Методы изучения межличностных отношений

Содержание Введение Глава 1. Анализ психолого – педагогической литературы по проблеме использования детского рисунка как метода изучения межличностных отношений в группе 1.1. История изучения детского рисунка и его интерпретация а). в зарубежной психологии
б). в отечественной психологии 1.2. Детский рисунок как средство изучения межличностных отношений . Другие методы изучения межличностных отношений в группе Глава 2. Экспериментальные исследования по проблеме использования детского рисования как метода изучения межличностных отношений в группе. 2.1. Цель, задачи исследования . Характеристика групп испытуемых 2.2. Проведение исследования. Анализ результатов Заключение Список литературы Приложение Введение Межличностные отношения реализуются, проявляются и формируются в общении. Исключительно велика роль общения в формировании личности ребенка. В дошкольном возрасте у ребенка возникают сложные и разнообразные виды отношений с другими, которые в значительной степени определяют становление его личности. Важно изучить эти отношения, чтобы целенаправленно формировать их, чтобы создать для каждого ребенка в группе благоприятный эмоциональный климат. Эффективность изучения межличностных отношений в группе зависит от правильного выбора используемых методов. Для изучения межличностных отношений используются основные методы изучения психики ребенка: наблюдение, эксперимент, беседа. Из экспериментальных методов широко развиты социометрические методики. Используются для изучения межличностных отношений и анализ продуктов деятельности, в частности анализ детского рисунка. Этот метод основан на принципе единства сознания и деятельности: что переживает ребенок, чувствует, как относится к другим, можно увидеть из его рисунков. К тому же у рисунка много положительных сторон: процесс рисования оказывает растормаживающее действие на ребенка, уменьшает напряжение, прост в применении. Объект исследования – дети дошкольного возраста. Предмет исследования – методы межличностных отношений в группе. Цель курсовой работы – изучить методы межличностных отношений детей в дошкольном возрасте. Задачи курсовой работы: Проанализировать психолого – педагогическую литературу по проблеме использования детского рисунка как метода изучения межличностных отношений в группе Изучить преимущества и недостатки основных методов детской психологии, используемых для изучения межличностных отношений в группе. Изучить преимущества и недостатки рисунка как метода исследования межличностных отношений в группе. Сравнить эффективность основных методов. Методы исследования: теоретический, изучение и анализ литературы, цитирование, систематизация и классификация, экспериментальный. Глава1. Анализ психолого – педагогической литературы по проблеме использования детского рисунка как метода изучения межличностных отношений в группе 1.1. История изучения рисунка Почти столетие детское рисование вызывает интерес многочисленных исследований: исскуствоведов, биологов, психологов, педагогов. Представители различных наук подходят к изучению рисунка с разных сторон. Исскуствоведы стремятся через детские рисунки заглянуть в истоки творчества, при помощи анализа этих рисунков подтвердить правильность тех или иных эстетичных концепций. Биологи, проводя сравнительные исследования детских рисунков и начало графической деятельности высших обезьян предполагают, что эти рисунки могут служить одним из каналов информации о биологическом родстве и различии животных и человека. Биологи обсуждают проблемы руководства детским рисованием и ищут оптимальные пути обучения способствующие художественному развитию детей. Психологи через детское рисование ищут возможность проникнуть в своеобразный внутренний мир ребенка. Изучением детского рисования начали заниматься в конце 19 века. Особенно этим вопросом стали интересоваться в первой трети 20 века. А). в зарубежной психологии Теоретический анализ детского рисования имеет сложную историю. Вначале к детскому рисованию подходили чисто эмпирически. Анализ детского рисования подвергался влиянию тех или иных направлений в психологической науке. Развернутая интерпретация психологического содержания рисования давалось под определяющим идей биологизаторского толка, а также фрейдизма. В начале 20 века биогенетический закон Э. Геккеля (онтогенез представляет собой краткое и быстрое повторение филогенеза) становится общепринятой концепцией в понимании проблем в детской и педагогической психологии. Изобретательная деятельность ребенка также рассматривалась с этих позиций развитие рисования понимается как спонтанный процесс постепенного развертывания изобразительных способностей, при этом выделяются стадии, которые с неизменной последовательностью сменяют друг друга. Под влиянием биологизаторских идей в психологию приходит мысль о тестировании интеллекта ребенка через анализ его рисунка. Исследователи исходят из того, что ребенок в онтогенезе непременно должен изменить определенные этапы изобразительного искусства, которые прошли предки современного человека. Первые исследователи детского рисунка, рассматривающие природу детского рисунка в биологизаторском плане, выдвинули ряд вопросов, которые и сегодня до конца не решены. «Что рисует ребенок?» - основной вопрос в психологии детского рисования. Некоторые исследователи сочли возможным ответить так: «Ребенок рисует то, что знает». Так Г. Корчиенштейнер устанавливает в качестве всеобщего закона развития рисование – как в онтогенезе, так и в филогенезе – следующей ступени предшествует ступень схемы, когда ребенок рисует свои представления о предмете. На вопрос «Что рисует ребенок?» давали весьма определенный ответ и сторонники гештальтпсихологии, в недрах которого были заложены основы современного знания о визуальном восприятии «Ребенок рисует то, что видит». В объяснении природы детского рисунка существует еще одно категорическое мнение, - его дают исследователи, представляющие фрейдизм. В основе философской доктрики этого направления лежит утверждение, что поведение людей определяют подсознательные импульсы и что искусство – один из видов маскировки этих сил. Детское творчество истолковывается как выражение в форме символов врожденных и подсознательных импульсов. На вопрос «Что рисует ребенок?» фрейдисты отвечают так: «Ребенок рисует то, что чувствует». В русле этих направлений было собрано большое количество фактического материала. Выделенные отличительные особенности детских рисунков, охарактеризованы основные стадии развития рисования у ребенка; определенную интерпретацию получили мотивация детского рисования и причины, обуславливающие специфику рисунка на разных этапах детства. Однако не на одной из этих важных проблем не было доступно единой точки зрения. Они остались остро дискуссионными, требующими дальнейших исследований. В 40 – 50 годах нашего столетия в психологии наблюдается некоторое снижение интереса к детскому рисунку. В последние десятилетие можно отметить новую волну интереса к природе детского рисования.
Исследователи детского рисунка под влиянием новых идей возникших в различных отраслях знаний. Хотя и тракокформировали биологизаторские, гештальтпсихологические и фрейдиские представления о природе детского рисования, но в тоже время в сущности остались этих концепций. В современную зарубежную психологию повсеместно проникает идея о значении практической деятельности, организуемой и направленной взрослыми. В теории развития эта идея представляется в виде сближении двух исходных начал, определяющих развитие ребенка: природные предпосылки и социальные условия .Так Б. Дюборгель (1976) анализирует особенности развития творческих способностей ребёнка в рисовании, считает что детские рисунки должны восприниматься в двойном плане. С одной стороны это реализация, зависящая от психологического генеза, который Б. Дюборгель рассматривает с биологических позиций, с другой стороны – реализации имеющие социальное происхождение, связанных с воспитательными действиями и существующими в обществе моделями. Вопрос о «творческой природе» он считает мифом. Этому мифу противопоставляется другой о том, что поведение ребёнка является игрушкой и жертвой множество беспощадных обстоятельств сводится к «суме механических актов».
