Музыкальный образ

Содержание. Введение. Образность как основа музыкального искусства. Глава 1. Понятие художественного образа в музыкальном искусстве. Глава 2. Образность, как основа творчества композиторов. 1 Образный строй музыки С. Рахманинова. 2. Образный строй музыки Ф. Листа. 3. Образный строй музыки Д. Шостаковича.

Глава 3. Обобщенные представления о способах постижения музыкального образа. Глава 4. Раскрытие темы Музыкальный образ на уроках музыки в 7 классе общеобразовательной школы. Музыкальные занятия по новой программе нацелены на развитие музыкальной культуры учащихся. Важнейшим компонентом музыкальной культуры является восприятие музыки. Вне восприятия нет музыки, т.к. оно является основным звеном и необходимым условием изучения и познания

музыки. На нем базируется композиторская, исполнительская, слушательская, педагогическая и музыковедческая деятельность. Музыка как живое искусство рождается и живет в результате единения всех видов деятельности. Общение между ними происходит через музыкальные образы, т.к. вне образов музыка как вид искусства не существует. В сознании композитора под воздействием музыкальных впечатлений и творческого воображения зарождается музыкальный образ, который затем воплощается в музыкальном произведении.

Слушание музыкального образа т.е. жизненного содержания, воплощенного в музыкальных звуках, обусловливает все остальные грани музыкального восприятия. Восприятие - субъективный образ предмета, явления или процесса непосредственно воздействующего на анализатор или систему анализаторов. Иногда термином восприятия обозначается также система действий, направленных на ознакомление с предметом, воздействующим на органы чувств, т.е. чувственно-исследовательская деятельность наблюдения.

Как образ восприятие есть непосредственное отражение предмета в совокупности его свойств, в объективной целостности. Это отличает восприятие от ощущения, которое также является непосредственным чувственным отражением, но лишь отдельных свойств предметов и явлений воздействующих на анализаторы. Образ - субъективный феномен, возникающий в результате предметно-практической, сенсорно-перцептивной, мыслительной деятельности, представляющий собой целостное интегральное отражение действительности,

в котором одновременно представлены основные категории пространство, движение, цвет, форма, фактура и т. д В информационном отношении образ представляет собой необычно емкую форму репрезентации окружающей действительности. Образное мышление - один из основных видов мышления, выделяемый наряду с наглядно-действенным и словесно-логическим мышлением. Образы-представления выступают, как важный продукт образного мышления и как одно его функционирования. Образное мышление носит как непроизвольный, так и произвольный

характер. Приемом 1-го являются сновидения, грезы. -2-ое широко представлено в творческой деятельности человека. Функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет вызвать в результате своей деятельности, преобразующий ситуацию, с конкретизацией общих положений. С помощью образного мышления более полно воссоздается все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть зафиксировано одновременное видение предмета с несколькими точек зрения.

Очень важная особенность образного мышления - установление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. В образном мышлении используются различные приемы. К их числу относятся r u y u y u y y u Ћ Љ u y u Ђ q Њ u p y y u s Ђ p ѓ u z, p s ђ y p y y ѓ Ђ x t p y u Ђ r Ќ Ѓ u t ѓ p r u y z Ѓ u Ѓ y ѓ Ђ u t y u y r Ђ q p x

Ђ Ѓ p u p ѓ u z y y ѓ r Ђ z ѓ r Ђ t Ђ s Ђ Ђ q Њ u p y t r ђ u y u y u ђ y ѓ Ђ q p x Ђ r r Ђ r Ќ z Ђ ѓ Ѓ u , Ђ q Ђ q u y u. Образное мышление является не только генетически ранним этапом в развитии по отношению к словесно-логическому мышлению, но и составляет у взрослого человека самостоятельный вид мышления, получая особое развитие в техническом и художественном творчестве.

Индивидуальные различия в образном мышлении связаны с доминирующим типом представлений и степенью развития приемов представления ситуаций и их преобразований. В психологии образное мышление иногда описывается в качестве специальной функции - воображения. Воображение - психологический процесс, заключающийся в создании новых образов представлений путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте.

Воображение присуще только человеку. Воображение необходимо в любом виде деятельности человека, тем более при восприятии музыки и музыкального образа . Различают воображение произвольное активное т непроизвольное пассивное , а также воссоздающее и творческое воображение. Воссоздающим воображением называют процесс создания образа предмета по его описанию, рисунку или чертежу. Творческим воображением называют самостоятельное создание новых образов.

Оно требует отбора материалов, необходимых для построения образа в соответствии с собственным замыслом. Особая форма воображения - мечта. Это также самостоятельное создание образов, но мечта есть создание образа желаемого и более или менее отдаленного, т.е. не дает непосредственно и немедленно объективного продукта. Т.о активное восприятие музыкального образа предлагает единство двух начал - объективного и субъективного, т.е. того, что заложено в самом художественном произведении, и тех толкований, представлений,

ассоциаций, которые рождаются в сознании слушателя в связи с ним. Очевидно, чем шире круг таких субъективных представлений - тем богаче и полнее восприятие. На практике, особенно у детей, не имеющих достаточного опыта общения с музыкой, субъективные представления не всегда адекватны самой музыке. Поэтому так важно научить учащихся разбираться в том, что объективно содержится в музыке, а что привносится ими самими Ђ r

Џ Ђ ? ѓ r Ђ u ? Ђ q ѓ Ђ r u Ђ x Ќ p Ћ Ќ Ѓ Ђ y x r u t u y u , p Ђ Ѓ Ђ y x r Ђ Ћ Ђ, p t p Ђ. E ѓ y r x p y p ђ u y ѓ u p Ћ Ђ x p ђ u y y ? H p Ђ t p ѓ Ђ p C y s p u q p u Ђ Ћ Ђ ѓ Ќ Љ p , Ђ y r y t p y x p Ђ t p ѓ Ђ p, Ђ Ђ Ћ Ђ x y u Ћ ђ p ѓ ѓ Ђ y p y ђ ѓ u t u Ѓ y r u ѓ r Ђ r p

Ћ Ђ p r Ќ u p u y x ѓ p Ђ z x Ќ y. N Ђ u ѓ y S u Ћ u z Ѓ u ѓ u L u y x Ђ Ѓ u Ќ ? R u s Ђ p? N Q y ѓ Ђ s Ђ- K Ђ ѓ p Ђ r p u y x p u y ? p Ѓ u Ћ y t Ђ w t Ђ r Џ Ђ y r Ѓ Ђ t Ђ q Ќ ѓ p r p w Ђ u Ѓ Ђ ѓ Ђ ѓ p x p Ћ, Ђ Џ Ђ Ђ r u u Ѓ p r y Ћ Ќ z, u Ђ q Ђ ѓ Ђ r p Ђ Ѓ y t p

Ќ z, Ђ y r u ѓ u ѓ Ђ r ѓ u p ѓ ѓ Ђ p x Ђ q p Ћ ѓ r Ђ , Ѓ Ђ u Ђ u Ѓ p r y Ћ Ќ z, Ѓ Ђ u u Ђ q Ђ ѓ Ђ r p Ќ z, Ѓ Ђ t r u t y r ѓ r Ђ y Ќ ѓ y t Ђ p x p u Ћ ѓ r p y, t Ђ ѓ Ѓ Ќ y u q p p t p Ђ z ѓ Ѓ u y p x r y y y r Ђ ѓ Ѓ y y . Природа фантазирования под музыку, по-видимому, коренится в противоречии между естественным

стремлением человека услышать в музыке ее жизненное содержание и неумением этого делать. Поэтому развитие восприятия музыкального образа должно опираться на все более полное раскрытие жизненного содержания музыки в единстве с активизацией ассоциативного мышления учащихся. Чем шире, многограннее на уроке будет выявляться связь музыки с жизнью, тем глубже будут проникать учащиеся в авторский замысле, тем больше становится вероятность возникновения у них правомерных личностных

жизненных ассоциаций. В результате процесс взаимодействия авторского замысла и слушательского восприятия будет более полнокровным, действенным. Что значит музыка в жизни человека? С самых древних времен, начало которых даже самые дотошные человеческие науки установить не в состоянии, первобытный человек пытался сначала чисто чувственно приноровиться, приспособиться, адаптироваться к ритмам и ладам ритмически меняющиеся, развивающиеся и звучащего мира.

Это зафиксировано в самых древних предметах, мифах, легендах, сказаниях. Это же можно наблюдать и сегодня, если внимательно наблюдать, как ведет, как чувствует себя ребенок буквально с первых часов жизни. Интересно, когда мы вдруг замечаем, что ребенок от одних звуков приходит в беспокойное, ненормальное, взволнованное состояние до криков и плача, а другие приводят его в состояние умиротворения, спокойствия и удовлетворения. Теперь-то наука доказала, что музыкально-ритмизированная,

спокойная, размеренная, духовно богатая и разносторонняя жизнь будущей матери в период беременности благотворно сказывается на развитии эмбриона, на его эстетическом будущем. Человек прорастая очень медленно и постепенно в мир звуков, красок, движений, пластики, постигая весь многогранный и бесконечно разнообразный мир, чтобы создать образную форму отражения его сознанием этого мира через искусство. Музыка, сама по себе, как явление настолько сильна, что пройти мимо человека незамеченной

она просто не может. Даже если в детстве она была для него закрытой дверью, то в отрочестве он все равно распахивает эту дверь и бросается в рок- или поп-культуру, где жадно насыщается тем, что был лишен r Ђ x Ђ w Ђ ѓ Ћ ђ t y Ђ s Ђ, r p r p ѓ Ђ s Ђ, Ђ Ѓ Ђ t y Ђ s Ђ ѓ p Ђ r Ќ p w u y . N Ђ r u t Ћ Ѓ Ђ ѓ u y u, Ђ Ђ Ђ u Ђ Ѓ y Џ Ђ y ѓ Ѓ Ќ Ќ r p u , Ђ s Ђ q Ќ y u q

Ќ Ћ - r ѓ p u ? q p s Ђ Ѓ Ђ Ђ s Ђ x Ќ p Ћ Ђ s Ђ Ѓ Ђ Љ Ђ s Ђ Таким образом музыка таит в себе огромные возможности воздействия на человека, и этим воздействием можно управлять, что и было все прошлые века. Когда человек относился к музыке, как к чуду, данному для общения с высшим духовным миром. И он мог общаться с этим чудом постоянно. Богослужение сопровождало человека всю жизнь, питало его духовно и вместе с тем воспитывало и образовывало.

А ведь богослужение - это в основе своей слово и музыка. С календарными земледельческими праздниками связана огромная песенно-танцевальная культура. Свадебный обряд в художественном преломлении - это целая наука о жизни. Народные хороводы - это обучение геометрии, воспитание пространственного мышления, не говоря уж о культуре знакомства, общения, ухаживания и т.д. Эпос - а это история - преподносился музыкально.

