Содержание:
Введение
Глава I. Методы взаимосвязи стиля педагогического воздействия взрослых и детей в воспитательном процессе.
1.1. Воспитание как процесс личностного развития учащихся и его исследование в педагогике.
1.2. Общие методы и средства воспитания. Личность воспитателя.
1.3. Взаимосвязь воспитателя и воспитуемого. Методы исследования.
Глава II. Опытно-экспериментальная работа.
2.1. Констатирующий эксперимент.
2.2. Формирующий эксперимент.
2.3. Контрольный эксперимент.
Заключение
Список литературы
Введение
Тема данной курсовой работы является актуальной в современное время потому, что именно сегодня очень важно воспитать поколение людей воспитанных во всех отношениях. В воспитании личность воспитуемого огромную роль играет и личность воспитателя, система взаимосвязи между воспитателем и воспитуемым.
Данной проблематике посвящали свои работы такие авторы, как В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, П. И. Пидкалистый, В. И. Журавлёв и многие другие.
Проблема: формирование личности воспитуемого.
Объект исследования: методы развития личности воспитуемого под воздействием взаимосвязи с воспитателем.
Предмет исследования: условия развития воспитуемого и методы исследования взаимосвязи воспитателя и воспитуемого.
Гипотеза: методики исследования взаимосвязи воспитателя и воспитуемого будут эффективнее при совершенствовании системы взаимосвязи воспитателя и воспитуемого.
Методы исследования:
- эксперимент;
- наблюдение;
- анкетирование.
Цель исследования: выявить методики исследования взаимосвязи воспитателя и воспитуемого.
Задачи исследования:
1) рассмотреть особенности взаимодействия взрослых и детей в воспитательном процессе;
2) выявить общие методы и средства воспитания;
3) исследовать методы исследования взаимосвязи воспитателя и воспитуемых.
Глава I. Изучение особенностей взаимодействия взрослых и детей в воспитательном процессе.
1.1. Воспитание как процесс личностного развития учащихся и его исследование в педагогике.
Понятие воспитателя в российской педагогике стало выделяться со второй половины XVIII века. В этом специфическом значении, в частности, оно употреблялось в таких известных нам документах, как «Генеральный план московского воспитательного дома» (1763 год), «Устав народных училищ в Российской империи» (1786 год).
Методика воспитательной работы имеет свою структуру, логику.
А. С. Макаренко разъяснил, что даже при самой высокой обученности и умелости личность может быть неполноценной, если у неё не сформированы здоровые социальные и духовные отношения. Вот почему развитие таких отношений он считал едва ли не самой главной задачей воспитания. [1, 278].
Какие же специфические проблемы являются предметом исследования теории и методики воспитания?
К этим проблемам относят следующие:
- раскрытие сущности и значения воспитания в развитии и формировании личности и его специфики как педагогического процесса;
- определение содержания воспитательной работы;
- разработка методов воспитания;
- исследование системы воспитательной работы по формированию личностных качеств учащихся.
Указывая на специфическую сущность воспитания и его отличие от обучения, следует ещё раз подчеркнуть, что эти процессы не ограничены, не изолированы друг от друга. В системе формирования отношений они теснейшим образом связаны между собой и выступают в органическом единстве.
Смотря на свою специфичность, воспитание так или иначе включает в себя элементы обучения, или научения. На это, в частности, указывал психолог Б. Г. Ананьев: «… Понятие научения относится как к сфере обучения, так и к сфере воспитания, поскольку оно содержит в себе существенные признаки индивидуального опыта в определённых условиях управления поведением». [9, 113 - 115].
«… Ни один из первоначальных этапов воспитания – умственного, нравственного и эстетического – не осуществляется помимо научения соответствующим актам поведения и регулирования действий» (Ананьев Б. Г. Избр. психол. труды: В 2 т. М., 1980. Т. 2, с. 14).
В процессе развития общества сложилось и развивается большое разнообразие отношений, которые определяют умонастроение, деятельность и поведение личности и выступают в качестве важнейших компонентов её всестороннего формирования. Эти отношения можно расчленить на следующие группы.
Первую группу составляют социальные отношения личности, определяющие её мировоззрение и общественную направленность поведения.
Вторую группу составляют нравственные отношения, включающие:
- отношение к родине (патриотизм), к другим странам и народам (культура межнациональных отношений);
- отношение к труду (трудолюбие);
- отношение к общественному достоянию, охране природы и материальных ценностей общества;
- отношение к выполнению служебных обязанностей (дисциплинированность);
- отношение к другим людям и к самому себе.
Третью группу составляют эстетические отношения (понимание различных видов искусства, стремление к творчеству в сфере искусства и т. д.).
Четвёртую группу составляют отношения, связанные с физической культурой личности.
Всё это позволяет сделать вывод, что содержание воспитательной работы в школе и других образовательно-воспитательных учреждениях включает в себя:
- формирование научного мировоззрения, социализацию личности;
- нравственное развитие учащихся, составными частями которого являются формирование патриотизма и культуры межнациональных отношений и т. д.;
- эстетическое формирование учащихся;
- физическое развитие.
