Гуманизм учителя как условие нравственного воспитания

СОДЕРЖАНИЕ Введение3 Глава 1. Психолого-педагогические основы нравственного воспитания подрастающего поколения 5 1.1. Нравственное воспитание: сущностная характеристика. 5 1.2. Основные источники нравственного опыта. 11
Глава 2. Гуманизм личности педагога как условие результативности процесса духовно-нравственного воспитания 16 Заключение. 34 Литература 36
Введение Во все века люди высоко ценили нравственную воспитанность. Глубокие социально-экономические преобразования, происходящие в современном обществе, заставляют нас размышлять о будущем России, о ее молодежи. В настоящее время смяты нравственные ориентиры, подрастающее поколение можно обвинять в бездуховности, безверии, агрессивности. Поэтому актуальность проблемы нравственного воспитания связана, по крайней мере, с четырьмя положениями: Во-первых, наше общество нуждается в подготовке широко образованных, высоко нравственных людей, обладающих не только знаниями, но и прекрасными чертами личности. Во-вторых, в современном мире маленький человек живет и развивается, окруженный множеством разнообразных источников сильного воздействия на него как позитивного, так и негативного характера, которые ежедневно обрушиваются на неокрепший интеллект и чувства ребенка, на еще только формирующуюся сферу нравственности. В-третьих, само по себе образование не гарантирует высокого уровня нравственной воспитанности, ибо воспитанность - это качество личности, определяющее в повседневном поведении человека его отношение к другим людям на основе уважения и доброжелательнос­ти к каждому человеку. К. Д. Ушинский писал: «Влияние нравственное составляет главную задачу воспитания». (29, с.431). В-четвертых, вооружение нравственными знаниями важно и потому, что они не только информируют ребенка о нормах поведения, утверждаемых в современном обществе, но и дают представления о последствиях нарушения норм или последствиях данного поступка для окружающих людей. Основной функцией воспитания является формирование интеллектуальных, эмоциональных, деловых, коммуникативных способностей учащихся к активно - деятельностному взаимодействию с окружающим миром. Исследуемая нами проблема нашла отражение в фундаментальных работах А.М.Архангельского (3), Н.М.Болдырева (6), Н.К.Крупской (17), А.С.Макаренко (18), И.Ф.Харламова (30) и др., в которых выявляется сущность основных понятий теории нравственного воспитания, указываются способы дальнейшего развития принципов, содержания, форм, методов нравственного воспитания. Ряд исследователей освещает в своих работах проблемы подготовки будущих учителей к нравственному воспитанию школьников (М.М.Гей, А.А.Горонидзе, А.А.Калюжный, Т.Ф.Лысенко и др.) Проблемой нашего исследования является влияние личности педагога на создание условий для нравственного воспитания детей школьного возраста. Целью нашего исследования является теоретическое обоснование влияния гуманизма педагога на воспитательный процесс. Объект исследования – педагогический процесс. Предмет исследования – влияние личности педагога на нравственное воспитание детей. Приступая к исследованию, мы выдвигаем следующую гипотезу: гуманизм личности педагога является необходимым условием нравственного воспитания. В соответствии с целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи: 1) выявить условия нравственного воспитания ребенка; 2) дать анализ состояния проблемы настоящего исследования в теоретической литературе. 3) выявить роль личности педагога в процессе нравственного воспитания.
Глава 1. Психолого-педагогические основы нравственного воспитания подрастающего поколения 1.1. Нравственное воспитание: сущностная характеристика Прежде чем говорить о нравственном воспитании рассмотрим некоторые смежные понятия. Нравственная культура – систематический, интегральный результат всего духовного развития личности. Она характеризуется как уровнем усвоенных моральных ценностей, как и участием человека в их создании. Для того чтобы понять сущность и особенности нравственной культуры, необходимо выяснить такие узловые понятия, как культура, мораль, нравственность. Культура рассматривается как способ человеческой деятельности, как синтетическая характеристика развития человека. Она выражает степень его овладения отношениями к природе, к обществу и к самому себе. Культура не только совокупность материальных и духовных ценностей, созданных обществом, она – специфический способ человеческой деятельности, определённое качество этой деятельности, которое охватывает как мотивацию и стимуляцию социальной активности, так и механизмы социальной регуляции и саморегуляции. Роль воспитания как «посредника» между личностью и культурой самая важная. Воспитание имеет две основные цели. Во-первых, задача его состоит в передаче части культурных ценностей, созданных обществом, личности в индивидуализации их. Во-вторых, немаловажной задачей воспитания является создание определённых способностей для восприятия культурных и эстетических ценностей. Социальная функция морали связана с преодолением имеющихся или возможных противоречий между интересами социального единства и личной заинтересованностью отдельного члена общества. Но это вовсе не означает, что моральные санкции связаны с какой-то «жертвой» индивидуума во имя общего. Наоборот, ограничения и самоограничения индивидуального поведения, его подчинение интересам общего должно быть и в интересах самой личности. Диалектика морального регулирования такова, что «защита» общего есть необходимое условие свободы каждого, а ограничение свободы каждого является необходимым условием свободы всех. Свобода – это возможность поступать так, как ты желаешь. К сожалению, и в сознании некоторых людей истинная свобода связывается именно с полной с неограниченной реализацией всех личных желаний, капризов и стремлений. Однако если в своём поведении человек не ограничивает свои желания и страсти, он достигает противоположного результата – свобода превращается в несвободу. Необузданные желания ведут к закрепощению личности. И наоборот, определённое разумное ограничение желаний и потребностей, которое внешне выглядит как уменьшение свободы, в действительности же является её существенной предпосылкой. Известная триада – истина, красота и добро – обычно возглавляется добром, ибо считается, что оно – наивысшее проявление гуманизации человека. Нравственность – это не любование другим человеком, не абстрактная вежливость и обмен комплиментами, а «воинствующее» добро, преобразующее и очеловечивающее социальные условия жизни. Добро – не только желание добра, а действие, созидание добра. Нравственная культура проявляется в способности личности сознательно и добровольно реализовать требования моральных норм, осуществлять такое целенаправленное поведение, которое характеризуется гармоническим соответствием личных и общественных интересов.
Важнейшими элементами, образующими «ядро» нравственной свободы, являются: 1. Осознание требований нравственных норм. 2. Принятие этих требований в качестве внутренней потребности, в качестве системы самообязанностей. 3. Самостоятельный выбор одного из возможных вариантов действия, то есть принятие решения, сделанного не под внешним давлением (правовым или авторитарным), а по внутреннему убеждению.
