. проводить их перегруппировку и реорганизацию. Этому должен научить учитель, это часть нашей профессиональной задачи. Мы должны вложить эти навыки самостоятельной работы в руки учащихся. Как это сделать? Можно, взять любое изученное существительное и посоревноваться, кто подберёт наибольшее количество прилагательных и глаголов, связанных с ним по смыслу. То же самое задание, но уже с прилагательным или глаголом полностью меняет подбор слов. Можно придумывать ассоциативные схемы на различные темы или ситуации и подбирать к ним слова, можно рисовать картинки (комнату с мебелью, человека в конкретной ситуации) и подписывать словами все детали, которые вы можете выделить, назвать и т. д. Ниже речь пойдет о способах актуализации лексики, и какие-то из предложенных упражнений также могут быть использованы для самостоятельной работы дома и совместной работы в классе в данном контексте. Психологический компонент содержания обучения лексике связан с проблемой лексических навыков и умений. Вслед за профессором Р. К. Миньяр-Белоручевым определим сущность лексического навыка как: • -способность мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в зависимости от конкретной речевой задачи; • включать его в речевую цепь. Для этого нам предстоит вспомнить, что слова существуют в нашей памяти не изолированно, а включены в сложную систему лексико-семантических отношений, которая интегрирует два типа структурных отношений на уровне лексической единицы — догматические и синтагматические. Синтагматические связи — это уровень линейного развёртывания, уровень синтагмы, соединения слов в словосочетании и предложении. Синтагматические ассоциации характерны для младших школьников, которые связывают слово «стакан» со словом «молоко», а прилагательное «хороший» со словом «мальчик». С 9—10 лет преобладающим становится категориальное мышление, а следовательно, и парадигматические связи, когда «хороший начинает ассоциироваться с «плохим», а «стакан» с «кружкой» и т.д. Парадигматические связи непосредственно связаны с различными уровнями грамматических, фонетических и других парадигм (например, парадигма образования множественного числа существительных, чтения гласных в различных типах слогов и т. д.). Они представляют собой некий вертикальный срез. Парадигматические, или вертикальные, связи слов включают не только формальный уровень лексико-грамматических парадигм (т.е. на уровне различных форм слова), но и семантические поля и микросистемы, куда входят синонимы, антонимы, другие слова близкие по контексту. Для формирования лексического навыка установление прочных парадигматических связей слов абсолютно необходимо, поскольку как доказали психофизиологические исследования, именно эти связи обеспечивают прочность запоминания, а значит, и мгновенный вызов слова из долговременной памяти. Без этого навык соединения слов друг с другом на уровне синтагматических связей может оказаться бесполезным, так как нечего будет соединять. Притом, что в лингвистике формированию и установлению синтагматических и парадигматических связей между словами уделяется равное внимание, в практике преподавания иностранных языков, в учебных пособиях последние явно дискриминируются. Отсюда мы наблюдаем тенденцию к быстрому забыванию изученной лексики к сокращению активного словаря.
Лексический навык как объект овладения Чтобы формировать лексические навыки, нужно, как минимум знать, что это такое, на основе каких механизмов они функционируют. Что необходимо для использования какой-либо лексической единицы ? Во-первых, вспомнить ее, вызвать в памяти соответственно задаче, замыслу, что происходит, конечно, подсознательно. Во-вторых, мгновенно сочетать данную лексическую единицу с предыдущей или/и последующей, причем сочетание это должно быть не просто правильным лингвистически ,но и адекватным речевой задаче в данной ситуации. Наличие операции вызова и операции сочетания впервые замечено Н.И. Жинкиным. Указанные операции сопровождаются работой механизмом ситуативного слежения; если автоматически вызванное слово не подходит ситуации, то включается уже сознательный выбор лексической единицы или сознательный подбор сочетаний. Знания отмеченных операций, однако, недостаточно для организации работы по формированию лексических навыков. А.Р. Лурия писал, что слово -это целый узел, имеющий множественную систему связей как звукового и морфологического характера ,так и наглядно ситуативного, категориального. Научные данные позволяют выделить в лексическом навыке следующие компоненты. 1.Слуховые и речевые следы от самого слова в их соотнесенности: благодаря последней, осуществляется слуховой контроль за „формальной" правильностью слова. 2.Соотнесенность слуховых и речедвигательных следов слова со зрительным образом предмета (прямо или опосредованно), с представлениями, которые могут бьть единичными (знакомый человек, известная нам комната) и общими (человек вообще, комната вообще). 