Говоря о необходимости воспитания у учащихся разнообразных отношений к различным сторонам действительности, к другим людям и к самому себе, следует уяснить сущность отношений как предмета воспитания и педагогические подходы к их формированию.
Отношение можно трактовать как переживание и выражение определённых связей, которые устанавливаются между личностью и другими людьми, а также различными сторонами окружающего мира и которые затрагивают сферу её потребностей, знаний, убеждений, поступков и волевых проявлений, так или иначе сказываются на её поведении и развитии.
Под личностным качеством следует понимать закрепившееся и ставшее привычным отношение, которое определяет устойчивость поведения человека в любых изменяющихся условиях.
Скажем, если вежливость стала привычной, личность будет проявлять её не только в условиях нормального общения, но и тогда, когда будет встречаться с грубостью и некорректностью со стороны других людей. Задача школы состоит в том, чтобы формировать у своих питомцев устойчивые отношения, закреплять их и переводить в личностные качества.
Но чтобы формировать личностные качества, необходимо знать их психологическую структуру. [5, 179].
С психологической точки зрения, отношения как личностный феномен являются очень сложным образованием и включает в себя сферу потребностей, знаний, чувств, убеждений, поступков и волевых проявлений.
Процесс воспитания личностных качеств включает в себя:
- формирование у учащихся потребности в выработке того или иного качества;
- активную познавательную деятельность по овладению знаниями о сущности формируемого качества, способах его проявления и выработке соответствующих чувств, взглядов и убеждений;
- практическое формирование умений, навыков и привычек поведения, связанных с вырабатываемыми качествами;
- развитие способностей к проявлению волевых усилий, позволяющих преодолевать встречающиеся трудности и препятствия, связанные с соблюдением тех или иных норм поведения.
В силу возрастающих особенностей учащихся нельзя сразу во всей полноте сформировать личностное качество. Любое личностное качество является слишком сложным образованием, и его формирование начинается с выработки сравнительно простых умений и навыков поведения и продолжается в дальнейшем путём их усложнения, обогащения и интеграции в сложном комплексе привычек.
Без детального продумывания предстоящей воспитательной работы нельзя успешно решить ни одной педагогической задачи. В процессе воспитания у учащихся необходимо формировать не одно, а множество различных черт и качеств характера.
Человек не воспитывается по частям, вне его свойства и качества развиваются одновременно и в тесной связи между собой.
Развитие всех сторон личности, свойств личности происходит постепенно и медленно, иногда даже незаметно для самих учащихся. [8, 156 - 157].
1.2. Общие методы и средства воспитания. Личность воспитателя.
В педагогике до настоящего времени нет единой трактовки этих понятий. В одном из ранее изданных учебников читаем: «Под методом … воспитания понимается то средство, при помощи которого воспитатель вооружает детей, подростков и юношей твёрдыми моральными убеждениями, нравственными привычками и навыками и т. д.» (Шимбирев Л. Н., Огородников И. Т. Педагогика, М., 1954., с. 215). Как видим, понятие метода в этом определении смешивается с понятием средства, с чем вряд ли можно согласиться.
В другом пособии метод воспитателя определяется как совокупность способов и приёмов формирования у учащихся тех или иных качеств.
Личность развивается только в процессе разнообразной деятельности. Это в полной мере относится и к формированию отношений (личностных качеств) как предмета воспитания. Для формирования отношений весьма существенным является то, чтобы педагог, организуя деятельность воспитуемых, умело использовал такие способы и приёмы воспитания, которые стимулировали бы их стремление (потребности) к личностному развитию, способствовали бы формированию их сознания (знаний, взглядов и убеждений), совершенствованию поведения и волевой сферы и которые в своей совокупности создают предпосылки для выработки тех или иных личностных качеств.
Под методами следует понимать те специфические способы и приёмы воспитательной работы, которые используются для организации разнообразной деятельности учащихся и формирования у них соответствующей потребностно-мотивационной сферы, взглядов и убеждений, выработки навыков и привычек поведения, а также его коррекции и совершенствования с целью формирования личностных свойств и качеств.
К числу общих методов воспитания относятся следующие: а) убеждение; б) положительный пример; в) упражнение (приучение); г) одобрение; д) осуждение; е) требование; ж) контроль за поведением; з) переключение на другие виды деятельности.
От методов воспитания следует отличать средства воспитания. средства воспитания – это те конкретные мероприятия или формы воспитательной работы (беседы, собрания, вечера, экскурсии и т. д.), виды деятельности учащихся (учебные занятия, предметные кружки, конкурсы, олимпиады), а также наглядные пособия (кинодемонстрации, картинки и т. д.), которые используются в процессе реализации того или иного метода. Например, убеждение как метод воспитания реализуется с помощью таких воспитательных средств, как разъяснительные беседы на уроках и во внеурочное время по вопросам политики и нравственности, искусства и другим отношениям, собрания и т. д.