Посмотрим на предметы в школе Древней Греции Ђ s y p, x Ќ p, p u p y p, s y p ѓ y p, y Ђ y p. N p r u Ђ u, Џ Ђ s Ђ q Ќ Ђ t Ђ ѓ p Ђ Ђ t r Ђ ѓ Ѓ y p y s p Ђ y Ђ s Ђ u Ђ r u p. X Ђ y x Џ Ђ s Ђ Ђ ѓ p Ђ ѓ Ћ p ѓ u s Ђ t Љ y z t u Ћ, Ђ s t p r p Љ y Ѓ Ђ s p p r u x t u ѓ

Ђ ѓ Ђ r p Ђ s p Ђ y Ђ z y Ђ ѓ y. S Ђ Ћ Ђ p u p y p. X Ђ p Ђ u Ђ s y p y y Ђ y p r Љ Ђ u u x p u y Ђ. U y x Ћ p y u u p Ѓ Ђ y p u s y p ѓ y . X Ђ t u p Ћ ѓ x Ќ Ђ z Ђ w u u ѓ Ђ. R u z p ѓ Ђ y x Ќ y Ѓ Ђ ѓ u 5 p ѓ ѓ p w u u Ђ q x p u Ћ Ќ, y Ѓ Ђ ѓ Ђ u y ђ p t y y ѓ p y y

Љ Ђ Ќ Ђ s x p u Ћ p ђ q Ђ z Ѓ u t u ? y ѓ ѓ ѓ r Ђ r u t u ѓ Ђ s Ђ? Ѓ p p. X p u r ѓ u s Ђ Џ Ђ x p r y ѓ y Ђ p y y w Ђ s Ђ y u , y p , s t u Ђ u ѓ Ћ x Ќ p Ѓ u Ѓ Ђ t p u ѓ . H p Ђ r Љ Ђ Ћ Ђ z Ѓ Ђ s p u t Ђ q p r y Ђ ѓ Ћ Ђ w u ѓ r Ђ t s y Ѓ u t u Ђ r, Ђ s p Ђ y Ђ ѓ Ћ, t Љ u r Ђ u y y x y u

ѓ Ђ u x t Ђ Ђ r Ћ u y ѓ u x y. Но все-таки, что же могла бы, может музыка как явление дать человеку на протяжении всей его жизни - начиная с самого раннего возраста. Чудовище, от которого надо спасать современного ребенка это штампующая среда массовой культуры. Стандарт красоты - Барби , стандартно леденящие кровь ужасы , стандартный образ жизни что может противопоставить этому музыка? A u ѓ ѓ Ќ ѓ u Ђ, q u x p t u w Ђ Ѓ Ђ

ѓ Ђ ? t p r p Ћ? r Ђ ѓ Ѓ y p y r p u ѓ r u p Ћ u p y r Ќ Ђ q p x Ќ r Ќ ѓ Ђ Ђ z p ѓ Ђ Ќ y t Ђ r Ђ s Ђ Ђ q p x p w y x y. N u r Ђ ѓ Ѓ y Ќ r p r u ѓ r Ђ q Ђ t Ђ s Ђ, ѓ Ѓ Ђ ѓ Ђ q Ђ s Ђ Ѓ Ђ y r Ђ ѓ Ђ Ћ Ћ Ђ p ѓ y y ђ u Ђ r u p. N y p Ђ s Ђ t Ђ r Ђ s Ђ Ђ y u y , s q Ђ Ђ s Ђ Ѓ Ђ x p y x

Ќ y y u u ѓ Ђ w Ќ , Ѓ Ђ y r Ђ u y r Ќ Ђ q p x Ђ r u Ѓ Ђ y x Ђ z t u , u ѓ y t u Ѓ Ђ ѓ Ђ p y p Ћ ѓ r u t u y Ђ x Ќ u Ђ p u u Ѓ Ђ y p u , Ђ Ђ Ѓ Ђ x y Ђ p p r u ѓ y Ћ p Љ y? p q Ђ x Ќ p Ћ Ќ Ѓ Ђ y x r u t u y z, x p r u t Ђ Ђ ѓ y Ћ Ђ t u z ѓ r ђ y p Џ Ђ y y t u u z, x p y

Ћ Ђ- Ђ y x q y Ђ s p y y x Ќ p Ђ r, p x r p y Ѓ Ђ Ѓ Ќ Ѓ Ђ y x r u t u y z y . t. Ѓ Ђ y Ћ ? Ђ Ѓ Ћ ђ u ? t p x s p t y r Ђ Ѓ Ђ ѓ Ђ r p ? Ѓ Ђ u t u ѓ Таким образом предмет музыка в общеобразовательной школе если он вообще есть ведется по аналогии с другими гуманитарными предметами - сообщить побольше сведений, классифицировать явления, дать всему названия Так как же сделать так, чтобы высокая замечательная классическая музыка,

ее лучшие образцы затронули самые глубокие струны души и сердце человека, стала доступна и понятна, помогла являясь отражением окружающей действительности, понять эту действительность и самого себя в сложных жизненных отношениях. Для решения этой задачи в распоряжении педагога есть, по существу, только два канала обращения к воспитаннику x y u Ћ Ќ z y ѓ Ђ r Ђ z. O Ѓ y p ѓ Ћ p x u y u Ђ w Ђ r Ђ ѓ Ѓ y Ќ r p

Ћ ѓ r Ђ q Ђ t Ђ y ѓ p Ђ ѓ Ђ u Ћ Ђ, ѓ Ђ y u Ђ Ќ ѓ u s Ђ u Ђ r u p p Ѓ y u , Ѓ y r Ђ ѓ Ѓ y y y p y t Ђ w y Ђ r, ѓ Ћ Ѓ , p q y , p s t Ќ Ѓ Ђ ѓ Ђ q y z y . t R w u Ѓ u t ѓ p u p r p u ѓ r u s p r Ђ z t r u y r Ѓ Ђ t ѓ Ђ x p u Ћ Ќ z y u Ђ r u p r y u s Ђ Ѓ Ђ t r y w Ђ z - p x

Ќ p t Љ y. I u Ђ r Ђ w y r u y y x r Ђ r, r y Ђ Ђ Ђ z w y x y, u u u u y u, y p y u, Ђ w t u y u. I u x Ќ Ђ z y r Ђ ѓ Ѓ y Ќ r p Ћ u Ђ r u p s q Ђ Ђ y Ђ Ђ, ѓ r Ђ q Ђ t Ђ r ѓ r ђ u s Ђ? Совместное музыцирование - игра в оркестре, в ансамбле, пение в хоре, музыкальные постановки - прекрасно решают многие психологические проблемы общения x p ѓ u y r Ќ z u q u Ђ Ђ w u , p ѓ r r p Ђ x Ќ p Ћ Ђ t u z

ѓ r u, Ѓ Ђ r ѓ r Ђ r p Ћ ѓ u q r u u w y x y p r Ђ u ѓ y z u q u Ђ - Ѓ Ђ r y ѓ r Ђ ђ p p x y ђ p t u u. D u y r ѓ r ђ u Ђ ѓ Ћ p w t Ђ s Ђ r Ђ q u t u u. Оркестр - это художественная модель общества. Разные инструменты в оркестре - это разные люди, при взаимопонимании достигающие мира и согласия. Через художественный образ лежит путь к пониманию социальных отношений.

Разные инструменты - это и разные народы в мире. Это и разные голоса явлений природы, сливающихся в целый оркестр. Поразителен терапевтический эффект от музыцирования, музыкальные инструменты в руках человека - это личный психотерапевт. Игра на инструментах лечит нарушения дыхания, вплоть до распространенной сейчас астмы, координационные нарушения, нарушения слуха, учит столь необходимому в наше время умению концентрироваться и расслабляться. Итак, на занятиях музыкой дети должны постоянно испытывать радость,

что, разумеется составляет предмет тщательной заботы учителя. Затем постепенно приходит чувство удовлетворения от достигнутой цели, от интересного общения с музыкой, радость от самого процесса труда. И как результат личного успеха открывается выход в общество r Ђ x Ђ w Ђ ѓ Ћ Ѓ Ђ q Ќ Ћ y u u - Ѓ Ђ y Ћ Ѓ Ђ ѓ Ђ x Ќ y Ђ r p y ђ Ђ t y u u z, ѓ u ѓ u , q p Ћ u r, ѓ Ѓ p y r p u

ѓ p Ќ ѓ u u z Ќ u Ђ Ђ Љ u y u u x ѓ Ђ r u ѓ Ќ u x p y . P Ђ Ђ ѓ Ћ ѓ u u z Ќ Ђ Ђ Љ u y z r Ѓ Ђ Љ Ђ r Ђ Ђ s Ђ ѓ Ђ p p ѓ Ђ r u ѓ Ќ x p y , q t Ћ Ђ p q Ђ p y y Ђ t Ќ p q Ќ Ђ y r u ѓ Ћ ѓ y y r u u ѓ u Ќ y r Ѓ Ђ u y Ћ y ѓ u Ћ . Есть ли сейчас еще какой-нибудь предмет, который в той же мере, что и музыка, мог бы взять на

себя решение проблем современного общества? И наверное, не случайно, рай ведь всегда изображают музыкально p s u Ћ ѓ y u Ђ Ќ, Ђ q Ђ Ќ y p Ќ. I Ђ q y t u p Ћ Ђ Ђ q u ѓ r u Ђ ѓ Ђ z ѓ r u s Ђ r Ђ x Ќ p Ћ Ќ x Ќ Ђ s p Ђ y , p t, ѓ Ђ z. Идеальная ситуация - когда все возможности музыки будут обществом востребованы и восприняты. Важно, чтобы люди осознали, что музыка - это идеал, чтобы делать шаги именно в направлении идеала.

С музыкой надо жить, а не изучать ее. Звучащая, музыцирующая среда сама начинает воспитывать и обучать. И человек в конце концов не сможет согласиться с тем, что он музыкальный . Зав. Лабораторией музыки НИИ школ МО Головина считает, что на уроке музыки становится принципиально важным u p y x u y y u Ћ Ђ ѓ Ђ r ђ u Ћ r Ђ ѓ Ѓ y p y - Ђ Ќ y u w y x y, Ђ Ќ y u ѓ u q r Џ Ђ y u. r u ѓ y

Ђ x Ќ y Ђ Ћ Ђ y Љ Ћ Ђ ѓ r Ђ u y u u u Ђ t Ђ s Ђ r y t p t u u Ћ Ђ ѓ y, y y Џ Ђ Ђ , Ђ y ђ y z p r ѓ r u Ќ z ѓ u w u Ћ y Ђ ѓ y, r Ђ ѓ Ђ r u Ђ Ђ Ђ s Ђ u w y ѓ u u y u p ѓ Ђ u, t Ђ q , Ѓ p r t u - Ђ , Ђ r Ђ x r Ќ Љ p u u Ђ r u p. P Ђ Џ Ђ , u y p Ђ u - y Ђ ѓ Ћ, Ѓ Ђ ѓ Ђ Ђ y p y

Ѓ y Ђ q u p ђ p ѓ Ќ ѓ w y x y p x u u. Разнообразие музыкальной деятельности на уроках еще отнюдь не показатель глубины духовной жизни. Более того, музыкальная деятельность может оказаться совершенно не сопряженной с деятельностью духовной в том смысле, что искусство может выступать для ребят как предмет, только как некий творческий результат, распространяющийся вовне без возвращения к самому себе. Поэтому совершенно необходимо, чтобы музыкальная деятельность не стала самоцелью, а чтобы содержание

искусства стало содержанием ребенка, духовная работа стала откровенной деятельностью его мыслей и чувств. Только в этом случае учитель и ребенок смогут найти в занятиях искусством личностный смысл, и оно действительно станет плодородной почвой для взращивания духовного мира, для поиска наилучших путей нравственного самовыражения. Отсюда следует, что музыка - это воспитание не музыканта, а человека. Музыка - источник и предмет духовного общения. Необходимо стремиться к расширению и углублению у школьников

целостного музыкального восприятия, как духовного овладения произведениями искусства, как общения с духовными ценностями Ђ y Ђ r p Ћ y u u ѓ w y x y u u x r u u Ђ ѓ Ћ x Ќ Ђ z. M x Ќ p t Ђ w p q Ќ Ћ u Ђ Ђ y ѓ ѓ ѓ r p, p Ђ Ђ I ѓ ѓ ѓ r p, Ђ Ђ u Ђ r u Ђ r u t u y . Художественно-образное мышление на уроках необходимо развивать для того, чтобы ребенок смог суметь взглянуть по-своему на явления и процессы окружающего мира в целом

и через это глубже почувствовать свой духовный мир. Художественность - это прежде всего такая организация средств выражения, которая действует непосредственно на чувства и эти чувства изменяет. Художественный материал на уроке обеспечивает реальный выход за пределы музыки в ИЗО, литературу, в жизнь и далее, через размышления над миром и возвращение ребенка к себе, к своему внутреннему ощущению ценностей, отношений и т.д.

Музыкальное искусство, несмотря на всю свою уникальную специфичность, не может быть плодотворно освоено без поддержки со стороны других видов искусства, т.к. только в их органическом единстве можно познать целостность и единство мира, универсальность законов его развития во всем богатстве чувственных ощущений, многообразия звуков, красок, движений. Целостность, образность, ассоциативность, интонационность, импровизационность - вот те основания на которых может быть построен процесс приобщения школьников к музыке.

Организация музыкального воспитания на основе изложенных выше принципов благотворно влияет на развитие базовой способности растущего человека - развитие художественно-образного мышления. Это особенно важно для младшего школьника, у которого наблюдается большая предрасположенность к познанию мира через образы. Какие же существуют приемы для развития художественно-образного мышления? Прежде всего система вопросов и заданий, помогающих раскрывать детям образное содержание музыкального

искусства, должны представлять собой по сути диалог и рождать у детей варианты творческих прочтений музыкальных сочинений. Вопрос на уроке музыки существует не только и не столько в вертикальной словесной форме, сколько в жесте, в собственном исполнении, в реакции учителя и детей на качество исполнительской, творческой деятельности. Вопрос может выражаться и через сопоставление музыкальных произведений между собой и через сопоставление музыкальных произведений с произведениями других видов искусства.