3.Ассоциативные связи слова с кругом других слов, что физиологически объясняется категорийным поведением слова, настроенностью слуховых и речедвигательных следов одного слова на следы других. В речевом продукте это выражается в устойчивых и свободных словосочетаниях. 4. Связи слова, составляющие его смысловое строение. Этих связей у каждого слова много, так как они отражают: функцию предмета, обозначенного данным словом, свойства предмета, связи его с другими, предметами и т. п. А. А. Леонтьев писал, что смысл есть аналог значения в конкретной деятельности. Отсюда правомерно сделать предположение, что каждая из связей смыслового строения слова приобретается только в процессе речевой деятельности, а следовательно, маркирована теми условиями, в которых эта деятельность протекала. 5.Соотнесенность слова с ситуацией как системой взаимоотношений собеседников. Э. И. Соловцова экспериментально установила, что уровень активности слова зависит как от богатства связей, так и от способности к возбуждению той стороны связи, которая обусловлена данной ситуацией, что при отсутствии должной „ситуативной заостренности" вызов слова не состоится . Важно подчеркнуть, что ситуативность слова основана не на неких обособленных связях, отличных от тех, что обеспечивают формальную семантическую правильность слова. Иначе говоря, форма, значение и назначение слова представлены на психофизиологическом уровне как единая полифункциональная система (Н. П. Бехтерева). В указанной триаде ведущим звеном является назначение слова, ибо слово несет основную коммуникативную нагрузку, и поэтому в говорении оно выражает отношение говорящего, его эмоциональное состояние , оно всегда используется для решения какой-то речевой задачи. Следовательно, можно сказать, что форма слова и его значение маркированы назначением (функцией).
А теперь можно дать определение: лексический навык есть синтезированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими, совершаемое в навыковых параметрах обеспечивающее ситуативное использование данной лексической единицы и служащее одним из условий выполнения речевой деятельности. Обратим внимание в этом определении на слово ’’условие’’. Оно означает, что если навык обладает всеми необходимым качествами (если сформированы все механизмы, на которых он основан), то он способен включаться в речевой деятельности и поэтому служит условием для ее успешного совершения. Таким образом, все лексические навыки (наряду с другими)- условия функционирования говорения; нет навыков должного умения - нет и речевого умения.
Традиционная стратегия обучения иноязычной лексике Большая часть лексики на начальном этапе усваивается учащимися двусторонне: для понимания при чтении и на слух и для использования в собственных устных и письменных высказываниях. Однако, есть определённый пласт лексики ,который предназначен только для рецептивного усвоения : некоторые развернутые выражения классного обихода ,отдельные слова и выражения ,которые встречаются в текстах для аудирования и рифмовках. К завершению начального курса учащиеся усваивают около 600 словарных единиц для говорения и 700 для понимания на слух. По законам памяти человеку свойственно забывать примерно 50% полученной информации после её первого предъявления, а в целом забывание сильнее в первые дни после сообщения нового, затем кривая забывания падает. Учитывая эти данные психологии, учитель должен построить первый этап работы над новым словом так, чтобы использовать по возможности большее количество упражнений в момент первого предъявления лексического материала, чтобы обеспечить максимальное количество повторений нового слова, возможность многократного прослушивания и воспроизведения его учащимися в речи. Опыт работы убеждает нас в том, что если слабый и даже средний ученик не проговорил новую лексическую единицу несколько раз в течение одного урока, не прослушивает ее воспроизведение учителей и товарищей, нет уверенности в том, что она не «уйдет» из его памяти сразу же после окончания занятий. Такой подход требует от учителя предельного внимания к выбору упражнений предназначенных для первичной отработки лексики, и организации работы с ней. Поэтому ознакомление учащихся с новыми словами (презентация и семантизация) и их первичное закрепление является очень напряженной работой Традиционная стратегия предполагает две основные стадии работы: семантизация лексических единиц и автоматизации лексических единиц. Семантизация рассматривается как процесс раскрытия значения иноязычных (запомним: иноязычных!) слов и их запоминание, а автоматизация — как процесс использования слов в говорении в целях овладения ими. Что же происходит в действительности? Во-первых, Используя семантизацию, мы