В качестве средств метода упражнений выступают организация труда, патриотическая и художественно-эстетическая деятельность учащихся и т. д.
Долгое время в педагогике не было чётко очерченной системы методов воспитания. Но с течением времени стали формироваться определённые методологические подходы к осуществлению воспитательного процесса. Одни педагоги считали, что дети рождаются с так называемой «дикой резвостью», которую нужно подавлять в процессе воспитания силой авторитета педагога. Таких идей, в частности, придерживался немецкий педагог Иоганн Гербарт, с именем которого обычно связывают формирование методики авторитарного воспитания.
В России методику авторитарного воспитания активно пропагандировал Н. А. Миллер-Красовский, который в 1859 году выпустил книгу «Законы воспитания».
Сторонником авторитарного воспитания уже в советское время был Н. Д. Виноградов. Он считал, что воспитывать детей можно только путём подавления их резвости и беспорядочного поведения. На этой основе в 20-е годы наряду с понятием методы воспитания широкое хождение имел термин меры педагогического воздействия.
Большинство наших педагогов воспитание рассматривали не как средство педагогического воздействия на учащихся, а как разумную организацию жизни и разносторонней деятельности детей, что уже тогда придавало ему деятельностно-отношенческий характер.
Весьма существенным в методике воспитания являлось то, что отчётливо выдвигалась идея о внутреннем стимулировании учащихся в процессе воспитания, которая затем стала активно разрабатываться в нашей психологии. [2, 211 - 212].
Психологической основой метода убеждения является принцип опережающего отражения в сознании учащихся тех действий и поступков, которые он собирается совершить.
К важнейшим средствам метода убеждения относятся:
- формы учебной работы;
- разъяснительные индивидуальные и коллективные беседы;
- ученические вечера;
- конференции на различные темы и т. д.
В процессе формирования личностных качеств учащихся широкое применение находит положительный пример как метод воспитания.
Психологической основой влияния положительного примера на воспитание детей является их подражательность.
В структуре личностных качеств важное значение имеют навыки и привычки поведения и деятельности. Их формированию способствует метод упражнений, или приучения. Под методом упражнений (приучения) понимается многократное повторение действий и поступков учащихся в целях образования и закрепления у них необходимых навыков и привычек поведения.
В процессе воспитания применяются и методы одобрения и осуждения. Психологической основой методов одобрения и осуждения выступают те внутренние противоречия, которые возникают у учащихся при их применении.
Педагог ставит перед собой задачу овладения искусством комплексного применения всех методов и средств воспитания и повышение их эффективности, действенности.
В числе наиважнейших субъективных факторов воспитания – личность воспитателя. Наука констатирует объективную истину: личность воспитателя – это если не решающее, то, по крайней мере, важнейшее условие эффективного взаимодействия, воспитания.
Роль воспитателя в современном воспитательном процессе состоит не в том, чтобы замкнуть на себе все воспитательные влияния и взять руководство процессом в свои руки. Воспитатель добивается значительных успехов только тогда, когда учитывает условия и обстоятельства, в которых протекает воспитательный процесс, внимательно анализирует последствия своих воспитательных действий и делает из них правильные выводы.
Важная задача нынешнего воспитателя состоит в том, чтобы расположить воспитанника к педагогическим влияниям.
Педагогическая позиция должна быть деликатной, незаметной, возможно более скрытой от воспитанника.
Личность воспитателя оказывает самое прямое воздействие на результаты воспитательной работы с воспитуемым. [6, 189].
1.3. Взаимосвязь воспитателя и воспитуемого.
В связи с социально-экономическими изменениями, происходящими в обществе, меняется и тип образования, меняются его ведущие принципы: активное одностороннее воздействие замещается взаимодействием, в основе которого должна лежать совместная деятельность взрослых и детей. параметры такого взаимодействия:
- взаимоприятие;
- поддержка;
- доверие.
Все перечисленные параметры являются условием гуманизации образовательного процесса и требует изменения критериев оценки деятельности педагогов.
Реализация новых требований к коммуникативной компетентности воспитателей в свою очередь предполагает оптимизацию системы методической работы, которая возможно только на диагностической основе. использование диагностики в данном направлении деятельности достаточно позволяет чётко организовать адресную методическую работу.
Успешность работы по оптимизации взаимодействия во многом зависит от степени совпадения представлений о его особенностях у воспитателя и его руководителя, а также от того, насколько прилагаемые усилия влияют на результаты педагогической работы.
В данном случае в качестве результатов можно рассматривать изменение форм обучения детей со взрослыми и благополучные взаимоотношения в детском коллективе, которые во многом зависят от особенностей общения воспитателя и воспитуемых.
Для изучения характера взаимосвязи воспитателя и воспитуемого можно использовать метод наблюдения с помощью карты, разработанной педагогом-психологом И. А. Киселёвой и апробированной участниками творческой группы «Диагностика» г. Москвы. [10, 165].