4. Волевое усилие и самоконтроль за реализацией решения, сопровождающегося эмоциональным удовлетворением достигнутым результатом (намерением). 5. Ответственность за мотивы и последствия действия. Нравственно воспитанная личность активно борется против зла. Не мирится с ним и стремится непрерывно «возвышать» своё и чужое поведение до требований идеала. Нравственно-свободный человек – не просто носитель моральных достоинств, а их неутомимый созидатель. Нравственные качества людей является таким «снаряжением», которое нельзя выковать без их активного участия. Уровни нравственной культуры. Нравственная культура – это качественная характеристика морального развития и моральной зрелости личности, проявляющаяся на трёх уровнях. Во-первых, как культура нравственного сознания, выражающаяся в знании моральных требований общества, в способности человека сознательно обосновать цели и средства деятельности. Но ещё Сократ был поражён тем, что многие люди, знающие что есть добро, делают зло. Поэтому, во-вторых, исключительно важным уровнем, обеспечивающим внутреннее принятие моральных целей и средств, внутреннюю готовность их реализации, есть культура нравственных чувств. В-третьих, культура поведения, посредством которой реализуются поставленные и приинятые нравственные цели, превращаются в активную жизненную позицию. В зависимости от зрелости этих специфических компонентов существует несколько уровней индивидуальной нравственной культуры: низкий уровень нравственной культуры, когда человек не обладает элементарными моральными знаниями и часто нарушает общепринятые нравственные нормы; «мозаичная культура», когда отрывистые моральные знания соседствуют с нравственными поступками, совершёнными под воздействием общественного мнения, традиций в семье и т.д.; рациональный тип нравственной культуры, характеризующийся чисто вербальным усвоением моральных норм без внутренней убеждённости в их правомерности и необходимости; эмоционально-экспрессивная культура, когда человек приобретает обострённое нравственное чувство добра и зла, справедливого и несправедливого, но ему не хватает знаний и чаще всего воли для их материализации, и, наконец, высокая зрелость нравственной культуры, когда глубокие и научно обоснованные знания находятся в единстве с богатством чувств и практическим действием. Педагог учит школьников анализировать, оценивать нравственные явления, воспринимаемые ими, соотносить их со своими поступками, осуществлять выбор нравственных решений. Т.о. он переводит внимание ребят с общих представлений о нравственности и моральных понятий на действительность. Формы такой работы: беседа, «круглый стол», диспут, обсуждение материалов периодической печати, конкретного случая, результатов интервью. В кратком словаре по философии понятие нравственности приравнено к понятию мораль. «Мораль (латинское mores-нравы) - нормы, принципы, правила поведения людей, а так же само человеческое поведение (мотивы поступков, результаты деятельности), чувства, суждения, в которых выражается нормативная регуляция отношений людей друг с другом и общественным целым (коллективом, классом, народом, обществом).» (16, с.191-192). В.И. Даль толковал слово мораль как «нравственное ученье, правила для воли, совести человека». (9, с. 345) Он считал: «Нравственный — противоположный телесному, плотскому, духовный, душевный. Нравственный быт человека важнее быта вещественного.» «Относящийся к одной половине духовного быта, противоположный умственному, но сопоставляющий общее с ним духовное начало, к умственному относится истина и ложь, к нравственному - добро и зло. Добронравный, добродетельный, благонравный, согласный с совестью, с законами правды, с достоинством человека с долгом честного и чистого сердцем гражданина. Это человек нравственный, чистой, безукоризненной нравственности. Всякое самоотвержение есть поступок нравственный, доброй нравственности, доблести». (9, с. 558). С годами понимание нравственности изменилось. У Ожегова С.И. мы видим: «Нравственность — это внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек, этические нормы, правила поведения, определяемые этими качествами». (23, с. 414). Мыслители разных веков трактовали понятие нравствен­ности по-разному. Еще в древней Греции в трудах Аристотеля о нравственном человеке говорилось: «Нравственно прекрасным называют человека совершенного достоинства . Ведь о нравственной красоте говорят по поводу добродетели: нравственно прекрасным зовут справедливого, мужественного, благоразумного и вообще обладающего всеми добродетелями человека». (2, с. 360). А Ницше считал: «Быть моральным, нравственным, этичным - значит оказывать повиновение издревле установленному закону или обычаю» (22, с. 289). «Мораль - это важничанье человека перед ПРИРОДОЙ». (22, с .735). В научной литературе указывается, что мораль появилась на заре развития общества. Определяющую роль в ее возникновении сыграла трудовая деятельность людей. Без взаимопомощи, без определенных обязанностей по отношению к роду человек не смог бы выстоять в борьбе с природой. Мораль выступает как регулятор взаимоотношений людей. Руководствуясь моральными нормами, личность тем самым способствует жизнедеятельности общества. В свою очередь, общество, поддерживая и распространяя ту или иную мораль, тем самым формирует личность в соответ­ствии со своим идеалом. В отличие от права, которое также имеет дело с областью взаимоотношений людей, но опираясь на принуждение со стороны государства. Мораль поддерживается силой общественного мнения и обычно соблюдается в силу убеждения. При этом мораль оформляется в различных заповедях, принципах, предписывающих, как следует поступать. Из всего этого мы можем сделать вывод, что взрослому человеку порой трудно выбирать, как поступить в той или иной ситуации не «ударив лицом в грязь». А что же говорить о детях? Еще В.А. Сухомлинский говорил о том, что необходимо заниматься нравственным воспитанием ребенка, учить «умению чувствовать человека». (26, с. 120) Василий Андреевич говорил: «Никто не учит маленького человека: «Будь равнодушным к людям, ломай деревья, попирай красоту, выше всего ставь свое личное». Все дело в одной, в очень важной закономерности нравственного воспитания. Если человека учат добру- учат умело, умно, настойчиво, требовательно, в результате будет добро. Учат злу (очень редко, но бывает и так), в результате будет зло. Не учат ни добру, ни злу - все равно будет зло, потому что и человеком его надо сделать». Сухомлинский считал, что «незыблемая основа нравственного убеждения закладывается в детстве и раннем отрочестве, когда добро и зло, честь и бесчестье, справедливость и несправедливость доступны пониманию ребенка лишь при условии яркой наглядности, очевидности морального смысла того, что он видит, делает, наблюдает» (26, с. 170).