Важна направленность вопроса w Ђ, Ђ q Ќ Ђ x p Ђ ѓ r y p y u u q u p u p r Ќ u u y u Ђ t u Ћ Ќ ѓ u t ѓ r r Ќ p x y u Ћ Ђ ѓ y s Ђ Ђ, y Ђ, u t u Ђ, q Ќ ѓ Ђ - t p u ѓ , Ђ r ѓ y z Ђ p Ћ Ќ z u q u Ђ Џ Ђ ѓ Ќ Љ y r x Ќ u , p Ђ q p p q Ќ u s Ђ ѓ r Ђ u r u u y , q Ђ u u Ђ s Ђ, u s Ђ Ђ ѓ Ђ x p r p u

Ќ y u Ђ ѓ Ђ x p r p u Ќ r ѓ r p , Ќ ѓ , u p y , r Ѓ u p u y , Ѓ Ђ t p ђ y ѓ r u s Ђ t Љ u Ѓ Ђ t r Ђ x t u z ѓ r y u x Ќ y. В этом плане возможны вопросы такого типа n Помните ли вы свои впечатления, полученные от этой музыки на прошлом уроке? n Что важнее в песне музыка или слова? n А в человеке, что важнее ум или сердце? n Каким ты себя чувствовал, когда звучала эта музыка? n

Где бы она могла звучать в жизни, с кем бы ты хотел ее слушать? n Что переживал композитор, когда писал эту музыку? K p y u r ѓ r p Ђ Ђ u Ѓ u u t p Ћ? n Звучала ли у вас в душе подобная музыка? K Ђ s t p? n Какие события в своей жизни вы могли бы связать с этой музыкой? Важно не только задавать детям вопрос, но и услышать ответ, часто оригинальный, нестереотипный, ибо

нет ничего более богатого, чем высказывания ребенка. И пусть в нем будет подчас противоречивость, недосказанность, но зато в нем будет индивидуальность, личностная окрашенность - это и должен слышать и ценить учитель. Следующий педагогический прием связан с организацией музыкальной деятельности детей на уроке, как полифонического процесса. Суть его состоит в том, чтобы создать условия для прочтения каждым ребенком одного и того

же музыкального образа в одном и то же время, исходя из своего индивидуального видения, слышания, прочувствования звучащей музыки. В одном ребенке она вызывает двигательный отклик, и он выражает свое состояние в пластике руки, тела, в каком-либо танцевальном движении t s Ђ z r Ќ p w p u ѓ r Ђ u Ѓ Ђ y p y u Ђ q p x Ђ r x Ќ y r y ѓ u, r r u u, r y y y u y z Ѓ Ђ t Ѓ u r p u , Ѓ Ђ t

Ќ s Ќ r p u p x Ќ p Ћ Ђ y ѓ u u, y Ѓ Ђ r y x y u p u u Ђ- Ђ ? y u s Ђ u t u p u p Ѓ Ђ ѓ Ђ x p t y r Ђ, r y p u Ћ Ђ ѓ Љ p u p Ѓ Ђ ѓ y - Џ Ђ, Ђ w u q Ќ Ћ y r u ѓ ѓ p Ђ z ѓ u Ћ u x Ђ z r Ђ u ѓ Ђ z t u u Ћ Ђ ѓ Ћ ђ . B ѓ t Ђ ѓ Ћ Ѓ u t p s Ђ s y u ѓ Ђ z ѓ p u s y y r t p Ђ ѓ p u

ѓ Ђ ѓ Ђ y u r Ђ u u, Ђ Љ u y y w u, p r u y y ѓ Ђ p y Ћ Џ Ђ p x Ђ Ђ q p x y u r Ђ u ѓ y Ѓ Ђ r u y z, Ѓ Ђ Ђ y Ћ Џ Ђ p x Ђ Ђ q p x y u. Q u x Ћ p Ќ r y t y u r Ђ , Ђ q Ќ r ѓ u t u y Ђ t y p Ђ r Ђ r ѓ r Ђ r p y, ѓ Ќ Љ p y, y ѓ Ѓ Ђ y x Ќ , p r Ђ , Ђ q Ќ r Ђ ѓ Ѓ y y u x

Ќ y t u Ћ y p Ђ u Ѓ y Ђ q u p Ђ r y t t Ђ w u ѓ r u Ђ z ? Ѓ p y Ќ r Ђ Ђ Ђ z u q u Ђ y u u ѓ r Ђ z s Ђ Ђ ѓ, y t y r y t p Ћ Ќ z, u Ѓ Ђ r Ђ y Ќ z, r Ђ ѓ y r u u ѓ r Ђ u y p Ћ Ђ u Ђ y s y p Ћ Ђ u. Познание музыкального искусства мы строим через моделирование творческого процесса. Дети ставятся как бы в позицию автора поэта, композитора , пытаясь создать для себя и других

произведения искусства. Понятна много вариантность такой организации постижения музыки. Наиболее оптимальным представляется музыкально-смысловой диалог, когда, идя от смысла к смыслу, прослеживая развитие образности произведения дети как бы сами находят нужные интонации, которые наиболее ярко могут выразить музыкальную мысль. При таком подходе музыкальное произведение не дается ребенку в готовом виде, когда его остается просто запомнить, прослушать, повторить.

Для художественно-образного развития ребенка гораздо ценнее прийти к произведению как результату собственного творчества. Тогда все образное содержание музыки, вся организация и последовательность музыкальной ткани становятся прожитыми , отобранными самими детьми. Необходимо выделить еще один момент u y Ђ p y y, Ђ Ђ Ќ u p Ђ t t u y r Ѓ Ђ u ѓ ѓ u ѓ r Ђ u s Ђ r Ђ u ѓ r p u ѓ u t u Ђ q x p u Ћ Ђ ? Ѓ Ђ t s Ђ Ћ? p

Ђ w Ђ q y w u p r Ђ ѓ Ђ Ђ y s y p . B p w Ђ Ѓ Ђ Ѓ p t p y u r p ѓ Ђ u y u, r Џ Ђ y Ђ p Ћ Ђ- Ђ q p x ђ ѓ u Ѓ Ђ y x r u t u y . S Ђ s t p p Ђ u Ѓ Ђ w y Ђ s Ђ t u Ћ y, ѓ Ђ x t p Ђ s Ђ y y ѓ p y y, y p r Ђ ѓ y z Ђ y s y p ѓ p Ђ r y ѓ Ђ t Ђ z y x r Ђ x Ђ w Ђ ѓ u z r Ђ Ѓ Ђ u y Ђ s Ђ y y t s

Ђ s Ђ w y x u Ђ s Ђ ѓ Ђ t u w p y , r Ќ p w u Ђ s Ђ r t p Ђ z x Ќ p Ћ Ђ z Ђ q p x Ђ ѓ y. S p y Ђ q p x Ђ , Љ Ђ Ћ y y Ѓ y q y w p ђ ѓ Ѓ Ђ y p y ђ y Ђ ѓ Ђ ѓ Ђ- Џ ѓ u y u ѓ Ђ s Ђ Ѓ Ђ Ђ w u y Ђ r Ђ x Ђ w Ђ ѓ y y ѓ ѓ ѓ r p Ђ q u ѓ Ѓ u y r p Ћ t Ђ r Ђ u Ђ q u y u y u Ђ

Ђ z ѓ r Ђ u z y p Ћ Ђ z ѓ Ѓ Ђ ѓ Ђ q Ђ ѓ Ћ ђ, Ђ s t p Ѓ y p y y y Ђ q u s Ђ w y x u Ђ s Ђ ѓ Ђ t u w p y r Ќ p w p u ѓ r Ђ w u ѓ r u Ђ ѓ y p Ђ r Ђ , y ѓ Ѓ Ђ y u Ћ ѓ y y ѓ Љ p u Ћ ѓ y Ѓ Ђ u y z. Любой учитель знает, как важно и в то же время, как трудно подготовить ребят к восприятию музыки. Практика показывает, что наилучшие результаты достигаются тогда, когда подготовительный

этап к восприятию музыки отвечает важнейшим требованиям самого восприятия, когда он проходит так же живо, образно, творчески. Уроки музыки, как их ведет заслуженный учитель школы Маргарита Федоровна Головина - это уроки жизни. Ее уроки отличает стремление во что бы то ни стало достучаться до каждого x p ѓ p r y Ћ x p t p Ћ ѓ Ђ ѓ Ђ w Ђ ѓ w y x y, x p s Ћ r ѓ u q . M x Ќ p - Џ Ђ Ђ ѓ Ђ q Ђ u y ѓ ѓ ѓ r Ђ - p

Ђ t y Ћ r ђ q Ђ z u u Ѓ Ђ s p Ќ p r ѓ r u ђ ѓ u t u r y , Ђ Ђ p r u z x p Ђ w u p, y t u p Ћ Џ Ђ p t Ђ ѓ Ѓ Ђ Љ Ђ Ћ y p Ђ r u, u ѓ Ђ w Ѓ Ђ q u , Ђ y, Ђ u u q Ђ u u r p w Ђ, u Ѓ Ђ p u u. C Ђ Ђ r y p M. U. ѓ u y ѓ , Ђ q Ќ r ѓ u u Ђ q Ђ t y Ќ u x p y , u y , p r Ќ y Ђ ѓ y Ђ r p y

ѓ Ћ r p p Ћ Ђ z p r ѓ r u Ђ- Џ ѓ u y u ѓ Ђ z Ѓ Ђ q u p y u ѓ Ђ Ђ r u ѓ r u Ђ r Ђ x p ѓ y x Ќ p Ћ Ђ Ђ Ѓ Ќ t u u z, Ђ q Ќ p x Ќ Љ u y Ђ x Ќ u t u z ѓ r y u Ћ Ђ q Ќ y q Ќ p x Ќ Љ u y y p L A p u q Ђ z p r x Ќ u t u r u s u u ѓ Ђ ѓ Ђ r Ђ p x Ќ Љ Ћ Ђ x p p u r ѓ u s t p Ђ ѓ y Ћ r

ѓ u t u . На уроках Головиной убеждаешься в актуальности основной идеи новой программы - любая форма обучения детей с музыкой должна быть направлена на развитие восприятия музыкального образа, а через него - восприятия разных сторон жизни. При этом важно, чтобы ребята как можно раньше прониклись ощущением и осознанием специфики музыкального искусства, как искусства выразительного по своей природе. Головина почти никогда не пользуется вопросом ? X

Ђ y x Ђ q p w p u Џ p x Ќ p O p ѓ y p u , Ђ p x Ђ z y r Ќ z r Ђ Ѓ Ђ ѓ ? Ђ x Ќ p y x Ђ q p w p u - p r Ђ t y p Ќ ѓ Ћ, Ђ x Ќ p Ђ q x p u Ћ Ђ t Ђ w p Ђ- Ђ y x Ђ q p w p Ћ, Ѓ y p u y Ђ u Ђ ? ѓ ђ w u Ђ ? Ќ Љ u y ђ, p p x y Ђ r p y ђ Ѓ Ђ t p Ђ Ѓ p u u x Ќ y. С этих позиций Головина большое внимание уделяет слову о музыке,

оно должно быть ярким, образным, но предельно тчоным и тонким, чтобы не навязывая ребенку свое трактовки произведения умело направлять его восприятие, его воображение, его творческую фантазию к музыке, а не от нее ? P y x p ђ ѓ Ћ s Ђ r Ђ y S. B u t u Ђ r p u p x p Ђ p C Ђ Ђ r y Ђ z u r Ђ x y p p Ќ ѓ Ћ - ѓ Ђ y y p y Ћ p Ђ s Ђ r u u y, Ђ q Ќ r Ќ ѓ y Ћ, Ђ ѓ Ќ Љ p y r x