При более глубоком размышлении, считает он, оказывается, что оба мифа связаны между собой. Однако, запутываясь теоретически в противоречиях соотношений природного и социального, исследователи всё же на практике стремятся найти пути оказания реальной помощи ребёнку в развитии его творческих способностей. Опыт работы с ребёнком открывает исследователю, что ребёнок способен отражать в своих рисунках и то, что знает, и то, что видит. Приверженцы гештальтпсихологии (М.Верхеймер, В.Келер, К. Коффка), подробно анализируют вопросы искусства, что находит своё отражение и в специальных исследованиях детских рисунков. В отношении к детскому рисованию по-прежнему выдвигается формула: « Дети рисуют то, что видят.» Идеи, разрабатываемые гештальтистами-психологами искусства, состоят в том, что большинство явлений природы нельзя адекватно описать, если рассматривать их по частям. Фрейдистские идеи также находят сторонников при современном истолковании детских рисунков. Главная положение фрейдизма: мотивация реального поведения человека далеко не всегда такова, какой она представляется. Все человеческие проявления (поступки, высказывания ) могут означать совсем противоположное; тому, что они, казалось бы, означала. Согласно З. Фрейду «сознание не является господином в своем собственном доме». Оно управляется бессознательными влечениями. Особенно открыто провозглашается всемогущества бессознательного в различных областях искусства. В настоящее время одним из ведущих психоаналитиков Европы считается Ж. Лакон. Он придерживается мнения, что психоаналитику надлежит использовать метод анализа рисунков испытуемых. В рисунках из подсознательных глубин всплывает объект желания. В рисунке может обнаруживаться двойная тенденция: установка на символизацию, когда изображение придается значимость, не свойственная им, и установка на реалистическую передачу предмету. Идея влияния подсознательных сил на искусство переносятся и в исследовании детских рисунков. Г. Рид истолковывает детское творчество как выражение врожденных и подсознательных сил и отвечал на вопрос «Что рисует ребенок?» дает прежний ответ: «Ребенок рисует то, что чувствует». Член фрейдистского общества в Париже Ф. Долто считает, что метод игры и спонтанного рисунка обеспечивает психоаналитику возможность проникнуть в существо переживания ребенка. Она обнаруживает известную предусмотрительность при анализе детского рисунка Ф. Долто выражает уверенность, что рисунок правдивее речи «рисунок как сон, представляет бессознательное отчасти тем, что он выражает, нов большей мере тем, что он подразумевает ». Ф. Долто пишет: «С помощью рисунков ребенок раскрывает внутренний мир: он нам рассказывает сны которые содержат пороки, секреты, которые он бы не кому не сказал». Под влиянием идей искусствоведение психолингвистики появляются многочисленные дополнения к традициооным интерпретациям природы детского рисунка. Прежде всего это анализ детского рисунка с точки зрения его символического и схематического значения. Б) в отечественной психологии В отечественной науке проблема развития детского рисования представлена в психологических исследованиях В. И. Кириенко, Н. Н. Волковой, Е. И. Игнатьевой, Б. А. Сазонтьева. Первыми исследователями детского рисунка были В. М. Бехтерев, С.А. Левитин, Ю. Н. Болдырев. В.С. Мухина утверждает что данные психологических исследований В. И. Кириенко, Н. Н. Волковой, Е. И. Игнатьева не слдержат развернутой характеристики процесса развития рисования как особого вида деятельности детей. Характеризует эти исследования так Н. Н. Волков в монографии посвященной соотношению восприятию предмета и рисунка в деятельности взрослого художника и лишь вскользь касается детского рисунка. Работы В. И. Кириенко и Б. А. Сазонтьева посвящены специальной проблематике выделению изобразительных способностей и изучению их формированию. Исследования Е. И. Игнатьева хотя и направлены на психологический анализ изобразительной деятельности детей, но по сути дела не вскрывают психологической детерминации развития рисования, ограничиваясь демонстрацией роли обучения в этом развитии и выяснением направлений совершенствования некоторых сторон рисования в условиях определенным образом построенного обучения. В своей работе В.С. Мухина природы детского рисования объясняет с точки зрения сложившейся в отечественной детской психологии теории психического развития ребенка, которая опирается на марксистские положения о социальном наследовании психологических свойств и способностей, и присвоении индивидом материальной и духовной культуры, созданной человечеством. При объяснении природы детского рисования В.С. Мухина считает необходимым подчеркнуть значение усвоение ребенка способов употребления знаков, а также развития восприятия. В своей трактовке природы детского рисунка В.С. Мухина исходит из принципиальных положений Л. С. Выготского, Л. С. Выготский подчеркивает социальную природу знака. Знак является по существу общественным органам или социальным средством. Знаки и эталоны представляют собой основные достижения эволюций человеческого рода. В отечественной психологии выделяется ряд последовательных ступеней. Самой первой из них является стадия лишенных смысла штрихов. Эта стадия характеризуется тем, что ребенок не пытается выражать что – либо определенное. Штрихи – результат подражания тем действиям которые он видит у взрослых. За первой стадией подающей на начало третьего года жизни, следует стадия бесформенных изображений. Ребенок стремится выразить на бумаге какой – то образ. Определить смысл нарисованного трудно. Приблизительно с 4 – 5 года жизни ребенок вступает в следующую стадию схематического изображения. Выделяются части человека. Дальнейшая ступень детских рисунков (стадия правдоподобных изображений). Характеризуется постепенным отказом от схемы и попытками воспроизвести действительный вид предметов. Ноги приобретают некоторый изгиб, руки находят применение, голова обрастает волосами, иногда причесанными. Однако не смотря на изменение три черты в детском рисунке остаются неизменными. Как и раньше это только контуры изображаемых предметов. Светотени нет и в тех случаях, где они имеют достаточно сложное и богатое содержание (контурность). Равным образом еще не соблюдаются и пропорции. Также в полной силе сохраняется зарисовка тех частей предмета, которые в действительности при данном его положении не в коем случае не могут быть видны. Последней стадии является стадия правильных изображений. Изображение в значительной мере теряет те специфические особенности, которые свойственны именно детскому рисунку.
1.2. Детский рисунок как средство изучения межличностных отношений . Другие методы изучения межличностных отношений в группе. Широко рисуночные методики известны за рубежом. Популярность этих методик Г.Т. Хоментаускас объясняет несколькими причинами: 1.Процесс рисования оказывает исключительное растормаживающее действие на ребенка, уменьшает напряжение, возникающее при психологическом обследовании, способствует установлению эмоционального контакта с ребенком.