В настоящее время нравственному воспитанию в школах уделяется большое внимание, однако конечный результат работы не всегда удовлетворителен. Одной из причин является отсутствие чёткой системы в воспитательной работе школы и классных руководителей. Система нравственного воспитания включает в себя:
Во-первых, актуализацию всех источников нравственного опыта воспитанников. Такими источниками являются: деятельность (учебная, общественно полезная), отношения между детьми в коллективе, отношения воспитанников с обучающими их педагогами и родителями, эстетика быта, мир природы, искусства. Во-вторых, правильное соотношение форм деятельности и просвещения на разных возрастных этапах. В-третьих, включение нравственных критериев в оценку всех без исключения видов деятельности и проявлений личности воспитанников. Остановимся более подробно на характеристике основных источников нравственного опыта детей. 1.2. Основные источники нравственного опыта К источникам нравственного опыта детей школьного возраста, прежде всего, относится учебная деятельность. Педагогу важно знать, что нравственное развитие воспитанников на уроках осуществляется через содержание программного и дидактического материала, самой организацией урока, личностью учителя. Содержание учебного материала обогащает представление учащихся о нравственных качествах личности, раскрывает прекрасное в природе, общественной жизни, личных взаимоотношениях людей, развивает у подростков положительное личное отношение к принципам морали, формирует идеал прекрасного человека, побуждает соотносить своё поведение с поведением героической личности. Учебный материал способен глубоко затронуть эмоциональную сферу, стимулировать развитие нравственных чувств школьников. Колоссальные потенциальные возможности для нравственного влияния на школьников имеет учебный материал, особенно по литературе и истории. В нём содержится большое количество морально-этических суждений, нравственных коллизий. На уроках преподаватель напрямую выводит учеников на осмысление отношений к человеку и обществу. Но, пожалуй, самое сильное влияние на нравственное развитие школьников в процессе обучения оказывает личность педагога. Нравственный облик педагога раскрывается детям в системе его отношений к своей основной и общественной работе, к учащимся и другим людям, к самому себе. Эти отношения являются для воспитуемых убедительным комментарием к тем нравственным идеям, которые утверждаются в процессе обучения. Примеры увлечённого, ответственного отношения к своему делу, бескомпромиссности, принципиальности, чуткости и заботы в отношениях с коллегами и учащимися укрепляют в подростках веру в торжество морали. И, напротив, если учащиеся были свидетелями равнодушного или бестактного отношения педагога к своим одноклассникам, нравственному развитию подростков наносится существенный урон. Действенность нравственного воспитания определяется личным примером самого воспитателя. Духовная близость и уважение к педагогу, побуждающие ему подражать, формируются из многих слагаемых и, в частности, зависят от степени его компетентности, профессионализма, характера повседневных взаимоотношений с детьми. Особенно важно не допускать, чтобы слова, даже искренние, страстные, расходились с его делами, поступками. Если учитель провозглашает одни нормы жизни, а сам придерживается других, то он не вправе рассчитывать на действенность своих слов, и потому он никогда не станет авторитетным наставником. Другим важным источником нравственного опыта школьников является разнообразная внеклассная работа. В ней удовлетворяются их насущные потребности в общении, более глубоком взаимоузнавании, самовыражении и самоутверждении в коллективе сверстников. Во внеклассной работе создаются особенно благоприятные условия для включения учащихся в систему реальных нравственных отношений взаимопомощи, ответственности, принципиальной требовательности и т. д. Индивидуальные склонности, творческие способности в более полной мере развиваются именно в этой деятельности. Известно, что такие нравственные черты личности, как мужество, ответственность, гражданская активность, единство слова и дела нельзя воспитать только в рамках учебного процесса. Для становления этих качеств необходимы жизненные ситуации, требующие непосредственного проявления ответственности, принципиальности и инициативы. Такие ситуации чаще возникают во внеучебной деятельности. Различные нравственные установки, усваиваемые в учебном процессе, во внеклассной деятельности как бы испытываются. Проверяется их целесообразность, аспекты тех или иных нравственных положений раскрываются с большей очевидностью. Тем самым обеспечивается перевод знаний в убеждения. Если в детском коллективе утвердились отношения доброжелательности, взаимозаботы, ответственности друг за друга, если каждому ребенку обеспечено благополучное положение в коллективе, у него прочнее становятся связи с одноклассниками, укрепляются чувства коллективной чести, коллективного долга, ответственности. Благополучное эмоциональное самочувствие, состояние защищённости, как называл его А. С. Макаренко, стимулирует наиболее полное самовыражение личности в коллективе, создаёт благоприятную атмосферу для развития творческих задатков ребят, обнажает красоту гуманных, чутких отношений людей друг к другу. Всё это готовит почву для формирования нравственных идеалов в области человеческих отношений (18, с. 56). Только в коллективе складывается нравственная среда, в которой у ребенка возникают отношения ответственной зависимости, а, следовательно, наилучшие условия для формирования способности идентифицировать себя с другим человеком. Созданию детского коллектива педагог должен отдавать много времени и сил, планировать его развитие, находить наиболее оптимальные формы самоуправления. Забота о другом человеке успешно реализуется в содружестве старших воспитанников и малышей. Оно предполагает взаимную заботу и совместную деятельность, доставляющую удовлетворение двум сторонам. Особенно полезно индивидуальное шефство старших над малышами. Отношения с окружающими педагогов – также важный источник нравственного опыта школьников. Для детей отношение воспитателя к окружающим – это нравственный образец отношения человека к человеку, который не может не «заражать» ребят, не влиять на их отношения друг к другу. Высоконравственное отношение воспитателя к воспитанникам – важный катализатор воспитательного процесса и потому, что такое отношение содействует наиболее глубокому, осознанному усвоению растущей личностью идей и требований, которые несёт, утверждает педагог. Психологи подтверждают: отношение к требованиям у детей зависит от отношения к требующему. Если требования исходят от уважаемого, духовно близкого учащимся педагога, они воспринимают эти требования как целесообразные и лично значимые. В противном случае дети подчиняются требованию под нажимом педагога, но это требование вызывает внутреннее сопротивление подростков.
Важнейшим источником жизненного опыта школьников являются внутрисемейные отношения, отражающие нравственные установки, духовные ценности родителей. Возможности воспитателя в перестройке неблагоприятных внутрисемейных отношений, в обеспечении своему воспитаннику благополучного эмоционального самочувствия в семье ограничены. Однако воспитатель может восполнить таким детям недостаток эмоционального комфорта особой теплотой, вниманием, заботой в его другой «семье» - классном коллективе. Для этого надо знать всех воспитанников, чьё положение в семье неблагополучно, вести специальную работу с коллективом учителей и учащихся, по возможности нейтрализовать отрицательное воздействие неблагоприятных отношений в семье на воспитанника, формируя у него правильные взгляды на характер внутрисемейных взаимоотношений.
К важным источникам нравственного опыта школьников относится искусство. Оно должно быть разнообразным и постоянным, пронизывать всю жизнь ребенка, насыщать его душу сопереживанием другим людям. Формы такого общения: прослушивание фонозаписей, посещение театров, художественных выставок, участие в конкурсах и фестивалях, школьных спектаклях, ансамблях, хорах и т.п. Искусство совершенно незаменимо в формировании сознания и культуры чувств личности. Оно расширяет, углубляет и организует нравственный опыт человека. Из произведений искусства растущая личность черпает конкретную основу разнообразных нравственных представлений, накладывает на собственный опыт отдельные конфликтные ситуации, запечатлённые в художественном произведении, и тем самым обогащает своё нравственное сознание. Незаменима роль искусства в накоплении опыта сопереживания. Искусство позволяет пережить то, что каждый человек в силу ограниченности его опыта пережить не может. Сострадая героям художественных произведений, радуясь их успехам, болея их невзгодами, человек становится эмоционально богаче, отзывчивее, проницательнее, мудрее. Кроме того, искусство создаёт у каждого иллюзию самооткрытия истины, благодаря чему нравственные уроки, содержащиеся в произведении, глубоко переживаются и быстрее становятся достоянием сознания личности. Развитию нравственного сознания детей также способствует их знакомство с жизнью, деятельностью, нравственными позициями выдающихся людей. В нравственном опыте ребенка немаловажную роль выполняет вещно-предметное пространство, в котором он находиться. Порядок и чистота, удобство и красота создают благоприятное психологическое состояние.