Данная карта наблюдения за общением воспитателей с воспитуемыми разработана на основе современных стандартных требований, предъявляемых к деятельности воспитателя (Приложение № 1). Карта включает наиболее важные моменты взаимодействия, позволяет оценить особенности общения взрослого с ребёнком.
Карта заполняется на каждого педагога. Наблюдения проводят в течении 5- 7 минут три раза, результаты наблюдения фиксируются в соответствующей графе (1-й замер, 2-й замер, 3-й замер). Таким образом, временные затраты эксперта для эксперта за одним педагогом составляют 15 – 20 минут на всё исследование. Фиксировать результаты можно двумя способами.
Первый способ. Фиксируют каждое проявление изучаемого показателя знаком «+» или любым другим знаком.
Второй способ. По окончании наблюдения каждый показатель оценивают по системе, принятой при аттестации средних общеобразовательных учреждений.
1 балл – практически отсутствуют показатели доказательства;
2 балла – существуют некоторые доказательства;
3 балла – существуют значительные доказательства.
Для изучения представлений педагогов об особенностях собственного взаимодействия с воспитуемыми можно использовать самооценку по тем же критериям, по которым проводят наблюдения. Педагоги самостоятельно оценивают свою деятельность в принятой трёхбалльной системе – на основе собственных наблюдений. [3, 99].
Для изучения стиля педагогического общения можно использовать методику С. А. Шеина, позволяющую диагностировать психологические особенности профессионального общения на основе взглядов самих педагогов.
Полученные результаты, представленные графически, позволяют определить направления необходимых изменений в стиле общения педагога с детьми.
Для определения форм общения детей со взрослыми можно использовать методику М. И. Лисиной (в модификации Л. А. Баландиной), позволяющую выявить уровень развития коммуникативной деятельности детей.
Основное внимание при определении результатов педагогической работы необходимо уделять внимание при определении результатов педагогической работы необходимо уделять внимание изменениям, происходящим под влиянием взрослых с детьми общения. В том случае, если наблюдается позитивная динамика (показатели относительно предыдущего обследования улучшились, оставаясь, однако, ниже средних), можно говорить об успешности проведённой работы. [4, 165].
Выводы по I главе.
Личность ребёнка формируется под воздействием многих факторов. Одним из таких важных факторов является взаимодействие, взаимосвязь воспитателя и воспитуемого. В данном случае значение имеют различные взаимодействия: общение, взаимодействие, совместные игры и т. д.
Существуют разнообразные формы взаимодействия воспитателя и воспитуемых. Существуют и разнообразные методики исследования взаимосвязи воспитателя и воспитуемого. При помощи данных методик можно выявить то, как например, влияет стиль педагогического общения на отношение воспитуемого и воспитателя.
Глава II. Опытно-экспериментальная часть.
2.1. Констатирующий эксперимент.
База исследования: СОШ № 17.
С целью проведения опытно-экспериментальной работы была выбрана группа, состоящая из 10 детей младшего школьного возраста и группа, состоящая из 5 воспитателей-педагогов.
Методика № 1 С. А. Шеина.
Каждому испытуемому выдаётся лист для ответов и опросник, при групповом обследовании вопросы зачитываются всей группе.
Инструкция: «Вам нужно прочитать каждое утверждение и если вы считаете, что данное качество Вам свойственно, запишите номер этого утверждения. Если это качество вам не свойственно, то не записывайте его».
Опросник.
1. Умеет настоять на своём.
2. Может руководить другими.
3. Уверен в себе и независим.
4. Деловитый и практичный.
5. Способен быть суровым.
6. Прямолинейно открытый.
7. Его трудно переубедить.
8. Недоверчивый.
9. Уступчиво-покладистый.
10. Легко смущается.
11. Ищущий одобрения.
12. Доверчив и склонен к подражанию.
13. Общительно-уживчивый.
14. Всегда дружелюбен и любезен.
15. Любит помогать и заботиться о других.
16. Терпим к недостаткам других.
17. Производит хорошее впечатление на окружающих.
18. Любит ответственность.
19. Во всём предпочитает полагаться на себя.
20. Безразличен к мнению о нём.
21. Строгий, но справедливый.
22. Вспыльчиво-раздражительный.
23. Часто разочаровывается.
24. Не терпит, чтобы им командовали.
25. Способен быть критичным к себе.
26. Охотно соглашается.
27. Предоставляет право другим принимать решения.
28. Стремится радовать других.
29. Очень дорожит мнением окружающих.
30. Ласково-доброжелательный.
31. Вселяющий уверенность в окружающих.
32. Деликатно-одобряющий.
Обработка результатов:
Стиль общения дифференцируется по 8 исходным параметрам, каждый из которых оценивается 4 вопросами, соответственным образом объединёнными в 8 групп качеств.