поступаем не согласно закономерностям функционирования говорения, а вопреки им. В самом деле: для говорения характерна ассоциация "мысль - слово" (сначала возникает мысль, затем ее словесное выражение) или, когда человеке не владеет иностранным языком — "значение (на родном языке) - слово (на иностранном языке)". Мы же даём сначала иноязычное слово, а затем раскрываем его значение, т. е., затверживаем ассоциацию "слово - значение". Такой процесс присущ не говорению, а аудированию, чтению (рецептивным видам деятельности). Во-вторых, новые лексические единицы как бы навязывают учащимся. Последние приходят на урок иностранного языка после других уроков, и мозг их работает в ином, не соответствующем восприятию слов, режиме. Предъявляемые слова ни в смысловом, ни в эмоциональном плане для них не значимы, ибо сейчас, в данный момент не нужны. Поэтому лексические единицы воспринимаются как незначимые. В-третьих, ученики при этом пассивны. Они, конечно, запоминают, но запоминание здесь самоцель, ибо оно произвольно. В основе этого лежит ложная стратегия: сначала запомни, затем используй. 3aготовка слов впрок (как белка заготавливает орехи) не только неэффективна но и не вызывает интереса учащихся. В-четвертых, семантизация 10—15 слов отнимает около 20 первых минут урока. Это время (к тому же лучшее в уроке, ибо мозг ещё не утомлён), умноженное на количество уроков, где присутствуют семантизации, составляют в целом едва ли не десятую часть всего у времени. В-пятых, семантизация — это лишь сообщение значений главным же в словоупотреблении является не само значение слова, а его связи. Знание значения есть только знание слова, владение словом требует усвоенности его назначения, его функции. Могут возразить: ведь семантизация является предварительной стадией, за ней, дескать, следует автоматизация, в процессе которой и усваивается назначение слова, его функция, ситуативная отнесённость. Но в том-то и беда, что стратегия „сначала вне ситуации, затем в ситуации" или ,,сначала форма и значение, затем функция, назначение" неэффективна, ибо требует чрезвычайно много времени. Это вполне объяснимо,, так как соотнесённость любой стороны навыка с ситуацией именно потому и действенна в говорении, что приобретается она вместе со словом, т. е. когда слово усваивается как функциональная единица. Ситуативная отнесенность не придаётся слову, а усваивается с ним, точнее, слово (его форма и значение) усваивается благодаря ситуативной отнесённости необходимости слова для высказывания своих мыслей и чувств. Это происходит потому, что связи, образующиеся при запоминании формы и значения без их назначения, т. е. в условиях не, неадекватных функционированию слова, качественно неоднородны тем связям слова, которые имеют место в говорении. Отсюда и отсутствие переноса навыков. Можно ли организовать процесс усвоения лексических единиц так, чтобы избавиться от указанных недостатков и соблюсти необходимые условия? Да, и дальше мы опишем стратегию такого усвоения Оптимальные способы ознакомления с новым словом. Называя шесть наиболее распространенных способов семантизации, следует отметить, что их выбор зависит от особенностей самого слова, характерных особенностей группы обучаемых, а так же лингвистической и профессиональной компетенции учителя. 1 Использование наглядности. В младших классах, когда только начинается накопление активного словаря и учащиеся еще слабо владеют устной речью, чтением, произношением, графикой английского языка, ознакомление со словами в процессе беседы и слушания связной речи затруднительно; слова возможно сообщать лишь в отдельных фразах, и только после их отработки как лексических единиц, наполняющих модели, становится возможным использовать их в связной речи, в чтении текстов. На этом этапе преобладают приемы раскрытия слов, в которых основная роль принадлежит учителю; учитель должен вызвать в сознании учащегося нужное понятие - для этого он может использовать наглядность. За последние годы вновь становится актуальной проблема наглядности при обучении иностранным языкам. Это объясняет многими причинами.
Существенно расширилась область наглядности и усложнился её инвентарь. Когда-то наглядность в обучении иностранным языкам носила почти исключительно предметный характер, например, вводя новое слово, показывали обозначаемый им предмет или его изображение. Условия применения наглядности в обучении противоречивы. Основная задача наглядности – базировать развитие мышления учащихся на чувственно-наглядных впечатлениях, связать школу с жизнью. И в то же время обучение происходит не в реальной жизни, а в школе. Принцип наглядности рассматривается не как вспомогательный, а как один из основных принципов в обучении иностранному языку, ибо наглядность так же неотделима от обучения иностранному языку, как язык неотделим от реальности.