Ќ u u y y. N u Ѓ Ђ u y ѓ p Ђ z, p ѓ ѓ p x p r Ѓ Ђ s p Ѓ Ђ y x r u t u y , p Ѓ p r y Ћ p x Ќ p Ћ Ђ u Ќ Љ u y u u q Ѓ Ђ ѓ Ђ s Ђ Ђ Ѓ u t u u Ђ ѓ D p Ђ r u y p C Ђ Ђ r y p r u r ѓ Ђ s Ђ ѓ Ђ u y , p Ђ s Ђ q Ќ Ђ q u s y p ѓ u q u w y x Ћ, Ђ w y r r Ђ ѓ Ѓ y y u x Ќ y r ѓ u z q Ђ s p Ђ z y

Ђ p y u z, ѓ r x p Ђ z ѓ ѓ Ђ t u w p y u y y ѓ Ђ y u z ѓ Ђ x t p y x Ќ y. I, t p ђ, ѓ t u p p q Ќ Џ Ђ Ђ, r u p u Ћ Ђ, p Ђ u q p x p ѓ Љ y r p y ѓ Ћ q Ќ. B ѓ u Џ Ђ, Ђ u Ђ, q t u Ђ q x p u Ћ Ђ, Ђ u ѓ u z p ѓ. P Ђ Ђ Ђ ѓ u z p ѓ Ѓ u u t Ђ Ђ z t s p x p t p p - r y t u Ћ, p

ѓ Ђ Ћ Ђ ѓ Ѓ Ђ ѓ Ђ q Ќ ѓ p y u q p q u x r ѓ y Ѓ Ђ ѓ u y z r ѓ p Ђ z x Ќ u ѓ Ќ Љ p Ћ Ђ ѓ Ђ r Ђ u ѓ Ђ t u w p y u. M u w Ђ, Ђ q Ќ Ђ y t Ђ Џ Ђ s Ђ t Ђ Љ y ѓ p y. T ѓ Ќ Љ p y r ѓ p Ђ z x Ќ u, p u r y ѓ y r ѓ ђ w u Ђ, Ђ x p y Ѓ Ђ y ѓ Ђ y y, r y t u y Ѓ Ђ u u r y t u y ђ, Ѓ Ђ y p y r y s p

Также с первых шагов надо учить осмысленному, прочувственному пению. Наблюдая те моменты уроков, когда шло разучивание песни или работа над ней пишет Т. Вендероваа невольно вспоминаешь более типичные уроки, когда представление о выразительности музыки, о связи музыки с жизнью с началом конкретной вокально-хоровой работы как-то незаметно испаряется, вроде бы становится ненужным, лишним . Головина обладает качеством настоящего музыканта, добивались органического

единства, художественного и технического в исполнении музыки. Причем способы, приемы разнообразятся в зависимости от произведения, возраста детей, конкретной темы. От слоговых обозначений ритма я давно отошла говорит Головина считаю, что они в большей мере механичстичны, т.к. расчитаны на исполение ритмических рисунков, в которых или не заложено никакого музыкального образа, или самый элементарный, ведь весь начальный

релятив построен на элементарном . Головина стремится, чтобы дети пропускали через себя любую песню. Надо искать песни, которые нам раскрывают современные проблемы, надо учить детей, подростков и в пении думать, размышлять. Я стараюсь говорит Маргарита Федоровна раскрывать ребятам, как саму жизнь, бесконечно меняющуюся, способную к превращению, к тайне. Если это настоящее произведение искусства - его невозможно познать до конца . Головина старается сделать все, что в ее силах u

Ђ r u p, y u x Ќ y, t Ђ s Ђ, Ђ q Ќ x p ѓ p r y Ћ u q Ѓ y Ђ q y Ћ ѓ r Ќ ѓ Ђ y y t u p p , ѓ u Ћ u x Ќ Ѓ Ђ q u p w y x y, Љ u t u r p y ѓ ѓ ѓ r p. T u y y M p s p y Ќ U u t Ђ Ђ r Ќ r y t , p r Ѓ Ђ y x r u t u y y y ѓ ѓ ѓ r p ђ q Ђ s Ђ w p p Ђ p y u s q Ђ y z t Ђ r Ќ z ѓ Ќ ѓ .

M. U. C Ђ Ђ r y p ѓ p p r Ѓ y Ќ r p u w y r Ђ r ѓ u Ѓ Ђ y ѓ Ђ t u u r Ђ s y u t p u u q p x p Ќ p Ћ ѓ r p p Ђ p. B Ќ r Ђ t y y p ѓ p r u y , Ѓ p p u y, ѓ Ђ Ѓ Ђ ѓ p r u y , q u x u s Ђ u Ђ w u q Ќ Ћ Ђ ѓ Ќ ѓ u y u Ђ w p ђ u s Ђ y p y ѓ u q r u . O p q t y Ќ ѓ Ћ, q u u t y t

Љ . O p ѓ p p ѓ Ђ r Ђ Ђ y u r Ђ u u t y r y u Ћ Ќ u Ђ y x Ќ y y w y x y, Ђ Ђ Ќ u t p u t u . Л.Виноградов считает, что учитель музыки должен быть уникальным специалистом, чтобы раскрыть ребенку музыку в ее целостности . Что же нужно делать, чтобы у ребенка действительно сформировалось целостное представление о музыке? Музыка имеет общие законы t r y w u y , y p, u Ђ t y y, s p

Ђ y y, Ђ Ќ, Ђ u ѓ Ђ r y y Ђ s y t s y , ѓ r x p Ќ ѓ Ђ q y Ѓ Ђ y p y u Ђ s Ђ, Ђ p Ђ u x Ќ p. O ѓ r p y r p Џ y x p Ђ Ќ u q u Ђ y t u Ђ Ђ q u s Ђ p ѓ Ђ , Ђ u Ќ Ѓ Ђ y x r u t u y y y p r Ђ p . I r u t u u s Ђ Ѓ Ђ Џ p Ѓ Ђ Ѓ y y u Ћ x Ќ y. I p , p t Ђ r Ќ ѓ Ђ y Ћ u q

Ќ z Ѓ Ђ u ѓ ѓ u Ђ Ђ u Ђ s Ђ Ђ q u , p p Ђ q Ђ Ђ . I u s Ђ r Ђ y Ћ Ђ x Ќ u, p t u p Ћ, r Ќ ѓ p y r p Ћ u u, u p x y r p Ћ , p ѓ Ђ x t p r p Ћ ѓ r Ђ u p Ђ t u Ћ Ђ Џ u u u. H t u ѓ Ћ u ѓ Ђ r Ќ Ѓ Ђ y Ћ x p r u p y u r u y y x Ќ p Ђ r - ѓ p p p u q u p w Ђ ѓ t u p Ћ x Ќ p Ђ , p w x p u w p

Ћ x p y ѓ u . N Ђ Ђ w u y p w t Ќ z u q u Ђ ѓ p Ћ x Ќ p Ђ ? D p, Ђ w u y t Ђ w u . B. C ђ s Ђ s Ђ r Ђ y Ђ u ? x Ќ p ? Ћ Ќ - Ђ x Ќ u q r Ќ, y Ќ y Ђ Ќ. R u z p ѓ r ѓ u q u t y y ѓ Ћ r Ђ , Ђ r ѓ u Ђ s y p Ћ, ѓ y p Ћ. P y Љ Ђ r u ѓ y p u L u r B u ѓ p r Ђ r y B y Ђ s p t

Ђ r q u t y Ћ ѓ r Ђ , Ђ r ѓ u Ђ s ѓ p Ћ x Ќ p p y. I q Ђ x Ќ p, p Џ ѓ u y u ѓ y z Ѓ u t u ѓ Ђ y Ђ r p p ѓ Ћ u t y x q p Ќ , p t r ѓ u Ђ t p Ђ, Ђ q Ќ t u z ѓ r y u Ћ Ђ ѓ p Ћ x Ќ p Ћ Ќ , w Ђ Ђ- Ђ Ђ ѓ Ђ q u Ђ u, Ђ p x Ќ r p u ѓ x Ќ p Ћ Ќ r ѓ r Ђ . Знаменитый русский пианист

А.Рубинштейн на всех своих концертах играл с огромным успехом, даже тогда, когда в его игре обнаруживались помарки, и очень заметные. Другой пианист тоже концертировал, но не так успешно, хоть и играл без помарок. Успех А.Рубинштейнв не давал ему покоя ? M Ђ w u q Ќ Ћ, r ѓ u t u Ђ r Ђ Љ y q p r u y Ђ s Ђ p ѓ u p - p ѓ ѓ p x Ќ r p Ѓ y p y ѓ . I p Ђ t Ђ Ђ u u u Љ y ѓ Ќ s p

Ћ ѓ Ђ Љ y q p y. E s Ђ Ђ ѓ r y ѓ p y. T Q q y Љ u z p q Ќ y Ђ Љ y q y, Ђ q Ќ p y x Ќ p. Очень важно при восприятии музыки положительная эмоция. В Кирове, в мастерских дымковеной игрушки обращаешь внимание на то, что у всех мастериц приятные, светлые лица хотя условия их работы составляют желать лучшего . Они отвечают, что, уже подходя к мастерским, они настраивают себя на положительные эмоции, ибо глину

не обманешь, будешь ее мять с плохим настроением - игрушка получится гадкая, ущербная, злая. С ребенком точно также. Строгий взгляд, недовольная физиономия взрослого не делает его настроение хорошим. Ребенок, издерганный родителями, воспитателями и другими взрослыми, приходит на занятия с плохим настроением. Для этого ему необходимо разрядиться . И только разрядившись успокоиться и заняться настоящим делом. Но у детей есть выход из такого положения. И этот выход должен организовать взрослый.

На занятиях я проигрываю с детьми все эти ситуации пишет Л.Виноградов. Например, плеваться неприлично, и ребенок это знает. Но на нашем уроке мне надо проделать это как упражнение для дыхания. Плюемся мы, конечно, всухую . На уроке он может позволить себе это без опаски. Может он и покричать, и посвистеть сколько угодно, и почавкать, и полаять, и повыть, и многое другое

. И все это использует Л.Виноградов нацеленно, с пользой для урока, для полноценного общения с музыкой, для целостного его восприятия. Также очень важным Л.Виноградов считает ритмическую организацию человеческого тела. Ритмическая организация - это ловкость, скоординированность, удобство. При этих условиях легче учиться. Л.Виноградов предлагает детям, например, также задания y x

Ђ q p x y Ћ u Ђ , p Ѓ p t p ђ y ѓ Ђ y I y p ѓ ѓ p x Ќ r p u B y Ђ s p t Ђ r Ђ u Ѓ Ђ , p q ђ t p , Ђ Ѓ Ђ y ѓ Ђ t y ѓ Ѓ Ђ z, p Ђ p y x s y q p u ѓ , p u u r Ќ w y p ђ , p ѓ u u p Ѓ p u r Ђ t p y . t p x p u y x Ђ q p w p u Ѓ Ђ Ђ r ђ Ѓ N p x p y ѓ t u Ћ y Љ y Ђ Ђ y ѓ Ѓ Ђ Ћ x u

ѓ Ѓ p Ђ y p u. t p u ѓ t u x p t p y u y x Ђ q p x y Ћ p ђ- Ђ w y x u ђ ѓ y p y ђ r x Ћ y y y s Ђ y Ѓ y Љ y r p Ћ Ѓ s Ђ r y y t T Ђ s y t u u z Ђ u Ћ Ђ Ђ Љ Ђ Ѓ Ђ p u ѓ . Џ Ђ Ѓ Ђ p w u Ђ u q u Ђ , Ђ Ђ Ђ s Ђ Ђ p x p ѓ ѓ t Ќ z w y x u Ќ z Ђ Ѓ Ќ , Ђ s p y u Ќ z r Ѓ u t u

Ќ t u z ѓ r y ? E ѓ y u Ђ u s Ђ t r y s p Ћ p Ђ, Ђ y Ќ Љ u y u u s Ђ u y r Ђ u. P p Ђ y p y u u ѓ p y Ѓ Ђ u x p t u ђ q Ђ s Ђ r Ђ x p ѓ p, Ђ ѓ Ђ q u Ђ u , Ђ s Ђ Ѓ Ђ Ђ ѓ r Ђ Ђ q p w u y u . R y ѓ u p Ђ q u y B y Ђ s p t Ђ r p Ѓ Ђ Ђ s p u t u s q w u Ѓ Ђ y p Ћ r ? p z y y? x

Ќ y. Подготовка к восприятию музыки, может осуществляться в разных формах. Более подробно остановимся на подготовке восприятия музыкального образа образом другого искусства. Наиболее отчетливо тенденция образной подготовки к восприятию музыки проявляется тогда, когда эта подготовка опирается на образ другого искусства. Такие параллели, как рассказ К.Паустовского Старый повар и вторая часть симфонии

Юпитер В.Моцарта, картина В.Васнецова Богатыри и Богатырская симфония А.Бородина, картина Перова Тройка и романс Мусоргского Сиротка . Подготовка восприятия музыкального образа образом другого искусства имеет ряд неоспоримых преимуществ p ѓ p y r p u u q p w y r Ђ u, Ђ q p x Ђ u восприятие музыки, формирует художественные ассоциации, очень важное при восприятии любого искусства,

в том числе и музыки. Подготовка восприятия музыкального образа образом другого искусства не должна носить характера программы последующего восприятия музыки. Рассказ, прочитанный перед слушанием музыки, не пересказывает ее, точно также и музыка, звучащая после рассказа, не следует за перепитиями рассказа. Картина, показанная перед слушанием музыки, не рисует музыку, точно также и музыка, звучащая после просмотра картины не изображает картинку.