1-я
Группа
2-я
группа
3-я
группа
4-я
группа
5-я
группа
6-я
группа
7-я
группа
8-я
группа
1, 2
3, 4
5, 6
7, 8
9, 10
11, 12
13, 14
15, 16
17, 18
19, 20
21, 22
23, 24
25, 26
27, 28
29, 30
31, 32
8 личностных параметров:
1 – тенденции к лидерству;
2 – уверенность в себе;
3 – требовательность к другим;
4 – негативизм;
5 – подчиняемость, уступчивость;
6 – зависимость от окружающих, потребность в поддержке;
7 – доступность влиянию окружающих, некритическая податливость;
8 – отзывчивость.
Каждый записанный номер утверждения соответствует 1 баллу. количество набранных баллов может меняться по каждому из 8 параметров от нуля до четырёх.
Результаты исследования.
Ф. И. О. воспитателя
Стиль педагогического общения
1. Андреева О. И.
2. Бесова Ж. А.
3. Вершинина А. А.
4. Галиева Ф. Ф.
5. Данилова А. С.
Доверительно-диалогический стиль.
Самоотдача работе и обучающимся. Альтруистический.
Стремление к доминированию. авторитарно-монологический.
Конфликтный стиль. Неприятие общения, своей роли.
Отстранённость в профессиональном общении. Пассивный.
Вывод: в ходе опытно-экспериментальной работы выявилось, что доверительно-диалогический стиль имеет 1 педагог, альтруистический стиль – 1 педагог, авторитарно-монологический – 1 педагог, пассивный – 1 педагог, конфликтный стиль – 1 педагог.
Методика № 2
Методика М. И. Лисиной для выявления уровня развития коммуникативной деятельности детей.
Материал: игрушки, книги, вопросы для беседы.
Инструкция: «Скажи, пожалуйста, чего бы ты хотел: поиграть с игрушками, почитать книги или поговорить?».
Обследование проводят индивидуально. Каждая ситуация занимает приблизительно 15 минут.
1
Порядок выбора
ситуации
Игра
1
Чтение
2
Беседа
3
2
Основной объект
внимание
Игрушка
1
Книги
2
Взрослый
3
3
Комфортность
состояния
Свобода поведения (1б) + интерес к опыту (1б) + эмоциональная вовлечённость (1б) = 3б.
в игре
1 + 3 = 4
при чтении
2 + 3 = 5
в процессе беседы
3 + 3 = 6
4
Особенности речевых высказываний
об игрушках
1
на несоциальные познавательные темы 2
на социальные темы 3
5
Средства общения
Предметно-действенные
1
Речевые
2
№
Ф. И. ребёнка
Количество баллов
1
Алешина Ира
9 баллов
2
Воробьёв Миша
10 баллов
3
Данилов Денис
9 баллов
4
Железнова Оля
12 баллов
5
Зуев Саша
13 баллов
6
Галеева Рита
15 баллов
7
Коршунов Олег
10 баллов
8
Лебедева Алла
7 баллов
9
Мысина Саша
11 баллов
10
Фахреев Идрис
14 баллов
Низкий уровень (ситуативно-деловая форма общения): 0 – 9 баллов. Средний уровень (внеситуативно-познавательная форма общения): 10 – 13 баллов. Высокий уровень (внеситуативно-личностная форма общения): 14 – 17 баллов.
Вывод: низкий уровень общения показали трое детей, средний - четверо, высокий – двое.
Виды деятельности. Методика № 2.
Игра.
Задание детям:
Давайте поиграем в дочки-матери.
Пояснения:
Ребёнок должен принять на себя роль и в соответствии с ней выполнять определённые игровые действия, развивая сюжет «Дочки-матери».
Чтение книги.
Вопросы: почему ты выбрал эту книгу? Давай почитаем её. Тебе понравились картинки? Что нарисовано на картинках? У тебя дома есть какие-нибудь животные и птицы? Чем они питаются? Какие животные называются хищниками? Какие грызунами?
Пояснения.
После чтения ребёнок сообщает о своих знаниях в соответствующей области, подробно отвечает на вопросы. Книги подбираются в соответствии с возрастом. Общение осуществляется на основе чтения и обсуждения книги.
Беседа.
Вопросы: Где работают родители? У тебя есть братик? Как ты помогаешь брату, сестре? С кем ты дружишь в классе? Почему? С кем бы ты ещё хотел дружить? Почему? Хочешь ли ты ходить в школу?
Пояснения:
Ребёнок должен поддержать беседу на личностные (социальные) темы, оценивая достоинства и недостатки, поступки людей. Проводится беседа на личностные темы: воспитатель задаёт ребёнку вопросы о семье, друзьях, отношениях в коллективе.
Взрослый может рассказывать о себе, о поступках разных людей, оценивает свои достоинства и недостатки.
Критерий обработок (обработка результатов): поведение детей оценивается по уровневой системе в зависимости от показателей и количества набранных баллов.
Методика № 3
«Так или не так?»
Детям предлагается тест. Устанавливается время выполнения задания (не больше 2 – 3 минут).
Обработка результатов: 8 – 10 баллов – высокая (завышенная) самооценка; 6 – 8 баллов – умеренная; меньше 6 баллов – низкая самооценка.