2. Рисунки удобны в применении: во-первых, ребенок как бы сам фиксирует свои действия при помощи карандаша, движения мысли. Это дает возможность психологу больше обращать внимание на изменения эмоционального состояния исследуемого, отмечать особенности процесса рисования. 3. Рисуночные методики – высокоинформативное средство познания личности ребенка, отражающее то, как ребенок воспринимает себя и других, какие чувства он переживает. 4. Процесс рисования особенно при изображении значимых для ребенка ситуаций, обладает психотерапевтическом действии. В рисунке ребенок как бы избавляется от личного напряжения, проигрывает возможные решения ситуаций. Практическое использование рисуночных методик требует детального изучения опыта их применения и главное критического осмысливания принципов интерпретаций рисунков. Проблемой интерпретаций рисунков занимались У. Вольф, У. Холс, Л. Корман, Р. Бернс, С. Кауфман. В различных рисуночных методиках: последовательность рисования, пространственное расположение, состав, отличие между графическими презентациями в форме, пропорциях, деталях, и прежде всего в величине. Анализируется также и процесс рисования: паузы, стирание, комментарии. Интерпретации опираются на различные теоретические предпосылки, эмпирический материал исследования. Если интерпретировать последовательность, то ребенок начинает рисовать с более значимого лица и заканчивает менее значимым. Пространственное изображение является показателем эмоциональной близости, отсутствие какого-либо члена говорит о стремлении избавится от эмоционально неприемлемого человека. Несоответствия отношения величин в рисунке реальному положению вещей указывает на то, что величина детерминирована в большей мере психическими факторами, чем факторами реальности. Изображение других больше себя, говорит о восприятии их доминантности. Рисование большим себя – чувство своей доминантности. Значительное место в интерпретационных схемах отводится интерпретация особенностей нарисованных членов группы. Ее основой является работа К.Маховер. В определенной смысле человек идентифицируется с каждым человеком, которого рисует, поэтому значимые для него функции, конфликты, связанные с конкретными частями тела, проявляются при изображении не только себя, но и других людей. Особенности графических презентаций членов группы выражают чувство ребенка к ним, то, как ребенок их воспринимает. Степанов утверждает, что предложенные К.Маховером категории интерпретации рисунка могут быть использованы в практике. Однако он подчеркивает, что таким образом возможно выявление неких общих тенденций, но не постановка точного психологического диапазона. Интерпретация особенностей фигур. Голова на рисунке расценивается как сфера интеллекта, воображения, а также волевого управления. Даже очень маленький ребенок считает голову чрезвычайно важной частью тела. Он чувствует, что умелость, ум, взрослые как-то связаны с головой. Поэтому наделение фигуры маленькой головой свидетельствует о переживании своей интеллектуальной неадекватности. Нечеткое изображение головы - показатель застенчивости, робости. Если голова изображена в последнюю очередь, возникает подозрение в существовании каких-то межличностных конфликтов. Шея – орган символизирующий связь между сферой контроля (головой) и сферой влечений (телом). Шея появляется в детских рисунках не сразу. Сначала ребенок рисует голову, приклеенную к туловищу, потому что в их жизни еще не заняло прочного места та функция, которую на рисунке символизирует шея. Плечи и их размеры – признак физический силы и потребности во власти. Чрезмерно крупные плечи отражает ощущение большой силы, маленькие – малоценности, ничтожности, причем не только в физическом плане. Угловатые плечи – свидетельство чрезмерной тревожности. Туловище – сосредоточение жизненных сил. Угловатое или квадратное – мужественность; слишком крупное – наличие неудовлетворительных, остроопазнаваемых потребностей; ненормально маленькое – симптом униженности. Лицо включает глаза, уши, рот и нос. Тщательно выделенное, проработанное лицо свидетельствует о сильной озабоченности своим внешним видом, отношением с друзьями. Подчеркнутый подбородок – потребность в доминировании. Слишком крупный подбородок свидетельствует о стремлении компенсировать ощущаемую слабость, нерешительность. Уши – орган восприятия критики и вообще любого мнения другого человека о себе. Уши крупные или слишком подчеркнутые встречаются на рисунках у детей, склонных к слуховой галлюцинации, особо чувствительных к критике. Маленькие уши или их отсутствие указывает на стремление ребенка не принимать никакой критики, заглушить ее. Глаза, закрытые или спрятанные, свидетельствует о сильном стремлении избегать неприятных, визуальных воздействий. Большие расширенные глаза - о тревожности, беспокойстве, потребности в защите. Лицо с глазами «точечками» или «щелочками» несет в себе внутренний запрет на плач, выражает потребность в зависимости. Рот – символ агрессивности. Особый знак агрессивности – четко нарисованные зубы. Рот наподобие клоунского – вынужденная приветливость, неадекватное чувство. Персонаж вообще без рта или со ртом «точечкой» («черточкой») не имеет возможности словесно влиять на других людей. Нос в психоаналитической традиции трактуется как сексуальный символ. Такая трактовка представляется наиболее спорной. Конечности – руки и ноги – появляются на рисунке ребенка достаточно рано в виде палочек или сосисок. Момент, когда ребенок почувствует себя на что-то способным обнаружить в рисунке просто: у человека появляются кисть руки, иногда в виде «варежки», иногда с пальцами, причем пальцев не обязательно 5. Если пальцев больше, чем 5 то ребенок чувствует себя более оснащенным, сильным (если на левой руке – то в сфере семейных отношений, если на правой руке – то за пределами семьи: в саду, во дворе), если меньше – то более слабым чем окружающие. Руки изображены длинными и мускулистыми – значит, ребенок ощущает потребность в физической силе, ловкости, храбрости. Слишком длинные руки свидетельствуют об амбициозных стремлениях, очень короткие – об ограниченности стремлений, изображенные близко к телу – о напряжении, руки за спиной или в карманах – о чувстве вины, неуверенности в себе, неясно очерченные руки – о недостатке уверенности в себе, широкий размах рук – об интенсивном стремлении к действию. Ноги символизируют опору в реальности и свободу передвижения, а также свободу в себе, непропорционально длинные ноги – сильное стремление к независимости. Чем больше площадь опоры у ног – тем тверже ощущение надежности. Если рисунок начат с ног, это свидетельствует о боязливости.
Видимые нарушения пропорций между правой и левой сторонами свидетельствует об отсутствии личного равновесия. Искажения имеющиеся на правой стороне изображенного человека отражают проблемы взаимоотношений социальных норм с теми людьми, которые их воплощают для ребенка. Искажения на левой стороне изображенного человека отражают проблемы отношений с наиболее близкими людьми, в сфере эмоциональных привязанностей.