Вспомните гениальную Троицу А. Рублева. По трем сторонам престола с жертвенной трапезой сидят трое. Четвертая сторона престола пуста, она обращена к нам. И к сотворившему мне войду и вечерять с ним буду, а он со мною . Таковой же должна быть и природа вхождения ребенка в музыку в общеобразовательной школе Ђ y Ђ p y y ѓ Ђ r p ? B p p u q Ќ Ђ ѓ Ђ r Ђ? r y Ђ p

ѓ Ђ z x Ќ y, r u u ѓ u t u r y , r s p r Ќ z Ђ q p x Ђ q p x. I p , r y u u, ѓ p p Ћ ѓ p ѓ Ќ Ћ ѓ r Ђ ђ t Љ . N u Ѓ Ђ u ѓ ѓ y Ђ p Ћ Ђ u, x Ќ Ђ r u t u ѓ Ђ u y x u y u, u p x Ђ w u y u x Ќ p Ћ Ђ s Ђ Ѓ Ђ y x r u t u y Ѓ Ђ Ѓ Ђ Ђ p p u y Ќ, ѓ Ђ y p x r p y , p u Ђ ѓ Ђ u u s Ђ r Ђ ѓ Ѓ y y u.

P Ђ ѓ y w u y u x Ќ y y Ђ ѓ Ђ x p y u Ђ s Ђ, p w u Ќ, y u Ђ Ќ, ѓ Ђ w u Љ Ћ u Љ y Ћ r u Ќ u Ѓ Ђ q u Ќ u Ђ r u u ѓ Ђ s Ђ q Ќ y t Ђ q p y x p, ђ q r y y Ѓ u t p u Ћ ѓ r p. P Ђ Ђ Ђ Ђ p Ђ q p u p u q u, y t u q r u z Ђ ѓ p r u Ђ u ѓ Ђ I ѓ Ђ r Ђ y r Љ u u r Ђ z t Опыт работы показывает, что достаточно серьезным культурным

пробелам детей 5 - 7 классов является отсутствие основ музыкально-исторического мышления. У школьников не всегда складывается достаточно четкое представление об исторической последовательности рождения тех или иных музыкальных шедевров, отсутствует нередко чувство историзма в составлении родственных явлений в музыке, литературе, живописи, хотя современная программа позволяет учителю более глубоко, нежели в других гуманитарных дисциплинах, осуществлять межпредметные связи, показывать внутренне родство

музыки и других искусств. В связи с этим хочется напомнить, что музыка как вид искусства складывалась исторически в ряду других видов художественной деятельности, включая танец, театр, литературу, в наши дни - кино и др. Все взаимосвязи с другими видами искусств являются генетическими, а роль в системе художественной культуры - синтезирующей, о чем свидетельствуют и многочисленные музыкальные жанры, прежде всего - опера, романс, программная симфония, мюзикл и т.д.

Эти особенности музыки дают широкие возможности ее изучения по эпохам, стилям, различным национальным школам в контексте всей художетсвенной культуры, ее исторического становления. Представляется важным, чтобы через восприятие, осмысление, анализ ѓ Ђ q ѓ r u Ђ x Ќ p Ћ Ќ Ђ q p x Ђ r Љ Ђ Ћ y Ђ r ѓ p t Ќ r p y ѓ Ћ p ѓ ѓ Ђ y p y y ѓ t s y y r y t p y y ѓ

ѓ ѓ r p, p Ђ ѓ Ђ r u y u Ђ y ѓ Ђ y u ѓ Ђ s Ђ p x r y y t Ђ w u ѓ r u Ђ z Ћ Ќ. P Ћ Џ Ђ ѓ y p u L. Y u r , y u Ћ x Ќ y Љ . 622 s ђ M Ђ ѓ r Ќ r ѓ Ѓ u y p Ћ Ђ Ђ s p y x Ђ r p Ќ r u p ѓ ѓ Ќ x p y . Необходимо, чтобы внеклассная работа была так построена, чтобы картины художественной культуры прошлого воспринимались ребятами не плоско-фотографически , а объемно, в их внутренней логике.

Хотелось бы, чтобы ребята почувствовали особенности художетсвенного мышления той или иной эпохи, в контексте которой создавались произведения музыкального искусства, поэзии, живописи, театра. Главными методическими приемами таких Путешествий стали два. Во-первых, необходимо погружение в эпоху, в историю, в духовную атмосферу, способствующую рождению великих творений искусства. Во-вторых, необходимо и возвращение в современность, в наши дни, т.е. известная

актуализация содержания произведений прошлых эпох в культуре современной, общечеловеческой. Например, можно организовать путешествие в Древний Киев . Художественным материалом послужили былины, репродукции древних киевских храмов, колокольной звон, записи отрывков одноголосногознаменного пения. Сценарий занятия включил в себя 3 части ѓ p p p p

ѓ ѓ p x Ђ p u z ѓ u t u r u Ђ r Ђ z ѓ ѓ Ђ z Ћ u, Ђ y ѓ y p ѓ Ђ p u y u s Ђ u Ѓ Ђ r Ђ y Ђ z p y u u, Ђ Ђ Ђ Ђ Ћ Ђ x r Ђ u y Ђ Ђ r Ђ Ѓ u y y, Ђ x p y Ђ ѓ y s Ђ Ђ t ѓ Ђ z Ѓ Ђ p t y, s t u ѓ p x y u y - s ѓ Ќ y ѓ Ѓ Ђ y ѓ r Ђ y q Ќ y Ќ y p Ђ t Ќ u y s y p, Ђ ѓ y u

Ђ Ѓ u p Ђ x Ќ u ѓ Ђ s Ђ Ћ p. N p Џ Ђ z p ѓ y x p y x r p Ђ t y, Ђ Ђ Ќ u u q p x p u y ѓ Ѓ Ђ ђ Ђ Ђ . B Ђ p p ѓ Ћ Ѓ Ђ ѓ r u p q Ќ y p . C Ђ r Ђ y ѓ Ђ Ђ , Ђ Џ Ђ Ѓ u ѓ y Ђ ѓ p y u r p Ђ t u - ѓ p y Ќ , Ѓ Ђ r y y ѓ Ћ Ђ u Ћ t p r Ђ y Ѓ u u t p r p y ѓ Ћ y x ? ѓ r ѓ p M Ђ s y u

ѓ Ђ w y y ѓ Ћ r K y u r ѓ Ђ z Q ѓ y. Q u q p x p y Ќ r p ђ Ђ Ќ r y y x Ѓ Ђ ђ q y r Љ y ѓ q Ќ y y R r Ђ s Ђ u, D Ђ q Ќ u, I Ћ u M Ђ u y t . P Ђ ѓ u t y z p s u ? P u Љ u ѓ r y ? Ђ ѓ y p x r p y u ? D u r Q ѓ Ћ s p x p y t Ђ w y Ђ r t s y Џ Ѓ Ђ H t u ѓ Ћ x r p Ђ Ќ r y y x ?

B ѓ u Ђ Ђ z? R. Q p p y Ђ r p P u u x r Ђ Ђ r C p r y y p, y ѓ Ѓ Ђ Ћ x ђ ѓ u Ѓ Ђ t y y B. B p ѓ u Ђ r p, N. Q u y p. Искусство зародилось на заре цивилизации как отражение чувств и мыслей человека. Сама жизнь было его источником. Человека окружал огромный и многообразный мир. События, происходившие вокруг, влияли на его характер, жизненный уклад.

Искусство никогда не существовало отдельно от жизни, не было чем2то иллюзорным, оно слито с языком людей, обычаями, особенностями темперамента. С первого урока 1 класса мы размышляем о месте музыки в жизни людей, ее способности отразить самые неуловимые состояния человеческой души. С каждым годом дети все глубже воспринимают мир музыки, полный чувств и образов. А какие чувства испытывает человек, когда шьет себе костюм, украшает его вышивкой, строит жилище, слагает

сказку? Ђ s y Џ y r ѓ r p p t Ђ ѓ y y y s q Ђ Ђ z s ѓ y y Ѓ u p y, r Ќ p x y Ћ ѓ r w u r p , y x t u y y x s y Ќ? M Ђ w u y x Ќ p p Ђ p w u y u w y x y r Ђ r ѓ u u u Ѓ Ђ r u y , r Ќ p x y Ћ Џ y w u r ѓ r p y Ѓ u r p y Ћ p Ђ u- y q t Ћ y ѓ Ђ y u ѓ Ђ u ѓ Ђ q Ќ y u r q Ќ y ,

Ѓ u ѓ ђ, Ђ Ѓ u , p p ? Русский человек всегда любил мастерить игрушки из дерева. Истоки любого промысла уходят в глубокую древность, и мы не знаем, кто первый сотворил игрушку, давшую жизнь промыслу Богородская резьба . На Руси по дереву резали все мальчишки, оно кругом - рука сама тянется. Возможно умелец долго служил в армии и, вернувшись пожилым человеком, стал на радость соседских ребят делать забавные игрушки, и, конечно, в них отразилась жизнь.

Так песня Солдатушки с широкими, размашистыми ходами в мелодии, яркой сильной долей перекликается с грубоватой, резкой манерой резьбы деревянного солдатика. Это сравнение помогает глубже понять силу, смекалистость, твердость русского характера, истоки музыки. Точные, яркие, лаконичные характеристики на уроке, интересный наглядный материал помогут показать детям, что музыка русская и музыка других народов тесно связана с жизнью.

Музыка отражает быт, природу, обычаи, исторические события, чувства и настроения. По традиции, каждое из искусств, дается школьникам раздельно, слабо скреплено с их общими знаниями, представлениями и деятельностью. Слабо развита и общая теория художественного воспитания и становления личности ребенка под воздействием искусств, в том числе и в процессе их взаимодействия. Разработанные методические приемы больше рассчитаны на художественный профессионализм, чем на развитие

образного мышления и чувственного восприятия окружающего мира. Но исследовательский опыт и моя собственная практика пишет Ю.Антонов, педагог школы-лаборатории детского творческого объединения Литвы Муза подтверждают, что напраленность на узкий профессионализм не способствует развитию творческой мысли детей, особенно в начале обучения. В связи с этим возникла идея создания структуры, где взаимодействуют

искусство во главе с музыкой и изобразительным искусством. Занятия проводились таким образом , что стержнем всей работы была музыка, ее содержание, эмоциональная окраска, круг ее образов. Именно музыка давала толчок изобретательности и пластике, она передавала состояние персонажей. Заниятия включали разные виды художественного творчества, от графики и живописи до хореографии и театрализации. Как потом рассказывали сами ребята пишет

Ю.Антонов установка на выражение содержания в линиях и цвете мобилизовала их на иное слушание, а впоследствии та же музыка в движении выражалась уже легче и свободнее. Л. Бурал, педагог ДМШ, размышлял о содружестве искусств, пишет ? Ѓ Ђ p Ђ Ђ u Ћ r p w Ђ Ђ q t Ќ r p Ћ Ѓ Ђ t p p u y p p. I Ђ s t p u ѓ Ђ r ѓ p r y Ћ Ѓ Ђ Џ y u ѓ Ђ u ѓ Ђ r

Ђ r u ѓ Ђ q u ѓ u t Ќ y y p p y x p, Ђ Ђ u Ћ Ђ Ќ t Ђ w Ђ q Ќ Ћ Џ Ђ ѓ Ђ r Ђ, ѓ Ђ x r Ќ ѓ u Ђ z, u Ђ r u p ђ y y u r Ђ t y Ђ x Ќ y К. Ушинский утверждал, что педагог, желающий что-нибудь прочно запечатлеть в сознании детей, должен позаботиться о том, чтобы как можно больше чувствприняли участие в акте запоминания. Многие педагоги применяют на уроке музыки в школе фотографии, репродукции произведений изобразительного

искусства. Но все они при этом помнят, что восприятие образа, эмоциональный отклик в душе каждого ребенка зависят от того, как преподносит репродукцию или портрет композитора учитель, в каком формате, цвете, в каком эстетическом виде. Не вызовет должного отклика неопрятная, потертая репродукция, с гнутыми, потрепанными краями, просвечивающимся текстом обратной стороны, жирными пятнами Сочетание музыки, поэзии, изобразительного искусства дает учителю безграничные возможности сделать урок

увлекательным и интересным для учеников. Можно использовать, например, при изучение творчества А. Бетховена строки стихотворения Вс. Рождественского Где брал он эти сумрачные звуки Сквозь плотную завесу глухоты? Соединенье нежности и муки, Ложащиеся в нотные листы! Касаясь верных клавиш лапой львиной И встряхивая гривою густой,

Играл, не слыша ноты ни единой Глухою ночью в комнате пустой. Текли часы и оплывали свечи, Шло мужество наперекор судьбе А он всю совесть муки человечьей Рассказывал лишь самому себе! И убеждал себе и верил властно, Что и для тех, кто в мире одинок, Есть некий свет, рожденный не напрасно, А музыка - бессмертия залог!