Утверждения
Да
Нет
1. Ко мне относятся не так, как я этого заслуживаю.
2. Я стараюсь, но моих стараний не замечают.
3. Своими успехами я обязан самому себе.
4. Я не люблю помогать другим.
5. Я могу следить за своим поведением.
6. К моему мнению прислушиваются другие дети.
7. К моему мнению в классе никто не прислушивается.
8. Во всех неприятностях я всегда виноват сам.
9. Я сам могу принять решение.
10. Я лучше всех в классе.
№
Имя ребёнка
Количество баллов
1
Миша
9 баллов
2
Денис
10 баллов
3
Оля
7 баллов
4
Саша
6 баллов
5
Рита
8 баллов
6
Олег
7 баллов
7
Ира
10 баллов
8
Алла
7 баллов
№
Имя ребёнка
Количество баллов
9
Саша
5 баллов
10
Идрис
4 баллов
Выводы: заниженный уровень самооценки имеют двое детей, умеренный – пятеро, завышенный – трое.
Уровень самооценки детей находится и в зависимости от стиля педагогического общения, поведения.
2.2. Формирующий эксперимент.
Были проведены формирующие эксперименты.
Методика № 1 С. А. Шеина.
В ходе формирующего эксперимента с педагогами были получены следующие результаты:
№
Ф. И. О. воспитателя
Стиль педагогического общения
1
Андреева О. И.
Доверительно-диалогический стиль
2
Бесова Ж. А.
Доверительно-диалогический стиль
3
Вершинина А. А.
Авторитарно-монологический стиль
4
Галиева Ф. Ф.
Конфликтный стиль
5
Данилова А. С.
Пассивный
Вывод: только у одного педагога альтруистический стиль педагогического общения сменился на доверительно-диалогический.
Методика № 2 (по М. И. Лисиной)
№
Ф. И. ребёнка
Количество баллов
1
Алешина Ира
10 баллов
2
Воробьёв Миша
10 баллов
3
Данилов Денис
9 баллов
4
Железнова Оля
12 баллов
5
Зуев Саша
13 баллов
6
Галеева Рита
15 баллов
7
Коршунов Олег
10 баллов
№
Ф. И. ребёнка
Количество баллов
8
Лебедева Алла
8 баллов
9
Мысина Саша
14 баллов
10
Фахреев Идрис
14 баллов
Вывод: низкий уровень общения показали двое детей, средний - четверо, высокий – трое.
Методика № 3
«Так или не так?»
№
Имя ребёнка
Количество баллов
1
Миша
9 баллов
2
Денис
10 баллов
3
Оля
7 баллов
4
Саша
6 баллов
5
Рита
8 баллов
6
Олег
7 баллов
7
Ира
10 баллов
8
Алла
7 баллов
9
Саша
6 баллов
10
Идрис
4 балла
Вывод: при формирующем эксперименте дети показали следующие результаты: низкий уровень самооценки – один ребёнок, умеренный уровень – шестеро детей, завышенный уровень – трое детей.
Ситуация изменилась у одного ребёнка (самооценка поднялась с низкого уровня до умеренного).
2.3. Констатирующий эксперимент.
В ходе контрольных экспериментов по тем же использованным методикам выявились следующие результаты:
Методика № 1 (С. А. Шеиной).
№
Ф. И. О. воспитателя
Стиль педагогического общения
1
Андреева О. И.
Доверительно-диалогический стиль
2
Бесова Ж. А.
Доверительно-диалогический стиль
3
Вершинина А. А.
Авторитарно-монологический стиль
4
Галиева Ф. Ф.
Конфликтный стиль
5
Данилова А. С.
Альтруистический стиль
Вывод: после проведения формирующих экспериментов, при контрольном эксперименте педагоги показали следующие результаты: доверительно-диалогический стиль – двое; авторитарно монологический стиль – один; конфликтный стиль – один; альтруистический стиль – один.
Методика № 2 (по М. И. Лисиной)
№
Ф. И. ребёнка
Количество баллов
1
Алешина Ира
10 баллов
2
Воробьёв Миша
10 баллов
3
Данилов Денис
9 баллов
4
Железнова Оля
12 баллов
5
Зуев Саша
13 баллов
6
Галеева Рита
15 баллов
7
Коршунов Олег
10 баллов
8
Лебедева Алла
8 баллов
9
Мысина Саша
14 баллов
10
Фахреев Идрис
14 баллов
Вывод: низкий уровень общения показали двое детей, средний – пятеро, высокий – трое.
Методика № 3
«Так или не так?»
№
Имя ребёнка
Количество баллов
1
Миша
9 баллов
2
Денис
8 баллов
3
Оля
7 баллов
4
Саша
6 баллов
№
Имя ребёнка
Количество баллов
5
Рита
8 баллов
6
Олег
7 баллов
7
Ира
10 баллов
8
Алла
7 баллов
9
Саша
6 баллов
10
Идрис
4 балла
Вывод: при контрольном эксперименте дети показали следующие результаты: низкий уровень самооценки имеют только один ребёнок, умеренный – семеро, высокий наблюдается у двоих. Заметим, что у одного ребёнка высокий уровень самооценки заменился на умеренный.