Анализ особенности нарисованных фигур при проведении методик «Рисунок семьи», «Рисунок группы» в целом совпадает с интерпретацией, описанной относительно отдельной человеческой фигуры. Индивидуальные особенности каждой нарисованной фигуры свидетельствует об отношении ребенка к конкретным членам группы. Хорошие эмоциональные отношения с человеком сопровождаются позитивной концентрацией на его рисованием, что отражается в большом количестве деталей тела, декорировании, использовании разных цветов. И наоборот, негативное отношение к человеку ведет к большей схематичности его графической презентации. Интерпретация процесса рисования, как правило довольно субъективна и в основном опирается на практический опыт специалиста, проводящего тестирование. О субъективной интерпретации рисунка говорит А. Анастази. В руководстве по интерпретации тема «Нарисуй человека» преобладают такие обобщения, как «Непропорционально большая голова часто рисуется индивидами, страдающими органическими заболеваниями мозга; человеку изображенному на рисунке пропорционально большой по сравнению с другими рисунками, головой приписывается интеллект и социальный авторитет». Однако данных, как утверждает А. Анастази, оправдывающих подобные утверждения не приводятся, даются только ссылки на картотеку «тысячи рисунков», проверявшихся в клинических условиях и для пояснения приводятся несколько выборочных примеров «Систематизированное представление данных в первой публикации теста отсутствует». Работы по валидации теста, осуществленные другими исследователями, дали противоречивые результаты, более четко организованные исследования подтвердили предложенную К. Маховером диагностическую итерпритацию. Имеются некоторые данные, подтверждающие, что общие субъективные оценки более надежны, чем оценки по конкретным деталям рисунков. Однако общие изобразительные качества рисунка, по большей части отражают индивидуальные различия в способности к рисованию, чем во многом объясняется вариантность подобных общих ошибок. Детский рисунок как средство изучения межличностных отношений Е. А. Панько предприняла попытку исследования микросреды детей дошкольного возраста посредствам анализа их рисунков. Привлекает детские рисунки для изучения взаимоотношений ребенка с окружающими, она исходила из того, что в своем творчестве дошкольник отражает окружающую действительность. Отражение реального мира в детском рисунке детерминировано возрастными и индивидуальными особенностями, условиями жизни ребенка, наличием обучения и его качеством. Особо важную роль в изобразительной деятельности играет усвоение ребенком с помощью взрослого знаковой системы социального опыта. Отражение ребенком микросферы в рисунках сложно детерминировано. Существенное значение при этом имеют возрастные и индивидуальные черты самого ребенка, его положение в системе межличностных отношений, а также особенности личности тех, кто входит м микросреду, опыт совместной деятельности с ними. Е. А. Панько изучая проблему рисунка проанализировала рисунки детей «Я сам», «Мой друг», рисунки с изображением ребенка, к которому не проявлялась симпатия, рисунки на свободную тему в подарок сверстнику. При анализе в рисунках принимала во внимание их содержание, размещение изображенных людей на листе бумаги, использование цвета, краски, цветовой фон, линия, учитывались и словесные дополнения, пояснение испытуемого к рисунку. Для изучения выражения в рисунке ребенка отношения к сверстнику и к самому себе была разработана методика цветового фона. Она основана на значимости выразительности функций цвета для человека и представляет собой модифицированный вариант теста Люшера. Каждому ребенку давали набор разноцветных листов бумаги (серый, синий, зеленый, красный, желтый, фиолетовый, коричневый, черный ) и предлагалось сказать, какой цвет из предложенных больше всего нравится. Ответ фиксировался. Затем детям были вновь даны такие же листы бумаги, на любом из которых им предлагалось изобразить в 1серии- себя, во 2 – своего друга, в 3 сверстника, к которому испытуемый проявляет негативное отношение. Е. А. Панько исследовала возрастные группы и выявила, что младшие дошкольники отдают предпочтение красному фону – дети старшей и подготовительной группы отдают синему цвету. Рисунки находили отражение и желание детей. Во 2 серии для изображения своих друзей испытуемые использовали, как правило либо предпочитаемый или цветной фон, либо тот, который чаще всего ассоциируется с положительными эмоциями – желтый, красный, зеленый. Никто в исследовании Панько не выбрал для рисования сверстника серый фон, т. е. один из тех, которым особенно часто приписываются негативные эмоциональные состояния. Затем в 3 серии большинство детей для изображения нелюбимого выбрали черный, серый, коричневый цвета. Характерно так же было стремление детей передать свое отношение к сверстникам с помощью содержания рисунка, линий, аксессуаров. Так, рисуя сверстников, старшие дошкольники изображали их занятыми любыми делами, высоко оцениваемыми взрослыми. Испытуемые изображали обычно своих друзей в красивой одежде, украшенной орнаментами, рисовали у них в руках или рядом с ними цветы. Эксперименты Е. А. Панько проведенные с помощью методики « цветного фона » свидетельствуют о наличии дифференцированного отношения дошкольников к сверстникам и способности передать это отношение в рисунке. Наблюдалась тенденция к активному использованию для этой цели цвета, его выразительной функции, эмоциональной окрашенности конкретных цветов для каждого ребенка в отдельности, что проявляется в выборе того или иного цветного фона ( любимого, нелюбимого ), красок – во всех 3 сериях эксперимента. Свое отношение к сверстникам испытуемые отражали в рисунке и с помощью других средств ( сюжет, содержание, линия ). В рисунках дошкольников проявляются и определенные возрастные особенности отношения к сверстникам. Интересные результаты, полученные в дипломной работе Т. В. Юркевич « Дошкольник глазами сверстника », выполненной под руководством Е. А. Панько. Юркевич установил, что к концу дошкольного периода более отчетливо становится дифференцированное отношение ( симпатия, антипатия) в рисунках, созданных в подарок сверстнику. Изменяются, в частности, тематика детского рисунка, мотивы, выбор тем. Для детей средней и старшей группы при выборе темы и содержания рисунка в подарок определяющим в большинстве случаев являлось ранее оживившее положительное отношение самих рисующих к определенным предметам окружающей действительности ( изображали то, что нравилось им самим ). К концу дошкольного периода наблюдается тенденция к увеличению числа детей, ориентирующихся при выполнении задания на положительное отношение своих друзей к определенным объектам действительности. Отношение к сверстникам выражалось и в содержании рисунков, исполненных для тех из них, к которым проявлялись негативные чувства. Испытуемые рисовали и то, что им самим не нравилось, изображали сверстников в ситуациях, характеризующих их с отрицательной стороны.
Дифференцированное отношение дошкольников к сверстникам проявилось также в использованных при их изображении красках и деталях – в рис. другу их большее количество, чаще применялись светлые тона, яркие цвета. Преднамеренное использование изобразительных средств с целью выражения отношения к сверстникам наблюдается старшей и подготовительной групп. У детей средней группы эта особенность не выступала как типичная. Это можно объяснить еще относительно невысоким уровнем развития взаимоотношений, структурой личных отношений детей в среднем дошкольном возрасте. От дружбы по переменной кратковременной, типично для первого этапа дошкольного детства, ребенок к концу его переходит к парной дружбе характеризующейся глубиной симпатий. Развивается на протяжении дошкольного возраста и сама изобразительная деятельность в значительной степени с усвоением ребенка социального наследия, постепенным овладением им изобразительной культуры. Эти изменения находят отражение в детских рисунках. Старшие дошкольники оказываются способными в большей степени нежели дети среднего и младшего дошкольного возраста выразить в рисунке отношение к окружающим людям посредством содержания рисунка, использование выразительной функции цвета, линии, путем изображения деталей, аксессуаров. Чувство человека тесно связано с цветом. Чувства детей обычно не так богаты оттенками, но тоже много значат в жизни ребенка. Характерным в рис. детей является то, что дети не считают обязательным, чтобы цвет на рисунке соответствовал реальной окраске предмета, цвет как бы отделяется от вещей и явлений. Тем самым ребенок особо подчеркивает один его признак – красоту. Так преобладание серого цвета в рисунках детей говорит о состоянии грусти, синего – интереса и грусти, зеленого – интереса, удивления, красного – гнева, желтого – удивления, фиолетового – отвращения, коричневого – отвращения и черного – гнева. Используя таблицу цветовых профилей эмоций, входящих в состав факторов щарда и эмоциональные профили цветом Люшера можно сказать что сочетание в рисунке синего, желтого, зеленого цветов говорит о интересе; красного, желтого, зеленого – о радости; красного, черного – о гневе, коричневого и фиолетового – о отвращении; серый и синий цвет говорит о грусти.