Большого сердца шорохи и скрипы Вели свой разговор сквозь полусон, И слышали в окне раскрытом липы Все то, чего не слышал он. Луна над городом встает все выше И глух не он, а этот мир вокруг, Который вещей музыки не слышит, Рожденной в счастье и горниле мук! С.В.Рахманинов - обладатель замечательного композиторского таланта и мощного дарования художника -

исполнителя Ѓ y p y ѓ p y t y y w u p. Творческий облик Рахманинова многогранен. Его музыка несет в себе богатое жизненное содержание. Встречаются в ней образы глубокого душевного покоя, Озаренные светлым и ласковым чувством, полные нежного и кристально чистого лиризма. И вместе с тем ряд произведений Рахманинова насыщен острым драматизмом x t u

ѓ Ћ ѓ Ќ Љ y ѓ s p y u Ћ p Ђ ѓ p, r ѓ r u ѓ u Ђ r p y Ђ ѓ Ћ p s y u ѓ y y s Ђ x Ќ ѓ Ђ q Ќ y z. Такая острота контрастов не случайна. Рахманинов был выразителем романтических тенденций, во многом характерных для русского искусства конца ХI V y p p p V V r u p. I ѓ ѓ ѓ r Q p p y Ђ r p ѓ r Ђ z ѓ r u p Џ Ђ y Ђ p Ћ p Ѓ y Ѓ Ђ t Ђ ѓ Ћ, Ђ Ђ ђ A

Ђ Ђ Ѓ u t u y p ? w p t Ђ u ѓ u u y u w y Ћ t u ѓ u u Ђ z w y x Ћ ђ O ѓ Ђ q u Ђ ѓ y p p y Ђ r ѓ Ђ s Ђ r Ђ u ѓ r p Ђ u ѓ r ѓ Ђ w Ђ ѓ y y p Ѓ w u Ђ ѓ y ѓ ѓ Ђ z Ђ q u ѓ r u Ђ z w y x y, r Ђ s Ђ Ќ Ѓ Ђ ѓ u y , Ђ Ђ Ќ u Ѓ u u w y p ѓ p p x p Ѓ Ђ ѓ u t y u 20 u Ѓ u u t O q Ћ ѓ Ђ z u r

Ђ ђ y u z. O Ѓ u t u ђ y y t y Ђ Ђ u y Ђ Ѓ Ђ x y Ђ p ѓ p y ѓ Ђ t Ђ z ѓ Ђ Ђ Ќ ѓ p ѓ p w p w t p t Ђ r Ђ s Ђ Ђ q Ђ r u y , Ѓ Ђ r p y p s t y u Ѓ u u u Ќ, p t Ђ ѓ Ђ u Ѓ u t r ѓ r y u y Ђ q Ќ Ђ ѓ r x p Ђ ѓ Ђ s y Ѓ Ђ t Њ u Ђ r ѓ u t u Ђ p y u ѓ y ѓ y Ђ q u ѓ r p r p r s

Ђ t Ќ Ѓ u r Ђ z ѓ ѓ Ђ z u r Ђ ђ y y , p ѓ t s Ђ z ѓ Ђ Ђ Ќ Ѓ u t r ѓ r y u Ѓ y q y w p ђ u z ѓ s Ђ x Ђ z ѓ y y y, ѓ y y y Ѓ Ђ u p ѓ Ђ z u r Ђ ђ y y, Ѓ Ђ ѓ r Ђ u z ѓ Ђ ѓ y y y ѓ Ђ y u ѓ Ђ ѓ Ќ ѓ u Ѓ Ђ Ђ z t q Ђ Ћ Љ y ѓ r p ѓ ѓ Ђ z y u u s u y y Ђ s Ђ r u u y. I u

Ђ r Ѓ u y Ђ t u w t 1905 y 1917 s Ђ t p y r Ѓ Ђ y x r u t u y Q p p y Ђ r p ѓ p y p p Ћ ѓ p ѓ Ђ u y p s y u ѓ Ђ z Ђ q u u Ђ ѓ y t p ђ, Ђ r ѓ u t p ђ t u z Ѓ Ђ ѓ u t y Ѓ Ђ Ђ u y z x p u s Ђ u Ђ ѓ Ѓ Ђ u r ѓ r Ђ p p ѓ Ђ Ќ - Ѓ y ѓ p Ђ q Џ Ђ r u u y A Ђ . Исключительно важное место в творчестве

Рахманинова принадлежит образам России, родины. Национальный характер музыки проявляется в глубокой связи с народной русской песней, с городской романсо - бытовой культурой канца ХI V y p p p V V r u p, ѓ r Ђ u ѓ r Ђ X p z Ђ r ѓ Ђ s Ђ y Ђ Ѓ Ђ x y Ђ Ђ r ? M Ђ s u z y B x Ќ u Q p p y Ђ r p Ђ p x y p ѓ Ћ Ѓ Ђ Џ x y p Ђ t Ђ z Ѓ u ѓ u Ђ z y y y,

Ђ q p x Ќ p Ђ t Ђ s Ђ Џ Ѓ Ђ ѓ p, r Ђ ѓ Ђ Ќ z Џ u u , p y Ќ ѓ ѓ Ђ z Ѓ y Ђ t Ќ. B Ѓ Ђ u , Ђ Ѓ Ђ y u y ѓ Ѓ Ђ Ћ x Ђ r p Ѓ Ђ t y Ќ p Ђ t Ќ u , p y Љ Ћ x r Ќ p z Ђ ѓ r Ђ q Ђ t Ђ, r Ђ u ѓ y y p x r y r p . Дарование Рахманинова - лирическое по своей природе. Лирическое начало находит выражение в первую очередь в господствующей роли широкой, протяжной, по своему

характеру мелодии. Мелодия - это музыка, главная основа всей музыки. Мелодическая изобретательность, в высшем смысле этого слова главная цель композитора уутверждал Рахманинов. Искусство Рахманинова - исполнителя - это подлинное творчество. Он неизбежно вносил нечто новое, свое, рахманиновское в музыку других авторов. Мелодичность, мощь и полнота пения - вот первые впечатления от его пианизма.

Надо всем царит мелодия. Нас поражает не память его, не его пальцы, не пропускающие ни одной детали целого, а то целое, те вдохновенные образы, которые он восстанавливает перед нами. Его гигантская техника, его виртуозность служат лишь уточнением этих образов так глубоко и верно охарактеризовал сущность пианистического искусства Рахманинова его друг, композитор Н.К.Метнер. Раньше всего были признаны и получили известность фортепианные и вокальные произведения

композитора, значительно позже - симфонические. Романсы Рахманинова по своей популярности соперничают с его фортепианными произведениями. Рахманиновым написано около 80 романсов на тексты русских поэтов - лириков второй половины ХI V y q u w p V V r u Ђ r y r ѓ u s Ђ y Љ Ћ u Ђ s y q Ђ u u t u ѓ p p ѓ Ђ r p Ѓ Ђ Џ Ђ r Ѓ u r Ђ z Ѓ Ђ Ђ r y

Ќ VI V r u p P Љ y p, K Ђ Ћ Ђ r p, Y u r u Ђ r ѓ ѓ Ђ Ѓ u u r Ђ t u . Сирень слова Е.Бекетовой - одна из самых драгоценных жемчужин рахманиновской лирики. Музыка этого романса отмечена исключительной естественностью и простотой, замечательным слиянием лирического чувства и образов природы, выраженных посредством тонких музыкально - живописных элементов. Вся музыкальная ткань романса певуча, мелодична, вокальные фразы непринужденно льются одна за другой.

В молчании ночи тайной слова А.А.Фета - весьма характерный образ любовной лирики. Господствующий чувственно - страстный тон определяется уже в инструментальном вступлении. Мелодия певучая, декламационно - выразительная. Полюбила я на печаль свою стихи Т.Шевченко в переводе А.Н.Плещеева . По содержанию песня - романс связана с темой рекрутчины, а по стилю и жанру - с плачами. Характерны для мелодии скорбные обороты в окончаниях мелодических фраз, драматичные,

несколько надрывные распевы в кульминациях. Это усиливает близость вокальной партии к причитанию - плачу. Гусельные арпеджированные аккорды в начале песни подчеркивают ее народный склад Ференц Лист 1811 - 1866 - гениальный венгерский композитор и пианист, величайший художник - музыкант венгерского народа. Прогрессивная, демократическая напр авленность творческой деятельности Листа связана в значительной степени с освободительной борьбой венгерского народа.

Национально - освободительная борьба народа против ига Австрийской монархии. Слилась с борьбой против феодально - помещичьего строя в самой Венгрии. Но революция 1848 - 1849 годов потерпела поражение, и Венгрия снова оказалась под гнетом Австрии. В значительной части произведений Ференца Листа использован венгерский музыкальный фольклор, отличающийся большим богатством и своеобразием.

Характерны ритмы, ладовые и мелодические обороты, а то и подлинные мелодии венгерской народной музыки преимущественно городской, типа вербункош получили творческое претворение и обработку в многочисленных произведениях Листа, в их музыкальных образах. В самой Венгрии Листу пришлось жить не долго. Его деятельность в основном протекала за пределами родины - во Франции, Германии, Италии, где он играл выдающуюся роль в развитии передовой музыкальной культуры.