Вводя слова иностранного языка, нельзя внести в школу все те предметы, которые называются этими словами. Область применения наглядности при обучении иностранного языка никем еще точно не определена. Практика показывает, что наглядность используется как при комплексном, так и при аспектном обучении иностранного языка, всё время, расширяясь и углубляясь. Особенно интенсивно и продуктивно наглядность применяется при обучении лексике иностранного языка .Она крайне желательна, дает хорошие результаты. . Между тем, как показывают массовые обследования, некоторые учителя не имеют ясного представления о том, когда и как надо использовать наглядность, в каких случаях применение наглядных пособий необходимо и полезно, а в каких ненужно и даже вредно. Каждый учитель не раз слышал настойчивые советы, а порой и требования более широко опираться при обучении на наглядность, больше использовать на уроках наглядные пособия, применять наглядные средства обучения. И каждый учитель тратит много сил и времени на подбор и изготовление наглядных пособий. Для усиления наглядности учителя стараются использовать технические средства обучения: магнитофоны, видеомагнитофоны, телевизоры и другие аппараты и приборы. В то же время учителя иногда слышат и предостерегающие голоса: нельзя увлекаться наглядностью, надо быть осмотрительным в применении наглядных пособий. Так, в учебнике по педагогике можно прочесть следующее: «Признавая ценнейшие достоинства наглядности, учитель должен иметь в виду, что это – острейшее оружие, которое при невнимательном и неумелом использовании может увести учеников от решения главной задачи, подменить цель ярким средством, может стать препятствием на пути к глубокому овладению знаниями, к познанию существенных связей и закономерностей». А советский психолог А. Н. Леонтьев прямо предупреждал, что в некоторых случаях наглядность вообще бесполезна, иногда даже вредна для обучения. Следует быть предельно внимательным и осторожным. Например, при изучении темы Clothes. Конечно, легко обнаружить предметы одежды на учениках в классе, но не следует указывать на них, так как ребенок может почувствовать себя дискомфортно. Вторым исключением является лексика типа man, woman , boy, girl .Довольно нелепо указывать на учеников и говорить ''He is a boy, she is a girl'' . Из-за тех же причин учителя педпочитают обычно использовать картинки для введения лексики parts of the body, в этом случае оптимально применить схему-иллюстрацию такого вида. На каждую конкретную часть тела указывает стрелка, все стрелки пронумерованны. Отметьте: на них нет никаких английских слов , но это только пока. Обучение новой лексике строится следующим образом : учитель рисует данную схему большого формата на доске , обучаемые проделывают то же в тетради. Теперь , они готовы к восприятию того, что стрелка № 1 указывает на голову . Учитель произносит слово ( head ), надписывает его над стрелкой . После того как названа каждая часть тела, учащиеся переписывают английские варианты слов в свои тетради. Использование наглядности вот уже насколько столетий является одной из основных проблем дидактики. Принцип наглядности как основной принцип дидактики был введён Я. А. Коменским. Он выдвинул «золотое правило дидактики»: «… Всё, что можно, представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое – для восприятия зрением, слышимое – слухом, запахи – обонянием, подлежащее вкусу – вкусом, доступное осязанию – путём осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами». За последнее время понимание роли наглядности в учебном процессе значительно изменилось. Значение наглядности в учебном процессе стало рассматриваться в тесной связи с методическими задачами, которые ставятся перед тем или иным средством наглядности, с необходимостью и целесообразностью применения именно данного средства наглядности на данном конкретном этапе учебного процесса. Исходя из такой постановки проблемы, становится задача найти конкретное применение наглядности, т. е. найти такой метод внесения её в педагогический процесс, который обеспечил бы не формальное применение наглядности, а действительное её использование. Наглядность увеличивает эффективность обучения, помогает ученику усваивать язык более осмысленно и с большим интересом. Значение наглядности видят сейчас в том, что она мобилизует психическую активность учащихся, вызывает интерес к занятиям языком, расширяет объём усвояемого материала, снижает утомление, тренирует творческое воображение, мобилизует волю, облегчает весь процесс обучения. Особенно интенсивно и продуктивно наглядность применяется при обучении лексике иностранного языка. В практике обучения лексике имеет место комбинирование различных видов наглядности. Как известно, наглядность бывает разная. Уже Ян Амос Коменский различал наглядность предметную и образную. Можно использовать предметную наглядность, т. е. те предметы, которые находятся в аудитории или могут быть у учителя и учеников. Можно привлечь изобразительную наглядность и наглядность действием, звуковую и контекстуальную. Критериями для выбора определенного вида наглядности являются: доступность, простота и целесообразность. Надо ли непременно покупать игрушечную мебель, рисовать замысловатые картинки с ручками и пеналами, потолком и полами, если можно показать если не пальцем, то простым движением руки. Часто вместо того, чтобы изобразить глагол действием, учитель пытается найти рисовать картину, где, как правило, разные персонажи выполняют различные действия. Это не всегда эффективно, так как изображённые действия можно назвать разными словами, что приведёт к путанице. При использовании изобразительной наглядности, или, проще, картинок, надо быть уверенным в однозначности трактовки. Так, если вы хотите ввести слово "дерево" с помощью картинки, то это не может быть береза или дуб ёлка или клен. Дерево на картинке должно быть собирательным образом, без индивидуальных признаков того или иного вида точно так же как картинка с попугаем или воробьем не может быть использована для семантизации слова «птица». Используя изобразительную наглядность, учитель должен убедиться в том, что предлагаемая картинка хорошо видна всем учащимся, что она эстетично выполнена; иначе говоря, медицинским языком, она не столько лечит, сколько калечит. Поэтому сегодня на уроках многие учителя переходят на использование видеонаглядности, где сочетаются действие и звук, наглядность предметная и ситуативная, где с помощью стопкадра можно наглядно выделить тот момент, предмет, выражение чувства и т. д., которые необходимо семантизировать. Но если у вис нет видео, огорчаться не стоит. В вашем арсенале остаются и другие способы.