Стили педагогического общения.
Доверительно-диалогический стиль (ДДС).
Для этого стиля характерны активность, контактность и высокая эффективность общения; педагогический оптимизм, опора на позитивный потенциал личности ребёнка и детского коллектива, сочетание доброжелательной требовательности и доверия к самостоятельности детей; уверенная открытость, искренность и естественность в общении, бескорыстная отзывчивость и эмоциональное принятие партнёра, стремление к взаимопониманию и сотрудничеству, индивидуальный подход в решении педагогических ситуаций, углубленное и адекватное восприятие и понимание поведения людей, их личностной проблематики, учёт полимотивированности их поступков; целостное воздействие на личность и её ценностно-смысловые позиции, передача опыта, как ценностного знания; высокая импровизированность в общении, готовность к новизне, ориентация на искусство, на обсуждение.
Альтруистический стиль.
Подчинение себя задачам профессиональной деятельности, полная самоотдача работе и обучающимся в сочетании с недоверием к их самостоятельности, подмена их усилий собственной активностью, формирование у воспитуемых зависимости («порабощение» с благими намерениями»); потребность в эмоциональной близости (иногда как компенсация в личной жизни); отзывчивость и даже жертвенность в сочетании его с безразличием к пониманию себя со стороны детей; отсутствие стремления к личностному росту, низкая степень рефлексии собственного поведения.
Комфортный стиль.
Поверхностное, депроблематизированное и бесконфликтное общение с недостаточно чётко определёнными педагогическими и коммуникативными целями, превращающееся в пассивное реагирование на изменение ситуации; отсутствие стремления к углубленному пониманию воспитанников, подмена его ориентаций на некритическое «согласие».
Пассивно-индифферентный стиль.
Отражает своеобразную отстранённость педагога в профессиональном общении, его эмоциональную нейтральность, отсутствие личной вовлечённости. Присуща характерная холодность, предельная сдержанность, подчёркнутая дистантность, ориентация на поверхностное ролевое общение; отсутствие потребности в эмоциональной включённости в общении, замкнутость; безразличие к воспитанникам, низкая сензитивность к их состоянию («эмоциональная глухота»); высокая самооценка в сочетании со скрытой неудовлетворённостью с процессом общения.
Рефлексивно-манипулятивный стиль.
Когнитивная сложность отражения личности партнёра по общению выступает условием скрытого манипулирования им. Характерны экоцентрическая направленность личности, высокая потребность в достижении успеха, подчёркнутая требовательность, хорошо маскируемое самолюбие; высокое развитие коммуникативных умений и гибкое использование с целью скрытого управления окружающими.
Авторитарно-монологический стиль. Стремление к доминированию, ориентация на «воспитание – принуждение», преобладание дисциплинарных приёмов над организующими; эгоцентризм, требование согласия при игнорировании точки зрения позиции самих обучающихся, нетерпимость к их возражениям и ошибкам, недостаток педагогического такта и агрессивность; субъективизм в оценках, жёсткая их поляризация; ригидность, ориентация на репродуктивную деятельность, стереотипизация педагогических воздействий, низкая сензитивность и рефлексия; высокая самооценка.
Конфликтный стиль.
Характерно невосприятие общения и своей профессиональной роли, педагогический пессимизм, раздражённо-импульсивное отвержение воспитанников, жалобы на их враждебность и «несправедливость», стремление свести общение с ними к минимуму и проявление агрессии при невозможности его избежать; эмоциональные «срывы», инфальтивное возложение ответственности за неудачи в общении на обучающихся или на «объективные» обстоятельства, низкая самооценка и слабый самоконтроль. Идеал – педагоги попавшие в идеал занимают демонстративную позицию: им свойственно приукрашать себя, выдавая желаемое за действительное.
Если принять пассивно-индифферентный стиль за исходную точку отсчёта в развитии ситуации общения, в которой ещё не проявлены позиции взаимодействующих сторон, а само взаимодействие находится на начальном этапе и носит поверхностный характер, то полученная дифференциация стилей педагогического общения намечает две противоположные линии его развития:
- монологизированную, разрушающую возможность совместного взаимодействия, этически полноценного общения педагога и воспитуемого и проходящую через «срывы» в конфликтных ситуациях, попытки их преодоления с помощью скрытого манипулирования и приводящую педагога к утверждению своей и только своей точки зрения в авторитарном монологе;
- диалогизированную, направленную на установление отношений сотрудничества, - сначала через «подстраивание» к партнёру по общению, бескорыстно-альтруистическое сосредоточение на нём и затем восходящую к безоценочному принятию его, признанию принципиального равенства личностных (а не статусных) позиций педагога и обучающихся, воспитуемых, их равноценности в доверительном диалоге и совместном творчестве.
Выводы по II главе.