Глава 2. Гуманизм личности педагога как условие результативности процесса духовно-нравственного воспитания "Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, - пишет К.Д. Ушинский, - не перешедшая в убеждение воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности… Нет сомнения, что много зависит от общего распорядка в заведении, но главнейшее всегда будет зависеть от личности непосредственного воспитателя, стоящего лицом к лицу с воспитанником: влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений. Многое, конечно, значит дух заведения; но этот дух живет не в стенах, не на бумаге, но в характере большинства воспитателей и оттуда уже переходит в характер воспитанников." (К.Д. Ушинский, 1939, С. 15-16). В структуре личности ученые выделяют три группы качеств, относящихся непосредственно к педагогу: ü социальные и общеличностные (идейность, гражданственность, нравственность, педагогическая направленность и эстетическая культура); ü профессионально-педагогические (теоретическая и методическая готовность по специальности, психолого-педагогическая готовность к профессиональной деятельности (теоретическая), развитость практических педагогических умений и способностей); ü индивидуальные особенности познавательных процессов и их педагогическая направленность (педагогическая наблюдательность, мышление, память и т.д.); ü эмоциональная отзывчивость; ü волевые качества; ü особенности темперамента; ü состояние здоровья (О.М. Шиян). Интегральным качеством личности учителя, выражающим его "воспитательную силу", степень его влияния на "молодую душу", можно считать "харизму" (И.В. Бестужев-Лада). В переводе с греческого слово harisma означает "оказанная милость, дар", в Философском словаре (1994) оно расшифровывается как "необыкновенно большие способности или исключительная одаренность, воспринимаемые как милость Божья". Бестужев-Лада характеризует его как исключительную, вдохновенную одаренность, вызывающую у окружающих (прежде всего, у воспитанников) чувство полного доверия, искреннего преклонения, облагораживающего одухотворения, готовность следовать тому, чему учит учитель, подлинную веру, надежду, любовь. (Бестужев-Лада, 1988, С. 132). Очевидно, что данный вопрос требует специального исследования. Однако в русле поставленных в исследовании задач нами был осуществлен краткий анализ харизматических качеств ряда известных педагогов на основе уже имеющихся характеристик. Перед нами стояла задача выявить их наиболее общие черты, поскольку для нас очевидно, что "педагогическая харизма" является предпосылкой гуманистических интенций учителя. Бецкой И.И. (1704-1795). Был живым образцом высоких нравственных качеств, считая основой воспитания "хорошего наставника". Обходился с воспитанниками "со всякою тихостью и учтивостью". Изучал характер и интересы каждого воспитанника, вел наблюдения, делал записи об их поведении, природных дарованиях, успехах в науках и нравах. Май К.И. (XIX в.) Был душой созданной им гимназии, провозгласив своим лозунгом слова Я.А. Коменского: "Сперва любить - потом учить". Сам он неукоснительно следовал этому девизу. Важной личностной чертой Мая как воспитателя был неизменно беспристрастный подход к разным ученикам. Умел "встать в простые и откровенные" отношения с каждым воспитанником, внушить своим воспитанникам любовь к правде, уважение к себе и преподавателям. Рачинский С.А. (1833-1902). Считал, что "сила воспитания" - это, прежде всего, сила внутренняя. Никогда не был только специалистом. "Круг умственных и сердечных интересов его был бесконечно и неопределенно разнообразен. Он был философ по жизненному труду своему, особенно - по практической философии, выразившейся в делах". (В.В. Розанов). Корчак Я. (1878-1942). Ребенок, его интересы и потребности были в центре его постоянного внимания, что способствовало созданию атмосферы взаимопонимания и человечности. Целью своей жизни поставил благо ребенка. Наиболее характерная черта его педагогики - страстная борьба за права ребенка, особенно ребенка, требующего опеки. Его отношение к делу характеризуется глубоким бескорыстием и крайним самоотвержением. Брюховецкий Ф.Ф. (1915-1994). Являлся "организационным и эмоциональным лидером" возглавляемого им коллектива, генератором идей, привлекал людей своей личностью. Был сдержанным и безукоризненно тактичным по отношению к детям и учителям, служил примером отношения к делу. Был душой созданного им педагогического коллектива.
Католиков А.А. (1941-1995). Жил одной жизнью с возглавляемым им коллективом, больше всего ценил естественные, ненавязчивые формы общения и воспитания. Проявил высочайшие образцы самопожертвования, полной самоотдачи. Был генератором идей. Хотя приведенные характеристики неполны, они дают некоторое представление о педагогической "харизме". Педагога, обладающего ею в исчерпывающей мере, отличают следующие качества: яркая индивидуальность; беззаветная, самоотверженная, жертвенная любовь к детям; внутренняя сила, цельность, целеустремленность, притягивающая детей и взрослых; "организационное и эмоциональное" лидерство; подвижничество; бескорыстность; способность генерировать идеи и увлекать ими; широта и глубина интересов, целостное мировоззрение; уверенность в своей миссии, в правильности избранного им пути.
В целом можно отметить, что педагог, наделенный "харизмой", отличается высокой степенью напряженности внутренней жизни, надличностной устремленностью (духовностью), возвышенным характером духовно-нравственной сферы. Его характеризует также творческое отношение к детям, к своему делу, к миру в целом. Но, прежде всего, он умеет творчески относиться к самому себе как личности: использование собственного "человеческого материала" (свойств ума, сердца, воли), степень "собирания себя" (Г. Померанц) достигает в таком учителе своей высшей формы. Очевидно, что "харизма" учителя, как высшая степень педагогической одаренности, связана с его гуманистическим приоритетом. Педагогическая профессия требует постоянного расхода внутренней энергии, эмоций, любви. Поэтому необходимо развитие у педагога эмоционально-мотивационной сферы, чему уделяется недостаточно внимания в системе подготовки и переподготовки учителя. Это является одной из главных личностных задач в гуманистической парадигме образования и предпосылкой эффективности осуществления духовно-нравственного воспитания. "Есть некоторый особенный путь общения души через сердце. - пишет Ф. Затворник. - Один дух влияет на другой чувством" (12, с. 24). Если учитель малоэмоционален, если у него неразвита "сердечная сфера", неглубоки чувства, он не сможет оказать воздействие на внутренний мир подростка. Авторитаризм учителя, по мнению Ю.П. Азарова, связан с низким уровнем культуры педагога и является следствием преобладания у него рассудочно-эмпирического стиля мышления. (1, с. 71). Теоретический анализ проблемы гуманизма учителя осуществлялся нами на основе осмысления трудов представителей гуманистического направления российской педагогики и психологии, утверждающих приоритетность его внутренних характеристик. Важную роль в осмыслении проблемы играет принцип саморазвития, сформулированный в культурно-исторической теории формирования психики и сознания Л.С. Выготского. (Выготский, 1986). Гуманистические идеи отражены в психологической теории личности А.Н. Леонтьева (Леонтьев, 1981) и С.Л. Рубинштейна (Рубинштейн, 1973), концептуальных идеях "человекознания" Б.Г. Ананьева (Ананьев, 1977), в теории развития личности ребенка Л.И. Божович, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др. Трактовка гуманистического характера деятельности педагога, его личности отражена в работах Ш.А. Амонашвили, В.В. Занкова, В.А. Кан-Калик, Е.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Л.М. Митиной, А.К. Марковой, Г.С. Сухобской и др. Развитие идеи гуманизма учителя можно найти в трудах таких ученых-педагогов, как Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, М.И. Данилов, В.В. Краевский, В.А. Караковский, И.Я. Лернер, З.И. Малькова, Э.И. Моносзон, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, Л.И. Новикова, З.И. Равкин, В.А. Сухомлинский, В.А. Сластенин, Г.Н. Филонов, Г.И. Щукина, Е.А. Ямбург и др. Много внимания раскрытию проблемы личности педагога в деле воспитания и образования уделено в трудах В.