Благодаря цвету можно узнать эмоциональное отношение ребенка к сверстнику. Использование других методов изучения межличностных отношений. Для исследования межличностных отношений в группе используют методики одни из которых предназначены главным образом для исследования групповых процессов, а другие – для изучения личности и место каждого ребенка в структуре группы. Эти методики направлены на количественный и качественный анализ изучаемых явлений и способов обработки полученного материала. Исследования дошкольных групп в отечественной психологии имеет более чем полувековую историю. Изучение взаимоотношений детей в группе занималась А.П. Усова. Решающий фактор формировании общества дошкольников в дет. саду видело в советской сюжетно – ролевой игре. Взаимоотношение детей различных дошкольных возрастов в группе дет. сада отражены во многих пед. исследованиях .На пути пед. исследований коллективных отношений дошкольников встречаются трудности, связанные с недостаточной разработанностью психологических аспектов изучения групп дет. сада. Описание и оценка структуры группы с помощью общего наблюдения, а также устных ответов испытуемых вызывают большие трудности у экспериментаторов, дают ограничения, обедненные показатели, недостаточно характеризуют особенности групп совсем маленьких детей. При широком использовании социометрических методик в их вербальной форме, когда система предпочтений устанавливается путем словесного опроса дети 3-4 лет часто дают неадекватные ответы из-за того, что затрудняются понять инструкцию взрослого или недостаточно осознают свои отношения со сверстниками. Позже Х.Маршали применил социометрический тест с картинками. Психологи, занимавшиеся детскими дошкольными группами в последующие годы, практически не интересовались внутригрупповым общением и совместной деятельностью детей, не анализировали факторы, влияющие на социометрический статус ребенка в группе. Бытовавшая в западной психологии идея, что положение индивида в группе определяется его врожденными качествами, что иерархия, существующая в человеческом обществе, естественно оправдана, наиболее ярко проступает у Г. Томсана, проанализировавшего исследования по детским группам. Теоретические позиции буржуазных исследований, занимавшихся малыми группами дошкольников, в конечном счете привели к ликвидации общегрупповой проблематике. Объектом внимания стало взаимодействие детей в дет. садах, а из всех многочисленных вопросов социального поведения и взаимоотношение дошкольников на первый план выступили вопросы экономических конфликтов и агрессии. Существенный недостаток большинства подобных работ – тенденциозная бихвеористская или неофрейдистская интерпретация данных, а также невозможность экстраполировать имеющийся результаты на реальные дошкольные группы. В работах советских психологов 20-30-ых годах основной акцент был сделан на изучение дошкольной группы как зарождающегося коллектива. Е.А. Аркин, изучая группы дет. сада приходит к выводу, что в период зарождения коллектива наблюдается отсутствие притяжения между отдельными членами, порой равнодушие и безучастие отношения детей друг к другу. В 60-70 гг. на фоне бурного развития социальной психологии появился ряд исследований, где изучалась структура детских коллективов. Первые работы были проведены с детьми школьного возраста – материалы по дошкольникам привлекались лишь для выявления общей тенденции развития. Межличностные отношения А.В. Киричуком и Я. А. Коломинским изучались с помощью разных вариантов социометрической методики: вербального варианта (А.В. Киричук) и варианта «выбор в действии»( . А. Коломинский). Сравнительный анализ этих исследований показывает, что достоинство одних является углубленное изучение осознания внутри групповых отношений членами группы (аутосоциометрия), положительной стороной других – сочетания социометрической структуры детских коллективов с исследованием взаимодействия в микрогруппах, их составляющих. Проблема межличностных отношений рассматривалась большинством авторов на старшем дошкольном возрасте с помощью социометрической методики. Разработаны методики срезов структуры группы в свободном общении. При изучении межличностных отношений дошкольников весьма важна проблема зависимости их эмоционального самочувствия от отношений со сверстниками. В.Р. Кисловская (1972) использовала в этом плане оригинальные методики: ребенку предъявлялись рисунки, отражающие различные конфликтные ситуации между воспитанниками дет. сада. Испытуемый должен был подставить персонажу с которым он себя идентифицировал веселое или огорченное лицо и объяснить свой выбор. Характер взаимоотношений ребенка со сверстниками определял и общее отношение ребенка к дет. саду. В общей психологии в зависимости от использованных методик различают 2 подхода в исследовании межличностных отношений в группе. Они ярко выражены в зарубежной психологии частично отражены в исследованиях советских психологов. Сторонники первого подхода придают особую важность массовым обследованиям и подчеркивают необходимость углубленной математической обработки с использованием корреляционного и факторного анализа. Одни представители этого направления изучают лишь отдельные процессы, не интересуясь личностью в целом, другие настаивают на необходимости многовариантного эксперимента – комплексного изучения личности путем создания батарей методик, дающих возможность объективно-аналитического анализа. Сторонники второго направления, главным образом психологи-клинисты, стараются понять отдельного человека в его уникальности и более опираются на свою интуицию, чем на объективные методики.
Особенно остро вопрос о методах стоит в социальной психологии, и в первую очередь, речь идет о необходимости разрабатывать групповые методики, которые могли бы дать измерение в статически выраженных показателях и обеспечивали бы сопоставимость результатов, собранных по различным группам. Ведь без решения проблемы групповых измерений по существу невозможно перейти от чисто теоретических разработок к реальной практике управления группами, и необходим математический аппарат, адекватным образом отображающий природу социально-психических процессов в малых группах.