В ходе проведения констатирующих экспериментов было выявлено, что доверительно-педагогический стиль общения имеет один педагог, альтруистический стиль – один, авторитарно-монологический, пассивный и конфликтный – также по одному педагогу.
При контрольных экспериментах выявилось, что доверительно-диалогический стиль сформировался у одного педагога (таким образом, педагогов с таким стилем стало двое), авторитарно-монологического, конфликтного и альтруистического придерживалось по одному педагогу.
В ходе проведения констатирующих экспериментов было выявлено (по методике № 2) низкий уровень общения показало трое детей, средний - четверо, высокий – двое.
При контрольном эксперименте результаты были следующими: низкий уровень показало только двое детей, средний – пятеро, высокий – трое.
Заключение.
Личность ребёнка формируется под воздействием многих факторов.
Одним из факторов является взаимодействие, взаимосвязь воспитателя и воспитуемого. В данном случае имеют различные проявления взаимодействия: общение, взаимодействие, совместные игры и т. д.
Существуют разнообразные формы взаимодействия воспитателя и воспитуемых. Существуют и разнообразные формы взаимодействия воспитуемых и воспитателя, методы исследования этого взаимодействия, взаимосвязи.
В ходе проведения констатирующих экспериментов было выявлено, что доверительно-диалогического стиля общения придерживается один педагог, альтруистического, авторитарно-монологического, пассивного и конфликтного – также по одному педагогу.
При проведении контрольных экспериментов выявилось, что доверительно-диалогический стиль сформировался у одного педагога и, таким образом, в изучаемой группе их стало уже двое, остальные придерживались авторитарно-монологического, конфликтного и альтруистического стилей.
В ходе проведения констатирующих экспериментов было выявлено по методике № 2, что низкий уровень общения наблюдается у троих детей, средний уровень – у четверых, высокий уровень общения показало только двое детей.
При контрольном эксперименте число детей с низким уровнем общения сократилось до двух, число детей со средним развитием общения увеличилось до пяти, с высоким – до трёх.
Данные, полученные при контрольных экспериментах выявили, что формирующие эксперименты оказались эффективными. В ходе этих экспериментов у педагогов и детей сформировались более положительные стили педагогического общения и более высокий уровень общения у воспитуемых.
Список литературы.
1. Ананьин М. С. Педагогика. – М.: Владос, 2002. – 380 с.
2. Борисов М. А. Лекции по педагогике. – М.: Пресса, 2003. – 420 с.
3. Верещагина Н. Н. «Педагогика и психология». – М.: Владос, 2003. – 320 с.
4. Емелев С. С. «Лекции по психологии и педагогике». – СПб: Питер, 2002. – 360 с.
5. Жуков А. Ф. Психология. – М.: Проспект, 2003. – 345 с.
6. Клименко А. С. Педагогика. – М.: Пресса, 2001. – 290 с.
7. Моисеев В. В. Педагогика. – М.: Пресса, 2003. – 400 с.
8. Подласый И. П. В 2 книгах. Книга 2. – М.: Владос, 1999. – 256 с.
9. Потапенко А. А. Воспитание школьников. – М., 2003. – 305 с.
10. Яковлев А. М. Педагогика. М.: Инфра, 2003. – 297 с.
Приложение № 1
Карта наблюдения за особенностями взаимодействия педагога с воспитуемым.
должность, Ф. И. О.
Дата и время замеров:
КАРТА НАБЛЮДЕНИЯ 1-й замер: « _» _ ч.
2-й замер: « _» _ ч.
3-й замер: « _» _ ч.
№
п/п
Наблюдаемый момент
1-й замер
2-й замер
3-й замер
Примечания
1.
Уважение, доброжелательность к ребёнку:
а) ласковое обращение, с улыбкой;
б) внимание настроениям, желаниям;
в) поощрение самостоятельности
2.
Поощрение инициативы детей:
а) внимательное выслушивание;
б) доброжелательный ответ на вопросы и
просьбы;
в) избавление ребёнка от негативных
явлений, эмоций
3.
Общение в позиции
«глаза на одном уровне»
4.
Формирование положительного
отношения к сверстникам
а) собственное поведение – уважение ко
всем детям;
б) обращение внимание детей на
эмоциональное состояние друг друга;
в) помощь непопулярным детям при
вхождении в коллектив;
г) обучение способам взаимодействия;
д) адекватная реакция на жалобы.
5.
Воспитатель не ограничивает
естественный шум в коллективе
6.
Голос воспитателя не доминирует над
голосами детей
7.
Учёт возрастных и индивидуальных
возможностей, особенностей при взаимодействии:
а) терпимое отношение к трудным детям;
б) преобладают поощрения;
в) порицания относить к действиям.
8.
Поддержка положительного
самоощущения
9.
Дети находятся в поле зрения взрослого
Продолжение таблицы
№
п/п
Наблюдаемый момент
1-й замер
2-й замер
3-й замер
Примечания
10.
Взрослый не прибегает к физическому наказанию и другим дисциплинарным методам.