А. Сухомлинского. Он, в частности, писал: "Мы, учителя, должны развивать, углублять в своих коллективах нашу педагогическую этику, утверждать гуманное начало в воспитании как важнейшую черту педагогической культуры каждого учителя. Это целая область нашего педагогического труда, область, почти не исследованная и во многих школах забытая, хотя о чуткости, гуманности, заботливости общих разговоров немало. Я знаю работу многих школ, многих учителей, и это дает мне право утверждать, что слова о чуткости часто лишь провозглашаются, и, не реализуясь на практике, превращаются в демагогию, болтовню." (26, С. 19-20). Будучи педагогом-гуманистом с мировым именем, он всегда помнил, что "у детей свои масштабы измерения радостей и горестей, добра и зла", и что "самая желанная и дорогая для ребенка помощь - это сочувствие, сострадание, сердечное участие. Равнодушие же, безразличие потрясает его." (26, С. 21). В своих выступлениях и педагогических трудах В.А. Сухомлинский постоянно писал о том, что этика учителя, его нравственные качества являются решающим фактором воспитания личности учащегося. Он претворил свою идею в жизнь, создав уникальную педагогическую систему, в условиях которой каждый ребенок, подросток, старшеклассник получал реальную возможность проявить себя как высоконраственная и высокодуховная личность. Искусство воспитания, считал он, заключается в умении педагога открыть буквально перед каждым, даже перед самым заурядным, самым трудным в интеллектуальном развитии питомцем те сферы развития его духа, где он может достичь вершины, проявить себя, заявить о своем "я". Одной из этих сфер является нравственное развитие. Здесь ни одному человеку не закрыта дорога к вершинам, здесь подлинное и безграничное равенство, здесь каждый может быть великим и неповторимым. (26, с. 79-80). Большое значение для осмысления проблемы гуманистического потенциала учителя имеют труды З.И. Равкина и представителей его научной школы, а также исследования Л.Ю. Гордина, А.П. Кондратюка, В.Г. Пряниковой, Ю.В. Шарова, М.Г. Яновской. В педагогических инновациях 70-80-х гг., в деятельности талантливых представителей "педагогики сотрудничества" (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Т.И. Гончарова, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенко, М.П. Щетинин, Е.Я. Ямбург и др.) уже были выражены личностные черты гуманистической позиции учителя, заложена теоретическая и практическая основа гуманистической парадигмы российского образования, выявлены основные характеристики гуманистической личности. К ним относятся творческое мышление, диалоговое общение, "преобразовательные способности", педагогическая рефлексия, положительные этические качества (добродетели), высокие ценностные установки (патриотизм, гражданственность, любовь к детям (1, с. 29). Формирование этих качеств связано, в первую очередь, с изменением мотивационно-ценностных ориентаций, отходом от авторитаризма. Преодоление старого стиля отношений, обусловленного, по мнению Ю.П. Азарова, такими факторами, как низкий уровень культуры, установкой на достижение результата любыми способами, незнание психологии ребенка и др. (1, с. 67-88) связано, прежде всего, с развитием аффективно-эмоциональной сферы учителя, о чем говорилось выше. К сказанному можно добавить, что тенденция к вербализации и рационализации образования затронула не только содержание образования, но и личность педагога. В сегодняшней ситуации уместно вместе с П.П. Блонским воскликнуть: "Учитель, стань человеком!"
Подробнее остановимся на развитии "человеческого в человеке" в его педагогическом аспекте. Творческое мышление. Предполагает развитие категориального видения, заключающего в себе импульс к постоянному выходу за пределы данного, за границу наглядного образа. Творческое мышление заключается в формировании "способности видеть целое раньше его частей" (Давыдов, 1986). Поскольку целое всегда больше суммы своих частей, сколько бы дифференцированно оно ни было в дальнейшем, оно предоставляет импульсы к безграничному творчеству. Я.А. Коменский рассматривал познание как движение от мнения, т.е. мнимого знания, к знанию истинному, "ученому". Идея категориального видения мира в педагогической интерпретации разрабатывается в настоящее время Б.М. Бим-Бадом, Л.М. Клариной, В.А. Петровским и др.
Диалоговое общение. В его основе - признание полифоничности реального мира. Согласно мнению М.М. Бахтина, наиболее важное в жизни человека происходит в моменты "несовпадения с собой", раздвоенности, нецелостности, в моменты внутреннего диалога. Самосознание личности представляет собой сложный "конгломерат" голосов, принадлежащих значимым для личности людям. Вопрос заключается в том, считает А. Сидоркин, ведут ли эти "голоса" разговор между собой или игнорируют друг друга. Он считает развитость внутреннего диалога одним из критериев развития личности. (23, с. 111). Вместе с тем, человек включен в окружающий мир, он постоянно взаимосвязан и взаимодействует с ним. Интенсивность, широта и глубина внешнего диалога будет детерминирована развитостью диалога внутреннего. Ориентация педагога на ребенка, на его ценности и нормы придает их общению статус самоценности, служит предпосылкой личностно-ориентированного взаимодействия. "Преобразовательные способности". В наибольшей степени проявляются в ситуации "перевода социальной ситуации в педагогическую" (Щуркова, 1998), которая означает внесение в нее педагогических корректив, ее интерпретацию. При этом обстоятельства не меняются, а меняется отношение к обстоятельствам. "Дело не в том, - пишет Н.Е. Щуркова, - чтобы дети не знали, что взрослые дерутся, воруют, ленятся, пьют, обижают друг друга, - а том, чтобы, зная эти обстоятельства, устанавливали бы и проявляли бы в реальном поведении свое ценностное отношение к ним в рамках современной культуры". (27, с. 73). Умение педагога видеть "поверх" конкретной ситуации, прояснять ее высший, духовный смысл, находить в ней внутреннее, личностное значение и передавать свое ощущение и видение мира учащимся, тем самым преобразовывая его, творчески его переосмысливая, является важнейшей "преобразовательной способностью". Педагогическая рефлексия. Включает в себя ряд взаимосвязанных моментов: осознание учителем подлинных мотивов своей деятельности; умение отличить собственные затруднения и проблемы от затруднений и проблем учащихся; способность к эмпатии как активной сопричастности другому в его переживаниях и децентрации как механизме преодоления эгоцентризма и процесса преобразования смысла образов, понятий и представлений путем принятия личностью в расчет других точек зрения (познавательных перспектив); оценка последствий собственных личностных влияний на учеников. Положительные этические качества (добродетели). Как отмечалось выше, добродетели являются устойчивыми характеристиками личности, свидетельствующими о ее соответствии идеальной норме человеческого существования (П. Игумнов). Различают природные, приобретенные и харизматические добродетели - в зависимости от различных состояний человека; аскетические, нравственные (или этические) и духовные - в зависимости от их характера. Взаимно дополняя и предопределяя друг друга, добродетели составляют динамическое единство и служат целям нравственного совершенствования личности. В своем интегральном охвате все добродетели представляют собой систему духовно-нравственных ценностей, в которой каждая добродетель является одновременно и высшим качеством личности, и признаком, указывающим на ее ценностную ориентацию. Принцип совершенства является общим для них. Благодаря ему все добродетели, потенциально и актуально входящие во внутреннюю структуру личности, составляют единую систему ценностей. Сугубо педагогические добродетели − терпение и любовь. Высокие ценностные установки (патриотизм, гражданственность, любовь к детям). По существу своего призвания учитель является верным гражданином своего Отечества. Любовь к Родине, знание ее истории и традиций представляет собой великую воспитательную силу, поэтому педагог должен сам быть патриотом и пользоваться каждой возможностью, чтобы укрепить в детях чувство патриотизма, стремление и готовность трудами и подвигами послужить Отечеству. Гражданственность предполагает приоритет общественно значимых задач над личными, гражданскую активность, правовую культуру учителя, коллективизм, принципиальность. Любовь к детям является отличительной чертой учителя, являясь той живой силой, которая одухотворяет все происходящее и превращает школу в хорошую семью. Если учитель проникнут истинной любовью (бескорыстной, самоотверженной, верной, назидающей, терпеливой, снисходительной, серьезной, ласковой - характеристика С. Митропольского), его влияние будет сильным и плодотворным. Плодами такой любви станут взаимная любовь, привязанность, доверие, свободное, без принуждения, послушание учащихся. "Я не знал ни порядка, ни метода, ни искусства воспитания, которое не явилось бы следствием моей глубокой любви к детям", - писал И.