Особые трудности встают при разработке групповых методик, предназначенных для изучения специфической малой группы, сверхсложного объекта, каким является возрастная группа детского сада. Т.А. Репина утверждает, что один метод не может дать надежных результатов. Б.М. Теплов утверждал, что для надежности необходимо сопоставлять данные разных методик и проверять одну методику другой. Т.А. Репина в своем исследовании межличностных отношений соответственно трем структурам: актометрической, социометрической и перцептивной методики делит на 3 группы. В первую группу методик по изучению группового взаимодействия вошли: а) методика одномоментных срезов структуры группы, б) методика периодически повторяющихся хронометрированных наблюдений за ребенком. Методика одномоментных срезов дает глобальную динамическую характеристику группы с точки зрения состава и устойчивости образующих ее микрообъединений в период свободного общения, не регламентированного воспитателем. Методика периодически повторяющихся хронометрированных наблюдений направлена на анализ содержания совместной деятельности и форм общения детей. Структура группы, выступающая в системе существующих предпочтений, изучается с помощью социометрического эксперимента «выбор в действии», используемого в исследовании Я.Л. Коломинского и переработанного в соответствии с психическими особенностями детей дошкольного возраста. Одним из распространенных методов вскрывающих групповые межличностные отношения, является социометрический метод, предложенный американским психиатром Дж. Морено. Структура группы, выявленная с помощью этого метода, получила название социометрической структуры. Благодаря быстроте экспериментной процедуры и относительной легкости количественной обработки данных, этот метод широко применяют психологи всего мира при изучении детских групп. Хотя социометрический метод имеет свои преимущества, заключающиеся в быстроте и простоте диагностической процедуры, возможности количественного подхода в изучении трудно выявляемых простым наблюдением избирательных отношений членов группы и получении достаточно надежных и объективных результатов, но его данные, как указывают Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский должны быть дополнены результатами изучения взаимоотношений, проявляющихся в деятельности членов группы и их взаимооценках. Различается параметрическая (ограниченное число выборов) непараметрическая (неограниченное число выборов) социометрия. Обычно по количеству выборов, полученных каждым членом группы, определяется его положение в социометрической структуре группы. Существует несколько общеупотребительных способов обработки результатов социометрического вопроса: графические- социограммы, табличные- социоматрицы, статические и аналитические- вычисления коэффициентов и индексов. Эти способы обработки позволяют получить персональные и групповые социометрические индексы, характеризующие целостную социометрическую конфигурацию выборов в группе. При разработке социометрических методов применительно детям дошкольного возраста встанет немало трудностей: 1. младшим дошкольникам иногда сложно понять словесную инструкцию взрослого, осознать свои избирательные отношения, принять экспериментальную задачу. 2. в группах дет. сада практически никогда не присутствует 100% детей. Исследователи при изучении групп детей дошкольного возраста используют беседу, с вопросами по различным критериям выбора: «С кем бы хотел дружить? Играть?» и т.д. Т.А. Репина предположила, что психологическим особенностям детей дошкольного возраста больше соответствует методика «выбор в действии». В исследованиях Г.Е. Ивановой проведено сравнение социометрических выборов сделанных дошкольниками в вербальном общении эксперименте и при «выбор в действии». Если в процессе беседы с ребенком по поводу желаемых выборов он не обнаруживал четко выраженного предпочтения к кому-либо из сверстников, то во время реальных выборов оно появилось. Методика эта без последующей соц. обработки использовалась в качестве дополнительного приема в исследовании Т.А. Марковой (выбор сверстника, которому ребенок дарит свой рисунок). Наиболее полно эта методика разработана и применена Я.Л. Коломинским. Из диапазона дошкольного возраста он в основном изучал детей старших и подготовительных к школе групп дет. сада. Он использовал при этом методики «выбор дежурного» и «у кого больше». Т.А. Репина разработала и начиная с 1968г. широко использовала экспериментальную игру «Секрет». В основу ее положен социометрический эксперимент «выбор в действии». Методика заключается в том, что испытуемый по секрету дарит 3 детям из группы в соответствии со своим желанием подарки (прячет в шкафчики), предварительно определив степень их привлекательности. После того, как ребенок раскладывает подарки по шкафчикам, его просят обосновать свой первый выбор и высказать предположение об ожидаемых выборах. В протоколе фиксируется следующее: 1) как ребенок принимает задачу подарить картинку другим; 2) имена детей, которым испытуемый отдал свой 1, 2, 3-й выбор. Через 2 дня в протокол заносится ответ ребенка на вопрос «Кому из детей группы ты сделал подарки, когда играл в игру «Секрет»». Экспериментальная игра «Секрет» - это вариант параментрической социометрии. В основном используется положительный критерий, но можно использовать и отрицательный: «Если бы я дала тебе много картинок, трем детям из вашей группы. Кому бы ты не дал картинки?». Я.Л. Коломинский принял следующую школу, укрепив статусные подгруппы: 1) подгруппа (звезды – 6 и более выборов); 2)- (принятые и предпочитаемые 3-5 выборов); 3)- (непринятые 1-2 выбора); 4)- (изолированные – 0). Наиболее ярко проявляются отношение детей в общении со сверстниками, и в первую очередь нерегламентированном воспитателем. Данные об этом общении воспитателя с дошкольниками можно получить наблюдая за детьми в групповой комнате или на участке. Т.А. Репина была разработана экспериментальная методика, названная методикой одномоментных срезов структуры группы дет. сада в свободном общении. Эта методика предназначена в первую очередь для выявления общей картины реального общения в конкретной возрастной группе. Методика позволяет обнаружить микрообъединения, которые возникают среди детей при свободном общении в группе, определить численный и половой состав этих игровых объединений, а также увидеть детей, которые чаще остальных играют в одиночку. Методика срезов позволяет получить данные о контактировании детей, построить модель групповой структуры, учитывая принадлежность ребенка к какому-либо микрообъединению в период свободного общения, когда дети принимают к той или иной микрогруппе по собственному желанию, проанализировать отношение, проявляющиеся в свободном общении дошкольников. В период для свободных игр и занятий экспериментатор многократно фиксирует все имеющиеся в определенные моменты времени детские объединения и детей, играющих в одиночку. Срезы проводят трижды, с интервалом в 1-2 мин., через 5-7 мин. в одних и тех же условиях. Оптимальное количество срезов 30-40, минимальное 20. В протоколах каждый ребенок значится под номером, соответствующем его номеру в общегрупповом списке; первые номера принадлежат девочкам, последние – мальчикам. Номера постоянны на протяжении всех замеров. После замеров производится следующая обработка результатов:
1. на основании полученных данных составляются протоколы на каждого ребенка, куда из общегруппового протокола всех срезов выписывали соответствующие показатели 2. отдельно подсчитывается количество срезов, когда ребенок был один и когда он объединился в совместных играх с другими детьми. На основании процентного соотношения последнего числа к общему количеству срезов определяется коэффициент выраженности потребности ребенка в контактировании со сверстниками