Для оптимизации обучения лексике может использоваться символическое изображение слов и даже словосочетаний, что способствует быстрому и прочному запоминанию материала. Е.И. Пасов делает вывод о том, что должна наблюдаться некая пропорция между работой памяти и мышления у младшего школьника. Если используются разные приёмы запоминания лексического материала - произвольные и непроизвольные, механические и логические , непосредственные и опосредованные (символы , знаки , жесты , опорные сигналы и т.д.) развиваются интеллектуальные функции анализа и синтеза, формируются языковые обобщения, выделяются языковые абстракции в виде знаков, схем, правил, т.е. совершенствуется мышление ребёнка. В первую очередь выявляется показатель развития наглядно-образного мышления, которое наиболее интенсивно развивается в этом возрасте. В целях планирования высказывания для выражения коммуникативного намерения говорящего используются персонифицированные и художественные символы. Примеры персонифицированных символов:
Часто на занятиях для лучшего запоминания и возникновения устойчивых ассоциаций используется так называемое кодирование и дифференциация лексики по семантическому признаку. Так всё зимнее, холодное можно обозначить снежинкой, а все летнее, жаркое - солнцем (художественные символы). Для оптимизации запоминания этикетных фраз целесообразно использовать персонифицированные символы ,так как они имеют личностную окраску эмоциями говорящего : Использование наглядности в данном случае не исключает ,а предполагает активную мыслительную деятельность учащихся , в составе которой лежит единство аналитической и синтетической форм мышления .Подобного рода символическая наглядность помогает ребёнку достаточно быстро вспомнить заученные фразы и небольшие предложения и грамотно использовать их в речи . 2. Семантизация с помощью синонимов/антонимов. Зная слово "beautiful" («красивый»), учащиеся могут легко догадаться о значении слова "ugly " («безобразный, уродливый»), если им попятно, что такое антоним. Правда, здесь есть одна сложность. В языке редко встречаются полные синонимы. Как правило, каждый из синонимов имеет определенный оттенок значения, а значит, свою коннотацию и употребление. Часто это связано с историей языка, источниками заимствования слов. Именно здесь нам открывается прекрасная возможность для формирования как социолингвистической, так и социокультурной компетенции учащихся, вовлечение их в серьезную и увлекательную работу с изучаемым языком в стране лингвистики. Хотелось бы привести пример одного из уроков, после которого учитель с сожалением сказал, что весь план урока пошёл насмарку, но при этом он сам и все его учащиеся ушли с урока вдохновлёнными на анализ языковых явлений и их связи с историей страны, как родной, так и изучаемого языка. Всё началось с безобидного слова «особняк», которое в английском языке имеет французский корень ("mansion"). Учитель объяснил, что синонимом данному слову может быть слово «дом» ("house"), но при этом необходимо добавить — «большой и богатый дом». Ученики зароптали и высказали неудовольствие тем, что в языке так много «лишних» слов. И тут учитель доступно объяснил историю этого слова. Напомнив о норманнском завоевании Англии, о том, что французский язык был господствующим языком правящих классов на протяжении нескольких столетий, он показал, как взаимодействовали два языка. Иногда французское заимствование полностью вытесняло английское слово, именно поэтому oколо 70% словарного запаса в английском языке имеет французскую основу. При этом из 70% имеющихся в словарях французских заимствований лишь 20% активно используются в речи, а остальные высокой частотностью не обладают. А иногда все было наоборот, но часто оба слова уживались в языке, сохраняя свой оттенок значения. Так, английское слово "house" («дом») имеет мной значений и очень высокую частотность употребления, в то время как французское "mansion" используется в очень узком значении. Здесь учитель попросил ребят объяснить, почему так произошло. Ответы были однозначными -—богатые норманны жили в больших и роскошных домах, отсюда и современный смысл. Загоревшись лингвистическими изысканиями, учащиеся попросили привести ещё несколько примеров подобных заимствований. Вспомнили пословицу "Saxons breed it —Normans eat it", учитель привёл примеры с названиями животных и мяса этих животных. Название самого животного имеет англо-саксонскнй корень, а название мяса этого животного — французский: pig pork, sheep — mutton и т.