Г. Песталоцци. (28, с. 68). "Если учителя будут относиться к ученикам с любовью, - отмечал Я.А. Коменский, - тогда они завоюют их сердца". (10, с. 157). "Педагогическую любовь" можно рассматривать как "частный случай" отношения педагога к жизни, к миру, к людям, к самому себе, она достигается великим трудом и напряжением всех человеческих сил. Л.И. Маленкова предложила своеобразную "технологию" для развития и поддержания этого чувства. (7, с. 124-125). 1. Постараться понять, что они - дети, потому и ведут себя как обычные дети. 2. Постараться принять ребенка таким, каков он есть на самом деле - с "плюсами" и "минусами", со всеми его особенностями. 3. Возможно более полно узнать, почему он стал "таким", и постараться "выработать" в себе понимание, сострадание и сочувствие к ребенку. 4. Найти позитивное в личности ребенка, выразить ему доверие, постараться включить его в общую деятельность (с заранее прогнозируемой позитивной оценкой). 5. Установить личный контакт с помощью средств невербального общения, создавать "ситуации успеха", оказывать ребенку позитивную словесную поддержку. 6. Не упустить момент словесного или поведенческо-эмоционального отклика с его стороны, принять действенное участие в проблемах и трудностях ребенка. 7. Не стесняться проявлять свое отношение, свою любовь к детям, открыто откликаться на проявление ответной любви, закреплять дружеский, сердечный, искренний тон в практике повседневного общения. Вопрос "педагогической любви" и тех феноменов, которые существуют под этим названием, требует специального, углубленного анализа. "Педагогика не должна ограничиваться традиционными общими и мало содержательными призывами и сентенциями о необходимости любви к детям, - указывают в своей статье, посвященной проблеме личностной референтности педагога, В.М. Галузяк и Н.И. Сметанский. - Несмотря на весь их гуманистический пафос, они, как правило, мало влияют на реальную практику педагогических отношений. Необходимы детальные и основательные исследования реальной сложности, многоаспектности, часто противоречивости эмоциональных взаимоотношений, которые формируются между воспитателем и детьми и оказывают определяющее влияние на развитие личности." (10, с. 24). С этой позицией ученых нельзя не согласиться.
"Педагогическая любовь" является "частным случаем" проявления у педагога "родственного внимания к миру" (М.И. Пришвин), т.е. такого отношения к действительности, которое характеризуется искренним интересом к людям, явлениям и событиям и неподдельным участием в них, включением их в систему внутренних смысловых и эмоциональных связей. При этом реализуется возможность для личности увидеть их уникальное, исключительное и вместе с тем объективное место в собственной жизнедеятельности.
Сказанное позволяет сделать вывод о том, что гуманизация внешних условий образовательно-воспитательного процесса неразрывно связана с внутренней гуманизацией его главного субъекта - учителя, которая находит выражение в усилении гуманистической направленности его личности. Гуманистические ценностные ориентации педагога стали предметом специального изучения Н.П. Гапон (1990). Исследователь отмечает, что такая ориентация личности учителя предполагает: - смещение личностного статуса с позиции пассивного потребителя духовных ценностей (объекта) в статус социально-активного соучастника и сотворца духовной жизни; - изменение монологической схемы в системе человеческих отношений, переход на позицию субъекта взаимодействия; - подлинное личностное саморазвитие. Гуманистическая ценностная ориентация, по мнению Гапон, заключается в единстве личностного способа жизни и форм педагогического сотрудничества. В этом контексте нам представляется чрезвычайно значимым высказывание А.В. Мудрика о том, что отношение учителя к самому себе, наряду с его отношением к окружающему миру и другими аспектами и способами самореализации, является главным результатом воспитательного процесса. (1982). Он полагает, что педагог становится личностью, способной влиять на другую личность, при определенном, достаточно высоком уровне самоуважения. (16, с. 68). Положительное самовосприятие, любовь к себе так же важна для учителя, как и любовь к ребенку. Основатели теории самоактуализации, лежащей в основании гуманистической психологии, А. Маслоу и К. Роджерс считали, что главное в личности - ее устремленность в будущее, к свободной реализации своих возможностей. Исходя из этих позиций, гуманистическая педагогика ставит задачу содействия становлению и совершенствованию личности, осознания обучающимися своих потребностей и интересов. Педагог, "самоактуализуясь" сам, настраивается на то, чтобы принимать ребенка таким, каков он есть, ставить себя на его место, проникаться его ощущениями и переживаниями, проявлять искренность и открытость. Эта общая направленность педагогического взаимодействия корректируется конкретными рекомендациями в его адрес: - искренне относиться к воспитаннику и откровенно выражать свое положительное отношение к нему; - помогать воспитаннику осознавать цели собственного развития и добиваться превращения этих целей в мотивы его деятельности; - сотрудничать с воспитанниками при планировании педагогической деятельности, включая учебную, превращая их в соавторов образовательно-воспитательного процесса, ответственных за его результаты; - организовать учебно-воспитательный процесс с максимальным удобством для учащихся, даже если это ущемляет интересы педагога. (30, с. 78-80). Учебный процесс, организованный в рамках гуманистической парадигмы, исходит из идеи, что невозможно обучать, можно только содействовать успешному обучению, что достаточно глубоко изучается только тот материал, который соответствует потребностям учащихся, способствует совершенствованию личности, что результативность обучения определяется в первую очередь самим обучаемым, а педагогическая оценка направлена на инициирование такой самооценки. Необходимо особо остановиться на такой сущностной характеристике педагога, как духовность. Осмыслению этого вопроса посвящена специальная статья Б.З. Вульфова. (10, с. 48-52). В ней автор дает следующие определения этого понятия: педагогическая духовность - это максимум человеческого в профессиональном исполнении учителя; взаимоуважение учителя и ученика; безусловная вера в возможности ребенка; способность удивляться; готовность искренне восхищаться (достижениями ученика, удачей коллеги, успехом школы, самоотверженностью родителей); способность не стесняться своих человеческих проявлений - гнева, стыда, юмора - и своих слабостей; профессиональная неуспокоенность; совесть и достоинство; интеллигентность; способность к профессиональной рефлексии. Профессиональная педагогическая духовность, делает вывод ученый, - это сложное состояние внутреннего мира учителя. В.