О тесной связи Листа с Венгрией говорит и его книга о музыке венгерских цыган, а также факт назначения Листа первым президентом национальной музыкальной академии в Будапеште. Противоречивость творчества Листа складывалась в стремлении к програмности, конкретной образности музыки, с одной стороны, и иногда в отвлеченности решения этой задаяи, с другой стороны. Иными словами, програмность в некоторых произведениях

Листа носила отвлеченно - философский характер симфоническая поэма Идеалы . Поразительная многогранность характеризует творческую и музыкально - общественную деятельность Листа s u y p Ћ Ќ z Ѓ y p y ѓ , Ѓ y p t u w p r Љ y z r u y p z Љ y y ѓ Ѓ Ђ y u VI V r u p r u y y z Ђ Ѓ Ђ x y Ђ Ђ q u ѓ r u Ђ - x Ќ p Ћ Ќ z t u u Ћ y Ђ s p y x p Ђ , ѓ Ђ r

Љ y z r Ђ s p r u Ѓ u u t Ђ r Ђ s Ђ t r y w u y r x Ќ p Ћ Ђ y ѓ ѓ ѓ r u, q Ђ Ђ r Љ y z ѓ x p Ѓ Ђ s p ђ x Ќ Ѓ Ђ y r q u x Ќ t u z Ђ s Ђ y ѓ ѓ ѓ r p Ѓ u t p s Ђ s - r Ђ ѓ Ѓ y p u Ћ u Ђ z Ѓ u t Ќ x p u p u Ћ Ќ x Ќ p Ђ r - Ѓ y p y ѓ Ђ r Ѓ y ѓ p u Ћ, x Ќ p Ћ Ќ z y y y

Ѓ q y y ѓ , ѓ u Ђ r Ќ ѓ Ѓ p r Љ y z Ѓ Ђ y r y x y u Ћ Ђ s Ђ Ѓ Ђ Ђ w u y t Ђ w y Ђ r r q w u p x Ђ Ђ q u ѓ r u t y y w u - p Ђ r L y ѓ , u Ђ r u y p y ѓ , r Ђ u ѓ y z Ђ q y y y u ѓ y r p t Ђ w u ѓ r u p t u u Ћ Ђ ѓ Ћ Ђ Ђ Ђ s Ђ Ѓ u t ѓ p r ђ ѓ Ђ q Ђ z Ђ t Ђ y x

ѓ p Ќ r Ќ t p ђ y ѓ r u y z r x Ќ p Ћ Ђ y ѓ ѓ ѓ r u VI V r u p. Среди огромного множества фортепианных произведений Листа одно из важнейших мест занимают его 19 рапсодий, представляющих собой виртуозные обработки и фантазии на темы венгерских и цыганских народных песен и плясок. Венгерские рапсодии Листа объективно ответили росту национального самосознания венгерского народа в

период его борьбы за национальную независимость. В этом их демократизм, в этом причина их популярности как в Венгрии, так и за ее пределами. В большинстве случаев каждая рапсодия Листа заключает в себе две контрастные темы, часторазвивающиеся вариационно. Многим рапсодиям свойственно постепенное нагнетание динамики и темпа Ѓ u u Ђ - u y p y r p u p x p y u Ћ Ђ s Ђ p p u p Ѓ u u

Ђ t y r p u , Ѓ Ђ ѓ u Ѓ u Ђ ѓ Ђ ђ y z ѓ y x p p y r p ђ y z ѓ q z Ђ z, ѓ u y u Ћ Ђ z, Ђ s u Ђ z Ѓ ѓ Ђ z. S p Ђ r Ќ, r p ѓ Ђ ѓ y, 2- y 6- p Ѓ ѓ Ђ t y y. B Ђ Ђ s y Ѓ y u p Ђ u Ѓ y p Ђ z p Ќ u Ѓ u y y y, ѓ p y, p x y Ќ u r y t Ќ p Ѓ u t w y Ђ y y s p y z L y ѓ r Ђ ѓ Ѓ

Ђ y x r Ђ t y p p u Ќ u x r Ђ ѓ y r u s u ѓ y p Ђ t Ќ y ѓ u Ђ r. Вторая рапсодия принадлежит к наиболее характерным и лучшим произведениям такого рода. Краткое речетативно - импровизационное вступление вводит в мир ярких, красочных картин народной жизни, составляющих содержание рапсодии. Форшлаги, звуки характерные для венгерской народной музыки и напоминают пение певцов - сказителей. Аккорды сопровождения с форшлагами воспроизводят бряцанье на струнах народных

инструментов. Вступление переходит в печню с элементами танцевальности, которая затем переходит в легкий танец с вариационным развитием. Шестая рапсодия состоит из четырех ясно отграниченных разделов. Первый раздел представляет собой венгерский марш и носит характер торжественного шествия. Второй раздел рапсодии - быстро пролетающий танец, оживляемый синконами в каждом четвертом такте. Третий раздел - песенно - речетативная импровизация, воспроизводящая пение певцов - сказителей, уснащенная

форшлагами и богато орнаментированная отличается свободным ритмом, обилием фермат, виртуозным пассажами. Четвертый раздел - быстрый танец, рисующий картину народного веселья. А.Д.Шостакович - один из крупнейших композиторов современности. Музыка Шостаковича отличается глубиной, богатством образного содержания. Большой внутренний мир человека с его мыслями и стремлениями, сомнениями, человека, борющегося против

насилия и зла вот основная тема Шостаковича, многообразно воплощенная как в обобщенных лирико - философских произведениях, так и в сочиненияхконкретно - исторического содержания. Жанровый диапозон творчества Шостаковича велик. Он автор симфоний и инструментальных ансамблей, крупных и камерных вокальных форм, музыкально - сценических произведений, музыки к кинофильмам и театральным постановкам. Как ни велико мастерство Шостаковича в вокальной сфере, все же основой творчества композитора

является инструмаентальная музыка, и прежде всего симфония. Огромные масштабы содержания, обобщенность мышления, острота конфликтов социальных или психологических ,динамичность и строгая логика развития музыкальной мысли - все это определяет облик Шостаковича, как композитора - симфониста. Шостаковичу свойственно исключительное художественное своеобразие. Большую роль в его мышлении играют средства полифонического стиля.

Но столь же важно для композитора выразительность конструктивно четких построений гомофонно - гармонического склада. Симфонизм Шостаковича, с его глубоким философски -психологическим содержанием и напряженным драматизмом, продолжает линию симфонизма Чайковского r Ђ p Ћ Ќ u w p Ќ, ѓ y ѓ u y u ѓ Ђ z u Ћ u Ђ ѓ Ћ ђ, p x r y r p ђ Ѓ y y Ѓ Ќ M ѓ Ђ s ѓ Ђ s Ђ. Идейные масштабы творчества, активность мысли автора, какой бы он темы

не касался - во всем этом композитор походил из заветов русской классики. Его музыке свойственна открытая публицистичность, злободневность тематики. Шостакович опирался на лучшие традиции отечественной и зарубежной культуры прошлого. Так образы героической борьбы у него восходят к Бетховену, образы возвышенного раздумья, нраственной красоты и стойкости - И С.Баху, от Чайковского задушевные, лирические образы.

С Мусоргским его сближал метод создания реалистических народны характеров и народно-массовых сцен, трагедийных размах. Симфония 5 1937 г. занимает особое место в творчестве композитора. Она ознаменовала начало зрелого периода. Симфония выделяется глубиной и законченностью философской концепции и зрелого мастераства. В центре симфонии - человек, со всеми его переживаниями. Сложность внутреннего мира героя вызвала и огромный диапазон содержания симфонии

Ђ y Ђ ѓ Ђ ѓ Ђ s Ђ p x Ќ Љ u y t Ђ w p Ђ r Ђ z x p y ѓ Ђ r y, Ђ p s u t y z Ђ s Ђ Ѓ p Ђ ѓ p t Ђ s Ђ u ѓ p. B u Ђ ѓ y Ђ y Ѓ Ђ p x Ќ r p u Ѓ Ћ s u Ђ Ђ p s y u ѓ Ђ s Ђ y Ђ Ђ u y u u x q Ђ Ћ q p t Ђ ѓ y w y x u r u w t u y u u x q Ђ Ћ q p t Ђ ѓ y w y x u r u w t u y . B I y III p ѓ y y

Ђ - Ѓ ѓ y Ђ Ђ s y u ѓ y u Ђ q p x Ќ, p ѓ Ќ r p ђ y u t p p y x r u y Ѓ u u w y r p y z. II p ѓ Ћ Ѓ u u ђ p u r y ђ ѓ u - Џ Ђ Љ p, y s p. IV p ѓ Ћ r Ђ ѓ Ѓ y y p u ѓ p Ђ w u ѓ r Ђ ѓ r u p y p t Ђ ѓ y. I p ѓ Ћ. C p r p Ѓ p y Ѓ u u t p u s q Ђ ђ, ѓ Ђ ѓ u t Ђ Ђ u ђ Ќ ѓ Ћ. S u p Ѓ Ђ r Ђ t y ѓ p

Ђ y u ѓ y, p w t p y Ђ p y Ѓ y Ђ q u p u Ђ ѓ Ђ q ђ x p y Ђ ѓ Ћ y r Ќ p x y u Ћ Ђ ѓ Ћ. P Ђ q Ђ p Ѓ p y - Џ Ђ q u x u w Ђ u ѓ Ђ t u w p y u y r Ќ p w u y u u Ќ. S p y Ђ q p x Ђ r Џ ѓ Ѓ Ђ x y y y u Ђ p ѓ Ђ s Ђ ѓ Ђ Ѓ Ђ ѓ p r u y u w t s p r Ђ z y Ѓ Ђ q Ђ Ђ z Ѓ p y y. O ѓ Ђ r Ђ z Ђ y I p ѓ y r

Ќ u ѓ u p ѓ Ђ Ѓ Ђ ѓ p r u y u Џ ѓ Ѓ Ђ x y y y y p x p q Ђ y, Ђ Ђ p Ђ p w p u Ђ q p x q Ђ Ћ q Ќ. II p ѓ Ћ - y s Ђ r Ђ u, Љ r Ђ u ѓ u Ђ. Q Ђ Ћ II p ѓ y - r Ѓ Ђ y r Ђ Ѓ Ђ ѓ p r u y y ѓ Ђ w Ђ z t p u I p ѓ y. O p Ђ ѓ Ђ r p p p q Ќ Ђ r Ќ , q Ќ ѓ Ђ ѓ y ђ y ѓ Ђ q p x p y r

Ђ ѓ Ѓ y y p u ѓ p p p r p p ѓ Ђ . III p ѓ Ћ r Ќ p w p u y y Ђ - Ѓ ѓ y Ђ Ђ s y u ѓ y u Ђ q p x Ќ. H t u ѓ Ћ Ђ ѓ ѓ r u Ђ y u w t u Ђ r u Ђ y r p w t u q Ђ z u ѓ y Ђ z. C p r p Ѓ p y r Ќ p w p u ѓ Ђ ѓ u t Ђ Ђ u Ђ u p x t Ђ Ћ u - Џ Ђ r Ђ Ѓ Ђ u y u r x Ќ u u Ќ Q Ђ t y Ќ, r

Ђ ѓ Ѓ u r p u Ѓ Ђ Џ y u ѓ ђ Ѓ u t u ѓ Ћ Ђ t Ђ z Ѓ y Ђ t Ќ. P Ђ q Ђ p Ѓ p y y ѓ u p ѓ Ђ Ђ w p ђ u z u Ђ r u p w y x y. Финал. Воспринимается как разработка всей симфонии в результате которой достигается торжество света и радости. Главная партия имеет маршеобразный характер и звучит мощно и стремительно. Побочная партия звучит как гимн широкого дыхания.

Кода - торжественный величавый апафеоз. Исследуя процесс познания музыки как педагогическую проблему, мы пришли к выводу пишетА.Пиличяускак в своей статье Познание музыки как педагогическая проблема что заявленной цели - воспитать человека - должен отвечать особый вид познания музыкального произведения, который мы назвали художественным познанием . Его особенности ярче высвечиваются в сопоставлении с другими, более привычными видами общения с музыкой.

Традиционно сложилось несколько видов познания музыки. Сторонники научного, музыкально - теоритического подхода к музыке главную задачу видят в просвещении человека знаниями, касающимися структурной стороны произведения, музыкальной формы в широком смысле слова построение, выразительные средства и воспитании соответствующих умений. При этом на практике значение формы часто абсолютируется, она фактически становится главным объектом

познания, объектом, который к тому же трудно воспринимается на слух. Подобный подход характерен для профессиональных учебных заведений и детских музыкальных школ, но отзвуки его ощущаются и в методических рекомендациях для общеобразовательных школ. Другой вид познания считается более подходящим для непрофессионалов - просто слушать музыку и радоваться ее красоте. Действительно, именно так часто и происходит при общении с музыкой в концертном зале, если

интонационный словарь слушателя соответствует интонационному строю произведения. Чаще всего такой вид познания характерен для аудитории, которая уже любит серьезную музыку конкретного стиля, эпохи или региона . Назовем его условно пассивным любительским познанием. На уроках музыки в общеобразовательной школе чаще всего практикуется активное любительское познание, когда основной задачей становится определение настроения музыки, ее характера, наряду со скромной попыткой

осознать выразительные средства. Как показывает практика, трафаретные высказывания о настроении музыки скоро надоедают школьникам, и зачастую они употребляют стандартные характеристики, даже не вслушиваясь в произведение. Главное же, что все указанные виды познания не способны непосредственно влиять на личность школьника ни в эстетическом, ни в нравственном отношении. В само деле, о каком целенаправленном воспитывающем воздействии музыки можно говорить в том случае,

когда на первый план выходит осознание формы произведения или характеристика ее настроения? При художественном познании музыки задача школьника слушателя или исполнителя заключается в другом r Ѓ Ђ x p y y u Џ Ђ y z y ѓ Ђ r ѓ r ђ y y Ќ ѓ u z, Ђ Ђ Ќ u r Ђ x y p ђ u s Ђ ѓ p Ђ s Ђ r Ѓ Ђ u ѓ ѓ u Ђ q u y ѓ x Ќ Ђ z. I p u s Ђ r Ђ - r Ѓ Ђ x p y y y Ђ ѓ Ђ s

Ђ ѓ Ќ ѓ p Ѓ Ђ y x r u t u y . Такой подход к музыке актилизирует деятельность учащихся и закрепляет ценностно-значительный мотив этой деятельности. Процесс восприятия музыкального образа способствует не только связь с другими видами искусства, но и живое поэтическое слово учителя. Слово никогда не может до конца объяснить всю глубину музыки писал В.А.Сухомлинский но без слова нельзя приблизиться к этой тончайшей сфере познания чувств .