3. вычисляется количество контактов, установленных тем или иным дошкольником, с каждым ребенком группы. Из всех детей отделяют тех, общение с которыми у данного испытуемого было избирательным. 4. суммируется количество контактов установленных каждым ребенком с отдельными детьми группы. Вычисляется показатель интенсивности общения. 5. вычисляется экстенсивность общения ребенка с детьми группы. 6. определяется средняя длительность общения ребенка в одном объединении. 7. анализируется характеристики зафиксированных игровых объединений на протяжении всего времени наблюдения. С помощью этой методики без больших затрат времени можно вскрыть не только структуру группы в свободном общении, но и не менее успешно зафиксировать и изучить некоторые важные параметры, характеризующие групповое общение в целом, а также индивидуальные особенности общения отдельных детей – членов группы. Методика с используемыми приемами математической обработки является вариантом актометрической групповой методики. Заменить и зафиксировать с помощью этой методики особенности деятельности детей во всех игровых объединениях группы не возможно. Эта задача решается с помощью методики многократных хронометрических наблюдений за общением и деятельностью отдельного ребенка в группе, и в особенности за проявлениями его инициативности, возникающих конфликтов, за изменением характера деятельности и отношений в различных групповых объединениях. Вывод: На основе изученной и проанализированной литературы можно сделать вывод, что рисунок является средством изучения межличностных отношений в группе. Большое внимание изучению рисунка как метода было уделено в зарубежной психологии. Анализ детского рисования подвергался влиянию тех или иных направлений в психологической науке. Под влиянием биологизаторских идей в психологию приходит мысль о тестировании интеллекта ребенка через анализ его рисунка. Отечественные психологи природу детского рисунка рассматривают с точки зрения сложившейся в отечественной психологии теории психологического развития ребенка, которая опирается на марксисткие о социальном наследовании психологических свойств и способностей и присвоении индивидом материальной и духовной культуры, созданной человечеством. Большую роль при анализе детского рисунка играет правильная интерпретация рисунка. Большинство психологов выделяют следующие критерии, по которым целесообразно интерпретировать изображенное на детском рисунке: состав, последовательность выполнения, пространственное расположение, особенности выполнения фигур. Также при проведении методики необходимо учитывать комментарии ребенка к рисунку. Важным диагностическим показателем следует считать цвет, который используется ребенком не столько как способ выражения своего отношения к изображенному. Для того, чтобы дать объективную оценку межличностным отношениям в группе необходимо комплексное использование всех методов изучения межличностных отношений. К этому выводу приходят многие психологи. Глава2.Экспериментальные исследования по проблеме использования детского рисования как метода изучения межличностных отношений в группе. 2.1. Цель, задачи исследования . Характеристика групп испытуемых. Цель: выявить роль рисунка как метода исследования межличностных отношений в группе. Задачи: 1) изучить преимущества и недостатки основных методов детской психологии, используемых для изучения межличностных отношений в группе. 2) изучить преимущества и недостатки рисунка как метода исследования межличностных отношений в группе. 3) сравнить эффективность основных методов. Характеристика группы испытуемых. Баранкова Илона: среднеобщительна, никогда не конфликтует, спокойная, уравновешенная Безлобов Дима: шустрый, быстрый, общительный, часто конфликтует из-за пустяков, ребенок из неблагополучной семьи Белая Оксана: спокойная, общительная, играет со всеми детьми в группе, конфликтов не возникает. Кочан Денис: общается со всеми, ябеда, не конфликтует, начать игру сам не может, включается в игру к другим детям. Коменская Яна: очень спокойная, малообщительная, нет подруг, замкнута, в основном одна, исполнительна, не конфликтует. Потапенко Андрей: любознательный, общительный, все хочет знать, легко идет на контакт с незнакомыми людьми. Пранько Кирилл: всегда с мальчиками, может подраться, но может и попросить прощение, среднеобщительный. Савлецкая Вероника: играет с избранными, общается со всеми, часты конфликты, обида часто перерастает в слезы Сумская Светлана: очень добрая, общительная, знает много стихов, всегда улыбается, никогда не конфликтует. Чигридова Юля: мало посещает дет. сад, общается с кем придется, малообщительна. 2.2. Проведение исследования. Анализ результатов В своем исследовании использовала методы: наблюдения, эксперимент, беседа, рисунок. Наблюдение проводилось в течении 2-х недель во второй половине дня отдельно с каждым ребенком. Целью наблюдения было исследование межличностных отношений в группе и выявление при этом положительных и отрицательных сторон наблюдения как метода изучения. Критериями наблюдения являлись: общительность ребенка с детьми. умеет ли организовывать детей в игру. умеет ли без конфликта играть с другими детьми. охотно ли делится игрушками сочувствует ли другому ребенку, утешает ли. часто ли обижает других. как реагирует на обиду со стороны сверстника. всегда ли бывает справедливым во взаимоотношениях со сверстниками. Наблюдения проводятся в свободных видах деятельности: в играх. Уже с первых дней наблюдения было видно, что дети избирательно относятся к своим сверстникам. Особенно это проявляется в игре. Дети часто тянуться к тем, кто умеет организовывать игру. В группе этим человеком был Потапенко Андрей. В процессе наблюдения он никогда не играл один. Среди детей выделяется Коменская Яна, она часто играла одна. Савицкая Вероника на прогулке общалась со всеми детьми, но играла с одним и тем же. Характерное то, что девочки выбирали для игры девочек, мальчики – мальчиков. Часто конфликты со сверстниками возникали у Безлобов Димы. Девочки старались с ним не играть. Особую трудность при ответе на вопросы дети испытывали отвечая на вопрос второй и третий, остальные вопросы затруднений не вызывали. На первую часть второго вопроса дети в основном не отвечали, только Баранкова Илона ответила. А на вопрос «с кем не хочет водиться?» ответили только Баранкова Илона и Белая Оксана, сказали «нет таких», а остальные пожимали плечами. У Пранько Кирилла многие вопросы вызывали затруднения, лучший друг его, как он сказал Андрей, однако обосновать свой ответ «почему?» он не смог.
Безлобов Дима останавливал свой выбор на разных членах группы в зависимости от ситуации. очень хорошие ответы с пояснениями были у Баранковой Илоны, она называла ребят и говорила почему она их выбрала. У Савлецкой Вероники были краткие ответы и на все вопросы отвечала одинаково, только со Светой хотела дружить. В общем плане ребята охотно идут на контакт стараются ответить на поставленные вопросы по мере своих возможностей.
В заключительной 3-ей серии проводилась методика «Рисунок группы». Каждому ребенку был дан лист бумаги, 6 цветных карандашей (красный, желтый, синий, зеленый, коричневый, черный). Рисовали дети по подгруппам по 5 человек. Тема: «Нарисуй детей своей группы». Некоторые удивленно спросили «всех?». Я предложила нарисовать тех, кого они хотят. К рисованию дети отнеслись по-разному. Например, Чигридова Юля, Кочан Денис, рисовали быстро, одного за другим. Сумская Светлана и Пранько Кирилл долго думали кого нарисовать. Когда у Кирилла я спросила кого оно рисует, он отказался отвечать. После того, как рисунки были закончены, ребенку задавались следующие вопросы: 1. Кто здесь нарисован? 2. Где они находятся? 3. Что они делают? 