В. Зеньковский говорит о духовности как о творческой силе в человеке. Духовная жизнь, по его мнению, заключается в стремлении к абсолютному и бесконечному, что является сердцевиной личности и источником ее саморазвития. "Начало духовности в человеке, - пишет он, - не есть отдельная сфера, не есть некая особая и обособленная жизнь, а есть творческая сила, энтелехийно пронизывающая собой всю жизнь человека (и души, и тела) и определяющая новое "качество" жизни. Начало духовности есть поэтому начало цельности и органической иерархичности в человеке…" (3, с. 46). Он не выделяет особо "педагогическую духовность", но называет такие признаки этого понятия, которые можно отнести к категории "педагогическая духовность": 1. глубокая искренность, тесная связь доброго расположения сердца и поступков; 2. разумность всех жизненных проявлений, презрение к неразумным, животным проявлениям низшей части естества; 3. жизненная установка на самопожертвование, на служение общим целям (Богу, Отечеству и ближним); 4. эстетическое отношение к миру, стремление к красоте и гармонии во всем. На наш взгляд, педагогическая духовность, как духовность вообще, должна предполагать устремленность учителя к достижению внеличностных, абсолютных целей (прежде всего, к достижению святости как предельного результата развития духовного начала в человеке) в педагогической деятельности. Духовность личности тесно связана с ее "харизмой". В диаде "гуманизм - духовность" духовность предстает как интегральная характеристика личности, которая свидетельствует о ее высших, духовных интенциях, цель и объект которых находятся за пределами наличного бытия. Гуманизм представляет исходит из сознания человека и имеет своим объектом и целью его ценность. Гуманизм является ступенью на пути формирования духовности, он, безусловно "очеловечивает" систему отношений человека с миром, систему его связей с природной, социально-культурной и духовной сферами бытия, уча любить "мир и то, что в мире", ценить его по достоинству. В современной педагогической науке понятие "духовность" далеко не полностью осмыслено теоретически. В обыденном педагогическом сознании его отождествляют с нравственностью, интеллигентностью, богоискательством, любовью к старине. Восточная философия добавила сюда ассоциацию с мистикой, магией, йогой, западная (трансперсональная) психология прибавила еще одно значение - "высший тип надличностных переживаний". Наиболее расширительное толкование этого слова сводится к тому, что под ним понимают общую совокупность продуктов сознания. Под "гуманистической духовностью" понимают отраженную в гуманистических идеях причастность личности миру во всех его проявлениях.
Среди возможных путей обретения духовности детьми педагоги называют художественное образование - приобщение к литературе, искусству, музыке, этике, эстетике, учебным предметам гуманитарного ("человеческого") цикла. Другой путь к духовности - использование возможностей дополнительного образования, внеклассной работы, такая целостная организация жизни учащихся, при которой ребенок невольно осмысливает и "вочеловечивает" все явления окружающего мира, и тем самым становится причастным этому миру. "Общение с искусством, изучение персоналий выдающихся людей, публичные лекции и сократовские беседы, другие формы ценностно-ориентированной деятельности, - пишет М. Мукамбаева, - выводили бы ребенка на осмысление вечных проблем человеческой жизни" (30, с. 56).
Для поворота ребенка к духовности учитель сам должен стать носителем высших духовных ценностей. Первый шаг на этом пути - понимание недостаточности своего культурного кругозора. Следующим шагом должна стать попытка изменить свой внутренний мир, наполнив его новым содержанием. Необходимо дать толчок личностному саморазвитию (лучше, если это побуждение будет внутренним, а не внешним). Развиваясь духовно, педагог "вочеловечивает" всю сферу своих отношений с реальностью, одухотворяет ее, воспринимает любой объект действительности как часть своего внутреннего мира, оценивает действительность сквозь призму духовных ценностей, развивает "родственное внимание" к миру. В связи с этим возникает задача психологической перестройки кадров, их соответствующей психолого-педагогической подготовки, развития профессионально-педагогической направленности и гуманизации ценностно-ориентационной сферы, диалогизации педагогического общения. Уже говорилось о том, что гуманизм как ценностная направленность личности учителя включает в себя такую характеристику, как "любовь к себе" (самоуважение). Имеется в виду положительное самовосприятие, готовность принимать себя и других, отсутствие тревожности и неуверенности в себе. Известно, что учителя, обладающие высоким уровнем самопринятия, относятся к учащимся с пониманием, а учителя с низким самоприятием склонны к авторитарности, отсутствию понимания и принятия учащихся (Бернс Р., 1986). Очевидно, что сущностью гуманистической направленности ценностных ориентаций педагога является его приоритетная ориентация на ценность личности - себя и другого человека. Отсюда следует, что в структуре гуманистических ценностных ориентаций "самоценность" и "принятие другого человека" должно занимать приоритетные позиции. Поэтому необходимо специальное изучение вопроса о психологической природе феномена самопринятия личности, переживания ее самоценности - той ценности, которую личность усматривает в себе самой (Станкевич, 1987). В обозначении аспекта, связанного с отношением личности к самой себе, в научной литературе нет терминологической определенности и концептуального единства. В частности, в отечественной литературе можно встретить такие термины, как "самоуважение", "самопринятие", "самоценность", "эмоционально-ценностное отношение к себе", "самовосприятие", "аутосимпатия", "самопривязанность", "самоотношение". Еще больше определений в англоязычной литературе. Различие в употреблении этих терминов можно выявить лишь в рамках специального исследования. В отечественной педагогике советского периода отношение к себе противопоставлялось отношению к другим, выражаясь в девизах: "Интересы каждого подчинены интересам всех", "Общественное выше личного" и т.п. Такая подчиненность личного общественному, государственному характерна для нашего менталитета. Но это не должно означать, что нужно сводить роль личности к "винтику", к функции. Э. Фромм обосновал ложность учения о том, что любовь к себе - высшее зло и что она исключает любовь к другим: если добродетельно любить ближнего как человеческое существо, то добродетельной, а не порочной должна быть и моя любовь к самому себе, раз я тоже человеческое существо. Идея, выраженная в библейской заповеди "люби ближнего как самого себя", подразумевает, что уважение к своей собственной целостности и уникальности, любовь к себе и понимание своего "я" неотделимы от уважения, любви и понимания другого человека. Подобное понимание проблемы существует в православии. Таким образом, мы не можем не согласиться с утверждением, что высокий уровень самопринятия обусловливает положительное отношение к другим. Очевидно, что для каждой личности чрезвычайно важно ощущать себя самоценной. Педагогическую самоценность можно определить как субъективное ощущение ценности собственной личности, характеризующееся верой в себя и свои педагогические возможности. Н.В. Иванова предложила модель динамики самоприятия личности. (30, с. 110-114). Основные "индикаторы" этого процесса: - личностные "я" - высказывания от первого лица неультимативного характера; - отказ от "долженствования" и соответствия чужим ожиданиям, переход в парадигму "я хочу…", "я могу…", "мне нужно…"; - внутренний локус контроля; - естественность, аутентичность поведения; - открытость внешнему и внутреннему опыту, отношение к своим чувствам как к ценности; - использование договора как основного способа взаимодействия с другими людьми, диалогичная стратегия бытия. Самоактуализация личности, по мнению Ивановой, начинается с постановки вопросов: "Кто я есть?", "Каков я?", некоторого недовольства, неудовлетворенности самим собой. Затем она проходит ряд этапов: - оценка субъективной значимости "я" для себя и других; - определение места "я" в иерархии личностных ценностей; - прогнозирование собственных возможностей изменения собственной позиции в реальной жизни. Обобщая сказанное, можно констатировать, что гуманизм личности учителя, предопределяемый его "харизмой" (степенью педагогической одаренности), является основным фактором результативности духовно-нравственного воспитания на основе ценностного содержания знаний. Он складывается из таких характеристик, как творческое мышление, диалоговое общение, "преобразовательные способности", педагогическая рефлексия, положительные этические качества, высокие нравственные установки (патриотизм, гражданственность, любовь к детям). Особое значение имеет соотношение и взаимосвязь гуманизма и духовности в их педагогической интерпретации. При этом сущностью гуманистической направленности ценностных ориентаций педагога является их приоритетная ориентация на ценность личности, сущность духовности определяется ее внеличностным характером, в своем пределе она характеризуется трансцендентная соприсносущность неотмирным энергиям. Начало гуманистическим интенциям педагога полагает его эмоционально-ценностное отношение к себе (самоотношение, самоуважение, самоприятие), которое проецируется на его отношение к учащимся и преподаваемому материалу. Гуманизм как ценностная направленность личности педагога предполагает единство личностного способа жизни и форм педагогического сотрудничества.