д. Беседа завершилась выводом о том, что в любом современном языке можно найти многочисленные заимствования из других языков, но контекст их употребления в различных культурах может быть различным. И ещё один важный вывод сделали ученики на этом уроке. Как оказалось, период норманнского завоевания Англии почти совпал с периодом татаро-монгольского завоевания России и в судьбе народов наших двух стран в это время, как и в судьбе развития языков, были общие моменты. Способ ознакомления с новой лексикой посредством синонимов и антонимов тесно связан с использованием известным учащимся способов словообразования. 3. Семантизация с использованием известных способов словообразования. Этот способ семантизации позволяет ввести слово в определенную парадигму, что способствует установлению более прочных парадигматических связей данного слова, а так же повторению уже изученных слов, которые входят в эту категорию. Здесь имеются в виду: 1) суффиксально-префиксальный способ словообразования, 2) словосложение, 3) конверсия. Каждый из этих способов имеет и ряд потенциальных сложностей для учащихся (особенно на начальном этапе обучения ) которые учитель, может предвидеть и снять ещё до появления ошибок. 4. Можно просто перевести слово, что также вполне оправдано, если в дальнейшем предполагается активная тренировка данного слова в различных контекстах или данное слово не представляет большого интереса с точки зрения перечисленных способов семантизации, если с помощью перевода мы наиболее точно передаём значение данного слова. Перевод нечасто используется на младшем этапе обучения в школе. Иногда требуется не просто перевод, а перевод-толкование. Это особенно необходимо при семантизации безэквивалентной лексики, а также лексики с определённым фоновым значением. 5. Можно не переводить слово самому, а попросить одного или всех учащихся найти слово в словаре/разных словарях, включая одно- и двуязычные словари, словари синонимов и т.д., организовав конкурс на быстроту и правильность перевода. Такой способ особенно хорош в аудитории, где учащиеся не знакомы с различными типами словарей, ещё плохо ориентируются в системе их построения, не умеют работать с алфавитом, не понимают, что одно и то же слово может иметь несколько значений перевод зависит от контекста. С помощью этого способа мы можем решить несколько важнейших задач обучения иностранное языку, а главное, при его постоянном и направленном использовании мы сможем сформировать навык самостоятельной работы, сделать наших учащихся со временем независимыми пользователям сместить акцент с «учить» на «учиться». Но следует быть предельно осторожным, контролировать процесс. Так один ребёнок долго озвучивал английское слово «огурец» как [ку'кумбер]. Именно так он прочитал его самостоятельно и долго не хотел расставаться с полученным с таким трудом знанием.
Но в свое время еще П. Хэкболдт говорил о том, что роль выбора способа семантизации методистами сильно преувеличена. Гораздо важнее то, как это слово будет отрабатываться и в какие контексты нам удастся его включить. Именно от характера тренировки зависит прочность запоминания слова.
Например, пословицы и поговорки – это благодатный материал, используемый в обучении. Трудно отыскать курс английского языка, который обходился бы без их помощи. Известно, что еще в десятом столетии пословицы использовались в Англии как одно из средств обучения латыни. Пословицы и поговорки, как единое целое, охватывает большую часть человеческого опыта. Благодаря обобщенному характеру пословиц и поговорок, их можно использовать во всех классах, обучая искусству иносказания, именно иллюстрировать свою мысль и обобщать ее в краткой форме. Использование пословиц и поговорок в практике преподавателя английского языка, несомненно, будет способствовать лучшему овладению этим предметом, расширяя знания о языке, лексический запас и особенности его функционирования. С другой стороны их изучение представляет собой дополнительный источник страноведческих знаний. Лексико-грамматическая насыщенность пословиц и поговорок позволяет использовать их не только при объяснении и активизации многих грамматических явлений, но и для обогащения лексического запаса. Пословицы и поговорки могут употребляться в упражнениях на развитие речи, в которых они используются в качестве стимула. Одну и ту же пословицу или поговорку можно интерпретировать по-разному. Поэтому, на основе данной пословицы или поговорки учащиеся учатся выражать свои собственные мысли, чувства, переживания, т.