4. Им весело или скучно? В основном дети с удовольствием рассказывали о том, что изобразили на рисунке. Ответы их я сразу же фиксировала. На вопрос «Где они находятся?» многие не могли ответить, в основном это те , кто нарисовал только фигуры детей из группы, не добавляя к рисунку еще какие-либо предметы. Анализ результатов В результате наблюдения выявила избирательное отношение детей группы друг к другу. Так как наблюдения велись за каждым ребенком отдельно, то удалось выявить взаимоотношения каждого со сверстником. Баранкова Илона никогда не конфликтует, уравновешена; Безлобов Дима – часто конфликтует из-за пустяков; Белая Оксана – играет со всеми, сама игру не организовывает; Кочан Денис любит ябедничать; Потапенко Андрей общается со всеми; Сумская Светлана играет часто одна; малообщительны Чигридова Юля, Коменская Яна, Пранько Кирилл. Однако, несмотря на все положительные стороны наблюдения как метода изучения межличностных отношений не удалось выявить причины сложившихся взаимоотношений в группе. В ходе беседы удалось установить контакт с испытуемыми, но некоторые из детей все же находились под напряжением и были несколько скованы. Вопросы, предлагающие оценку межличностным отношениям в группе вызывали затруднения. Вопросы 4-9 позволили выявить симпатии, а также к кому у испытуемого негативное отношение. Вопрос «Почему?», поясняющий выбор того или иного сверстника позволяет объяснить выбор такого отношения к сверстникам. Причины разные. Анализ рисунка группы включает в себя последовательность рисования, пространственное расположение, состав, особенности фигур, использования цвета. Баранкова Илона начала рисовать с Оксаны, затем нарисовала Олю. Рисунок состоит только из 2-х нарисованных фигур. На предложение еще кого-нибудь нарисовать она токазалась. «Это мои подружки» - сказала она. Так как начала она с Оксаны – значит она для Илоны более значима. Расстояние значимое говорит о том, что Оксана и Юля эмоционально отдалены. Илона рисовала старательно. Для изображения подруг использовала различные карандаши и мелкие детали. Тщательно рисовала лицо. Глаза – точечки – что выражает потребность и зависимость. Использовала желтый, зеленый карандаши, это говорит о переживании радости по отношению к Оксане и Оле. Безлобов Дима начал рисовать с Оли с центра листа, что говорит о значимой роли Оли для него. Затем нарисовал Игоря, Андрея и Кирилла. Всех их рисовал по кругу возле Оли, что говорит о меньшей их значимости для него. Кирилла нарисовал рядом. Оля нарисована более аккуратно, чем остальные. Глаза у всех большие, это говорит о тревожности, беспокойстве. Олю, Кирилла нарисовал цветами обозначающими положительные эмоции. Синий цвет говорит об интересе испытуемого к Кириллу, красный – о переживании чувства радости. Игоря нарисовал коричневым, что говорит о страхе перед ним и чувстве отвращения. У них нет шеи, это говорит о еще несложившийся связи между сферой контроля и влечений. На вопрос, кого ты нарисовал, он ответил: «Друзей». На вопрос «Где они находятся?» сказал: «У елки». Белая Оксана начала рисовать с Илоны нарисовать кого еще из группы отказалась. Нарисовала брата Диму. Это свидетельствует о немногочисленности друзей в группе. Оксана нарисовала Илоне голову не пропорциональную, больше, чем положено - это свидетельствует о приписывании Илоне ума. На руках много пальцев, говорит о том, что Оксана чувствует себя на что-то способной. Пользовалась в основном зеленым и красным цветами, что говорит о положительном отношении к нарисованному. Кочан Денис – большую значимость отдает Юльке, Андрею, Игорю, а потом себе. Близкая расположенность фигур говорит о эмоциональной близости ребят. Юру нарисовал с большими плечами, что говорит о большой его силе. Эта показано и у Андрея, Игоря и у себя. Длинные руки – признак потребности в физической силе, храбрости, ловкости. Шея невыделенна. Изображение ног, ступни, земли свидетельствует о надежности положение Дениса в группе. Синий цвет – основной, свидетельствует о переживаемом чувстве интереса к изображаемому. Только Игоря нарисовал черным – чувство страха. Красный, желтый, зеленый – чувство радости. Коменская Яна – нарисовала 3-х. рисунок схематический, мало мелких деталей. Дениса нарисовала маленького и в конце - это свидетельствует о меньшей значимости. Потапенко Андрей нарисовал 2-х человек, близко расположил – эмоциональная близость их. Большая шея – большое значение положения в группе. У Сергея нарисованы зубы - свидетельствует об агрессивности. Пальцы – свидетельствует о оснащенности, силы в сфере межгрупповых отношений. Площадь опоры – о надежности такого положения. Черный цвет свидетельствует о страхе, испытываемый Андреем перед ним. Пранько Кирилл нарисовал только Андрея. Рисунок схематический без мелких деталей. Андрей играет с корабликом, что говорит о положительном отношении к Андрею. Глаза точки – потребность в зависимости Кирилла от Андрея. Руки очень короткие – ограниченность стремлений. Опора большая ног – положение в группе хорошее, устойчивое. Сумская Светлана нарисовала Юлю и Надю, подруг. Нет четкого изображение фигур, свидетельствует о том, что ребенок отстает в развитии, но Надя играет большее значение для Светы. Юлю нарисовала красным цветом - чувство радости. Надю нарисовала коричневым – чувство отвращения. Больше никого рисовать не захотела. Чигридова Юля нарисовала Юлю, Яну, Алену. Рисовала быстро. Большой размер фигур говорит о большой значимости. Близкое расположение – эмоциональная близость. Красный, желтый и синий – положительное отношение. Савлецкая Вероника – нарисовала 3-х детей идущих по дороге. Рисовать начала с себя, себя любит, затем Свету, Олю. Последовательность означает значимость. Широкий размах рук – стремление действовать. Олю нарисовала коричневым - чувство отвращения. Рисунок в действии свидетельствует о положительном отношении к изображенному. Т .О., анализируя рисунок ребенка мы узнаем его отношение к сверстникам из группы. Рисунок дает информацию нам также о эмоциональном состоянии ребенка.
Вывод: Данное исследование позволило выявить роль рисунка как метода изучения межличностных отношений в группе. С помощью рисунка можно выявить эмоциональное отношение испытуемого по отношению к другим детям. К тому же рисунок снимает напряжение, скованность, которое испытывает ребенок при опросе. По последовательности рисования можно судить о изобретательности ребенка, значимости фигур. Однако рисунок, как метод изучения не может дать объективной оценки отношениям в группе, так как кроме чувств, он использует уже сложившееся умение, навыки.
Поэтому для исследования межличностных отношений необходимо комплексное использование всех методов: наблюдение, социометрия, беседа. В русле разных направлений было собрано большое количество фактического материала. Выделенные отличительные особенности детских рисунков, охарактеризованы основные стадии развития рисования у ребенка; определенную интерпретацию получили мотивация детского рисования и причины, обуславливающие специфику рисунка на разных этапах детства. Однако не на одной из этих важных проблем не было доступно единой точки зрения. Они остались остро дискуссионными, требующими дальнейших исследований. Эффективность изучения межличностных отношений в группе зависит от правильного выбора используемых методов. Для изучения межличностных отношений используются основные методы изучения психики ребенка: наблюдение, эксперимент, беседа. Из экспериментальных методов широко развиты социометрические методики. Используются для изучения межличностных отношений и анализ продуктов деятельности, в частности анализ детского рисунка. На основе анализа всех методов изучения межличностных отношений можно дать объективную оценку межличностным отношениям в группе Список литературы 1. Анастази В. « Психологическое тестирование » ч. 2, М- 1982 г. 2.Ибука М. После трех уже поздно. – М., 1992. Игнатьев Е. И. « Психология изобразительной деятельности детей» М- 1978 г. Каган В.Т. Школьная готовность // Семья и школа. – 1989. - №7. 4.Мухина А. Е « Изобразительная деятельность как форма увоения социального опыта ». М-1982 г. Мудрик А.В. Социальная педагогика, Учебник для студентов педагогических вузов / Под ред. В.А. Сластенова. – 3-е изд. испр. и доп. – М.: Изд. центр «Академия», 2002. - с.200 Полуянов Ю. А. « Дети рисуют ». М-1978 г. Репина Т. А. «Социально – психологическая характеристика группы детского сада ». М – 1980 г. Селезнева Е.В. «Главная педагогия – родительский дом» // Семья и школа. – 1989. - №7. Суслова О.В. Психоанализ и воспитание // Вестник психоанализа. – 1999. - №2. Смирнов А. А. « Детские рисунки »// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М- 1980 г. Степанов С. « Психологическое диагностирование ребенка по его рисункам ». Воспитание школьников. 1995 № 3 Хоментаускас Г. Т. « Использование детских рисунков для исследования семейных отношений ». Вопросы психологии. 1986 г. № 1 Фирсов М.В. Социальная работа в России: Теория, история, общественная практика. М.: Союз, 1996. – 256. Эльконин Д.Б. Детская психология. – Москва, 1960.