Итак, эффективное осуществление системы воспитания детей школьного возраста всецело зависит от гуманистической направленности личности педагога.
Заключение В результате проделанной работы мы можем выделить следующие личностные качества педагога, которые представляются нам самыми главными.
Во-первых, любить детей такими, какие они есть. Надо одинаково любить и шалуна, и послушного, и сообразительного, и тугодума, и ленивого, и прилежного. Доброта и любовь к детям не позволят грубо обращаться с ними, ущемлять их самолюбие и достоинство, не радоваться успехам каждого. Во-вторых, уметь понимать детей, то есть стать на их позицию, принимать их заботы и дела как серьезные и считаться с ними. К этим заботам и делам нужно проявлять не снисхождение, а уважение. Понимать детей – значит не подчинять их нашей власти, а, опираясь на их сегодняшнюю жизнь, взращивать ростки их завтрашней жизни. Понимая движения души и переживания сердца ребенка, его чувства и устремления, педагог сможет заняться глубинным воспитанием, когда сам ребенок становится его соратником в своем же воспитании. В-третьих, необходимо быть оптимистами, верить в преобразующую силу воспитания. Речь идет не о филантропическом оптимизме, когда, сложа руки, педагог с надеждой ожидает, когда ребенок поумнеет, проявит способности соображать, чтобы потом заняться его воспитанием, приступить к развитию его сознания. Речь идет о деятельном оптимизме, когда педагог глубоко вникает во внутренний мир ребенка – и в зависимости от этого ищет пути воспитания, обучения и развития. В-четвертых, педагогу должно быть присуще все лучшее, что людям нравится в человеке: и улыбка, и строгость, и сдержанность, и скромность, и чуткость, и искренность, и интеллигентность, и общительность, и любовь к жизни. Стремиться быть таким для педагога очень важно. Он – посредник между ребенком и духовными ценностями прошлых и современных поколений. Эти ценности, знания, морально-этические нормы не доходят до детей в стерилизованном виде, а несут в себе личностные черты учителя, его оценки. Гуманный педагог, приобщая детей к знаниям, одновременно передает им свой характер, предстает перед ними, как образец человечности. Для ребенка знания не существуют без учителя, только через любовь к своему учителю ребенок входит в мир знаний, осваивает моральные ценности общества.
Литература 1. Аплетаев М.Н. Система воспитания личности в процессе обучения: Монография/Омск.гос.пед.ун-т – Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998. 2. Аристотель. Сочинения в 4-х томах -М: 1984 , т.4. 3. Архангельский Н.В. Нравственное воспитание. - М.: Просвещение, 1979. 4. Бабанский Ю.К. Педагогика: Курс лекций. - М.: Просвещение, 1988. 5. Божович Л.И. О нравственном развитии и воспитании детей// Вопросы психологии. - М.: Просвещение, 1975. 6. Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников. - М.: Просвещение, 1979. 7. Болотина Л.Р. Педагогика: Учебное пособие для педагогических институтов. - М.: Просвещение, 1987. 8. Васильева З.Н. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности. - М.: Просвещение, 1978. 9. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка- М: 1979, т.11. 10. Воспитание личности школьника в нравственной деятельности: Метод. рекомендации/Ом.гос.пед.ин-т им. Горького – Омск:ОГПИ, 1991 11. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. - М.: Просвещение,1977. 12. Каирова И.А. Нравственное развитие младших школьников в процес-се воспитания. - М.: Просвещение, 1979. 13. Кантарбаев С.Е. Формирование учебной деятельности как средства трудового воспитания: Автореферат. - Алматы, КазГУ им. С.М. Кирова, 1996. 14. Ковалев Н.Е., Райский Б.Ф., Сорокин Н.А. Введение в педагогику: Учебное пособие для педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1987. – 386с. 15. Козлов Э.П. Воспитание нравственного сознания школьников. Изд-во Ростовского ун-та, 1983. 16. Краткий словарь по философии -М: 1982. 17. Крупская Н.К. Задачи школы I ступени: Пед.соч., в шести томах Т.2. – М.: Просвещение, 1978. 18. Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания: Соч. – Т.5. – М.: Просвещение, 1976. 19. Марьенко И.С. Нравственное становление личности школьника. - М.: Просвещение, 1985. 20. Матвеева Л. И Развитие младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения. - Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989. 21. Морозова Т.В. «Обзоры по информационному обеспечению общесоюзных науч.-пед. Программ.» -Обзор информ.вып. 5 с.3 22. Ницше .Сочинение в 2-х томах -М: 1990, т. 1 НИИОП АПНСССР, 1988. 23. Ожегов С.И. , Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка, 2 издание -М: 1995. 24. Регуш Л.А. Развитие способностей прогнозирования в познавательной деятельности (дошкольник-юноша): Учеб. пособие к спецкурсу. - Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1983. 25. Рубинштейн С.Л. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников. - М.: Просвещение, 1981. 26. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения -М: 1980, т.2. 27. Уледов А.К. Нравственное воспитание. - М.: Мысль, 1979. 28. Урунбасарова Э.А. Проблемы нравственного воспитания в исторических трудах педагогической науки. - Алматы: Казгосиздат, 1999. 29. Ушинский К.Д. Собрание сочинений - М.: 1985,т.2. 30. Харламов И.Ф. Педагогика: Курс лекций. - М.: Просвещение, 1990.