е. демонстрируют различные способы их размещения в речи. Поэтому, использование пословиц и поговорок на уроках иностранного языка развивает творческую инициативу учащихся через подготовленную и неподготовленную речь. Знание английских пословиц и поговорок обогащает словарный запас учащихся, помогает им усвоить образный строй языка, развивает память, приобщает к народной мудрости. В некоторых образных предложениях, содержащих законченную мысль, обычно легче запоминаются новые слова. Например , можно облегчить работу по запоминанию цифр, которая обычно вызывает трудность у обучаемого, призвав на помощь пословицы и поговорки, включающие в себя цифры: A bird in the hand is worth two in the bush. Two is company, three is none. If two man ride on a horse, one must ride behind. Rain before seven, fine before eleven. A cat has nine lives. Custom is a second nature. Two heads are better than one. Заучивание пословиц и поговорок не только развивает память учащегося, но и позволяет научиться адекватно отбирать лексические единицы и развивает эмоциональную выразительность речи 6. Однако самым сложным для учителя и самым важным для практического овладения языком можно назвать такой способ семантизации, как развитие языковой догадки через контекст. Приёмы здесь могут быть самыми разными от дефиниции на иностранном языке до составления небольших образных и понятных ситуаций с использованием новых слов. Но, как и при использовании наглядности, здесь, также важно, чтобы контекст употребления слова был «прозрачным» , т. е. однозначным, понятным или легко выводимым. Если этого достигнуть с данными словами нельзя, то надо или отказаться от этого способа семантизации или попытаться соединить его с другими из перечисленных здесь способов. Альтернативные методики обучения лексике. Следует сказать несколько слов о нетрадиционных методиках обучения лексике. В 1960-е в Болгарии под руководством учёного-психиатра и педагога Г. Лозанова был разработан и апробирован суггестопедический метод (Suggestopedia / Lozanov method ) . Он получил своё название от терминов '' суггестология '' - наука о внушении - и ''суггестопедия'' - раздел суггестологии, посвященный теории и практике применения внушения в педагогике. Отличительной чертой данного метода является раскрытие резервов памяти, повышение интеллектуальной активности учащихся, использование внушения элементов йоги, медитации и релаксации. В основе - активизация резервных возможностей человека, которые недостаточно используются в педагогике ,но позволяют существенно увеличить объём памяти и способствуют запоминанию большего количества лексического материала за единицу времени. Поэтому этот метод относят к интенсивным . Использование ролевых игр, музыки и комфортные условия позволяют учащимся обрести чувство уверенности в себе, обеспечивает благоприятные возможности для овладения новой лексикой. Особые требования предъявляются к интонации и ритму звучащего материала. Текстовый материал "исполняется" преподавателем в определённом ритме в сопровождении специально подобранной музыки. Музыка, так же как и интонация, ритм, должна иметь определённую частоту ( соответствовать частоте сердцебиения и дыхания человека ) и способствовать релаксации и медитации, что приводит учащихся к в состояние так называемой " концертной псевдопассивности ", когда они лучше воспринимают и запоминают лексический материал. Некоторые положения и элементы этого метода широко используются в условиях краткосрочных курсов, метод направлен на обучение в сжатые сроки и результаты ощутимы уже через несколько занятий .Отрицательные стороны данной методики заключаются в том, что речь учащихся изобилует ошибками , обучение по методу Лозанова требует специальной подготовки преподавателя и поэтому имеет определённые ограничения в использовании . Метод "тихого обучения" /Метод Гаттеньо .(Thesilentway) . Название метода отражает идею автора о том, что инициатива на уроке должна исходить от учащихся , речь которых занимает большую часть времени на уроке , а учитель должен говорить как можно меньше. Обучение в тишине , в противовес повторению и воспроизведению за учителем, становится приёмом, который способствует мыслительной деятельности и концентрации учащихся на выполнении задания .Лексический материал отбирается по трём направлениям : 1) лексика, отражающая повседневные, жизненные ситуации и относящиеся к темам "Еда", "Покупки " и т.д.; 2) лексика, необходимая для передачи специфической информации ,например, в беседе, что предполагает использование эмоционально окрашенного лексического материала .;3) функциональная лексика (предлоги, союзы, вспомогательные глаголы и т.п. ). Язык рассматривается в качестве заместителя физических действий , поэтому в обучении применяется стимуляция всевозможных действий , которые выполняются учащимися и сопровождаются речевыми высказываниями с опорой на наглядный материал . Применяются различные виды наглядности : таблицы., схемы, картины и т.д. Данный метод "тихого" обучения сложно использовать на начальном этапе , так как он предполагает высокую степень заинтересованности учащихся и наличие внутренней мотивации , что не всегда реально, особенно в младшем школьном возрасте.
Метод опоры на физические действия . ( Total physical response (TRP) ). Разработан психологом Дж. Ашером. Суть его состоит в том , что при обучении иностранному языку необходимо имитировать процесс овладения детьми родным языком , который усваивается параллельно с выполнением соответствующих физических действий .
В процессе овладения родным языком дети сначала учатся понимать на слух сложные и длинные структуры, а лишь потом воспроизводят их в речи. Понимание структур облегчается, если они сопровождаются физическими действиями, выполняемыми окружающими или самими детьми .Единицей обучения является предложение, которое представляет собой грамматическую структуру , лексика является средством наполнения отобранных структур. При отборе лексических единиц учитывается не частотность и употребительность, а возможность использования отобранной лексики в конкретных учебных ситуациях. Для данного метода характерно толерантное отношение к ошибкам : на начальном этапе они не исправляются .Учитель должен быть терпелив к ошибкам начинающих, как родители относятся к ошибкам малышей , На более поздних этапах можно прерывать учащихся и исправлять ошибки. Основным приёмом обучения является drill ,на более поздних этапах предлагаются элементы ролевой игры с использованием слайдов, после показа которых учащиеся выполняют команды учителя или разыгрывают сцены в соответствии с просмотренным материалом, а также сами дают команды друг другу . Учащиеся практически не влияют на процесс обучения, так как он строго контролируется учителем. Несмотря на это создатели данного метода относят его к гуманистическим, полагая , что он снимает стресс, связанный с усвоением языковой формы , даёт возможность обучаемому вести себя свободно , в соответствии с биопрограммой, которая характерна для человека при овладении родным языком . Метод опоры на физические действия оптимально использовать на начальном этапе обучения. Метод "общины" / метод "советника" (Community language learning . (CLL)) разработан американским психологом Ч. Курраном. В основе метода - психологическая теория " советника ", суть которой заключается в том, что людям необходима помощь советника - психолога, в том числе и в образовании. Обучаемые спонтанно выбирают интересующую их тему. Программа обучения специально не разрабатывается. Учитель находится на втором плане и лишь советует, как лучше оформить ту или иную фразу. Он должен быть носителем языка или очень хорошо владеть языком, так как в процессе обучения учащиеся в праве затребовать любую необходимую информацию. Основным приёмом обучения является перевод с родного языка на иностранный, когда учитель-информант предлагает учащимся иноязычный вариант фраз, которые обучаемые запрашивают на родном языке . Очевидна нецелесообразность использования данного метода на начальном этапе обучения, так как он предполагает наличие определённого кругозора, некой базы у учащихся. Кроме того, использование данного метода предполагает специальную подготовку учителей, так как учителя школ и преподаватели иностранного языка вузов не являются психологами, и не могут правильно использовать нужные психологические приёмы. Отсутствие программ и планов, конкретных целей и задач курса обучения также не способствует широкому распространению данного метода ,особенно в условиях массовой общеобразовательной школы.

Заключение В заключение, подытоживая данный обзор, можно сказать, что, как видно из всей приведенной информации, что нет плохих или хороших способов ознакомления с новой лексикой. Всё зависит о самого слова, его формы, значения и употребления, от тех трудностей, которые оно потенциально может представлять для учащихся. Вы можете максимально снять их уже на первой знакомства со словом, а ведь всем известно, что переучивать труднее, чем учить. На начальном этапе необходимо заложить основы владения английским языком именно с позиции лексики, что открывает возможность перейти от рассмотрения английского языка как объекта изучения к использованию его на практике как полезного инструмента. В частности, в случае успеха в этом направлении, у учащихся будет возможность развивать свои познания в английском языке в дальнейшем в любом выбранном ими направлении, скажем, в плане изучения каких-либо специфических областей (к примеру, профессиональных терминологий, «технического» языка etc.). Таким образом, необходим дифференцированный подход к обучению лексике, его постепенная модернизация в соответствии с меняющимися со временем реалиями современного мира. Библиография. 1. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранному языку . Базовый курс лекций . М: Просвещение 2002. 2. Пасов Е.И Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению .М: Русский язык 1990 3. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания языков .ред. Колесникова И.А., Долгина О.А. . Спб: Блиц 2001 4. How to teach vocabulary . Scott Thornbury 2002 Longman. 5. Techniques in teaching vocabulary .Virginia French Allen .Oxford university press. 2002 6. Артемов В.А. Психология наглядности при обучении иностранным языкам. 7. Журнал Иностранные языки в школе .Иностранный для самых маленьких .2002 8. Language teaching : methods and approaches. Longman 2002. 9. Мезеника М.В. Поговорим о поговорках. // Иностранные языки в школе. 1993 №2.