Не всякое слово помогает слушателю. Одно из важнейших требований к вступительному слову можно сформулировать так Ѓ Ђ Ђ s p u t Ђ w u ѓ r u Ђ u ѓ Ђ r Ђ - Ђ u, Џ Ђ y Ђ p Ћ Ђ u, Ђ q p x Ђ u. Очень важно учителю найти верную интонацию для каждой конкретной беседы. Нельзя с одиниковой интонацией говорить о героике Л.Бетховена и лирике П.Чайковского о танцевальной стихии музыки

А.Хачатуряна и жизнерадостной маршевости И.Дунаевского. В создании определенного настроения имеют выразительная мимка, жесты, даже поза учителя.Таким образом, вступительное слово учителя должно быть именно вступительным словом, подводящим к главному восприятию музыки. В книге Как рассказывать детям о музыке D. A. K p q p u r ѓ y z Ѓ y Љ u , Ђ Ѓ u u t Ѓ Ђ ѓ Љ y r p y u u

ѓ u t u t u p Ћ Ђ p ѓ p Ћ ѓ Ѓ Ђ y x r u t u y , Ђ Ђ Ђ u Ѓ Ђ x r y . B p w u u p ѓ Ђ y Ћ ѓ Љ p u p Ђ Ѓ u t u u ђ r Ђ p ѓ ѓ p x Ђ Ђ q Џ Ѓ Ђ u, Ђ Ђ Ѓ Ђ x y Ђ u y y y ѓ Ђ y y Ѓ Ђ y x r u t u y , Ђ Ђ , Ђ D y y z A Ђ y ѓ Ђ r y p x Ќ r p u ? q y Ђ s p y u z Ѓ Ђ y x r u t u y

S p Ђ z p x s Ђ r Ђ ѓ p x ѓ Ђ x t p u p ѓ Ђ z p r Ђ ѓ Ѓ y y u u Ђ s Ђ, p u Ђ t u Ћ Ќ Ђ u Ђ r. B Ђ x y Ђ w y t p y , s y Ѓ Ђ u x Ќ. y s y Ѓ Ђ u x Ќ y q t Ѓ p r Ћ Ѓ Ђ ѓ u t ђ y r Ђ ѓ Ѓ y y u . O y Ђ s Ѓ Ђ t r u w t p Ћ ѓ , p ѓ y Ђ u Ћ ѓ , t p w u Ђ r u s p Ћ ѓ , Ђ r ђ q Ђ y x

Џ y ѓ p u r r Ђ ѓ Ѓ y y u q t u u Ђ ѓ Ќ , Џ Ђ y Ђ p Ћ Ђ- ѓ Ќ ѓ Ђ r Ќ . На одной из конференций, посвященной обобщению опыта работы по музыке, высказывалось предложение Ѓ u u t Ѓ Ђ ѓ Љ y r p y u Ђ r Ђ z x Ќ y x p Ђ y Ћ p y ѓ ѓ u t y y ѓ p Љ y p ѓ ѓ Ђ r ѓ Ђ ѓ Ђ r Ќ x Ќ p Ћ Ќ p u y p Ђ , t u p Ћ p p y x ѓ u t ѓ r x Ќ p

Ћ Ђ z r Ќ p x y u Ћ Ђ ѓ y. Предлагалось также перед прослушиванием давать учащимся конкретные задания Ѓ Ђ ѓ u t y Ћ x p p x r y y u Ђ u Ђ z u Ќ, Ѓ Ђ ѓ u t y Ћ x p p x r y y u Ђ t u Ћ Ђ s Ђ ѓ u t ѓ r p r Ќ p x y u Ћ Ђ ѓ y. B Ќ t u w y r p ђ y Ѓ Ђ y p r Љ y u ѓ Ѓ y u Ќ y y ѓ Ђ y x u y p x r y y r Ђ u ѓ Ђ s Ђ r Ђ ѓ Ѓ y y x

Ќ p Ћ Ђ s Ђ Ђ q p x p? Показ отдельных тем до первоначального восприятия, а также конкретные задания, направленные на выхватывание одной из сторон произведения, лишает последующее восприятие целостности, что либо резко уменьшает, либо вовсе исключает эстетическое воздействие музыки. Показом отдельных тем до первоначального целостного восприятия учитель устанавливает своеобразные вышки , помогающие ориентировке школьников в незнакомом сочинении.

Однако такая форма помощи ученику только на первый взгляд кажется оправданной. При систематическом использовании она рождает у школьников своего рода слуховое иждивенчество . Предварительное разъяснение музыки перед прослушиванием как будто вооружает ученика при слушании данного произведения, но не научит его разбираться в незнакомой музыке самому, не готовит его к восприятию музыки вне класса. Следовательно, не готовит его к творческому восприятию музыки.

В случае предвосхищения целостного восприятия музыки аналитическим указаниями педагога реальной становится опасность разбора средств музыкальной выразительности как технологической модели. Нужно же стремиться к тому, чтобы все аналитические проблемы, затрагивались на уроке, возникали бы из воспринятого учащимися жизненного содержания музыки. Тот анализ, который сделают на уроке ребята с помощью педагога, должен опираться на целостное восприятие,

на целостное осмысление или того или иного произведения. Правомерно ли вообще отказываться от предварительного знакомства учащихся с музыкальным материалом произведения? O Ѓ Ђ u Ѓ y Ѓ u r Ђ p p Ћ Ђ r Ђ ѓ Ѓ y y y p x Ќ p Ћ Ќ z p u y p , Ѓ Ђ p x Ќ r p u Ќ z y u u u Ѓ Ђ ѓ u t ѓ r u Ђ Ѓ u u t Ѓ Ђ ѓ Љ y r p y u , Ђ r p Ѓ Ђ s p p

Ѓ Ђ y r Ђ Ѓ Ђ ѓ p r u Ђ Ѓ Ђ p s Ђ t p y p p Ѓ y r p u Ќ z Ђ Ѓ Ќ u Ђ ѓ Ђ s Ђ r Ђ ѓ Ѓ y y x Ќ y. P u t r p y u Ћ Ђ u w u x p Ђ ѓ r Ђ ѓ x Ќ p Ћ Ќ p u y p Ђ r ѓ u s p Ѓ Ђ y ѓ Ђ t y r r y t u q Ђ u u y y u u u ѓ p Ђ ѓ Ђ u Ћ Ќ x Ќ p Ћ Ќ Ђ q p x Ђ r. Слушание и исполнение многих песен, достаточно завершенных мелодий и более

развернутых построений готовит учащихся к восприятию крупных сочинений или отдельных их частей, где музыкальные образы, звучавшие ранее, становятся частью более многогранного музыкального образа, начинают взаимодействовать с другими музыкальными образами. Что же касается правомерности восприятия музыки со специальным заданием, то от этого приема также не следует отказываться, т.к. вслушивание в музыку со специальным заданием позволяет ребятам иногда услышать

то, что без такого задания могло просто пройти мимо их внимания. Но пользоваться этим приемом, как сказано в программе, следует лишь тогда, когда без него нельзя обойтись t q Ђ u u s q Ђ Ђ s Ђ p ѓ Ќ y u y y y Ќ s p u z r Ђ ѓ Ѓ y Ђ s Ђ Љ Ђ Ћ y p y ѓ Ђ t u w p y x Ќ p Ћ Ђ s Ђ Ѓ Ђ y x r u t u y . I ѓ Ѓ Ђ Ћ x Ђ r p y u Џ Ђ s Ђ Ѓ y u p

Ђ Ћ Ђ r Ђ y ? Ѓ p w u y ? ѓ p u q Ђ u u Ђ s Ђ - y ѓ ђ p u ѓ . Итак восприятие музыкального образа школьниками должно быть педагогически организовано. При этом важнейшим ориентиром для учителя является эмоционально - образная сфера музыки, с учетом своеобразия которой он должен строить вне звенья своей работы по развитию у детей адекватного, тонкого и глубокого восприятия музыки. Особое внимание должен уделить учитель подготовке детей к восприятию нового музыкального

сочинения. Обращение к родственным музыке видам искусства, живое поэтическое слово педагога о музыке являются средствами, помогающими решению центральной проблемы музыкального обучения в школе формированию культуры музыкального восприятия у школьников. По страницам произведений С.В.Рахманинова Чтобы понять какое-нибудь художественное роизведение художника или школу художников, необходимо в точности перставить себе общее состояние умственного и нравственного развития того времени,

к которому оно принадлежит. Здесь таится первичная причина, определившая все остальное. Ипполит I. На уроке использована повесть Ю.Нагибина Рахманинов , т.к. поэтическое слово способно вызвать в представлении детей определенный зрительный ряд, позволит детям приоткрыть для себя тайну магической силды творчества Рахманинова, как основной принцип его творческого мышления.

Оформление класса Ѓ Ђ u R. Q p p y Ђ r p, y s y ѓ y u p Ќ p ѓ u t y u y Ѓ y ѓ Ћ p y, Ђ Ќ y r u Ђ p ѓ y u y. Сегодня нас ждет удивительная встреча с музыкой Сергея Васильевича Рахманинова, русского композитора. Близкие, хорошо знавшие его люди вспоминали, что словами о себе и о своих произведениях он почти ничего не говорил, полагая, что все сказал своими произведениями.

И потому, чтобы понять творчество композитора надо слушать его музыку. Звучит Пелюдия соль-диоз минор, ор.32, 12 в исполнении С.Рихтера . Ярчайшей страницей русской музыки считали творчество Рахманинова и в России, и на Западе. Но год 1917 оказался в судьбе композитора роковым. Из книги ? Q p Ђ ѓ u Ћ 1917 s Ђ t p. Q p p y Ђ r u p p p

Љ y u r I r p Ђ r . P Ђ ѓ Ђ Ђ p t Ђ Ђ s y - u q p Ќ u u q p, x p ѓ Љ u Ќ u ѓ Ђ Ђ p Ђ u Ћ Ќ u Ѓ Ђ , s u y y, Ѓ Ђ ѓ Ђ. R y Ђ y r Ђ Ђ p ѓ Ђ q Ќ p u ѓ u p ѓ p u Ђ s Ђ Ќ Ђ s Ђ Ђ p. M p Љ y p Ѓ Ђ t Њ u p p ѓ p t Ћ q u. I x t u ѓ Ћ Ѓ y u Ќ u ѓ u t Ќ p x Ђ p. B Ђ x u t Ђ p p x p y r p y p y p y u-

Ђ w y y, p t s y u w y y r Ќ Ђ ѓ y y Ђ t p r p x Ќ, u ѓ p, ѓ r u Ќ u Ђ r Ќ, p x ђ r p Ћ. N Ђ u Џ Ђ Ѓ Ђ ѓ Ђ Q p p y Ђ r p Љ y Ђ y u Ђ p r Ђ r Ђ Ђ Џ p w u p ѓ Ѓ p y ѓ Ћ, p Ѓ Ђ p x p Ђ ѓ Ћ u Ђ q Ђ Ћ Љ Ђ u, u Ђ u, ѓ r u p ђ u u, p t r y Ђ ѓ Ћ p Ѓ Ђ t Ђ Ђ y , r Ќ Ѓ y

Ђ ѓ Ћ p w y r t s s Ђ Ђ ѓ Ћ r y x. I y Љ Ћ t p y r Љ y ѓ Ћ Ђ x u ђ y r x Ќ r Ђ q Ђ r p Ќ y ѓ p y, Ђ q p w y Ђ ѓ r Ђ ђ ѓ Ђ ѓ Ћ p q y u Ђ s Ђ Ђ ? ѓ u r u z Волочя ноги, как дряхлый старик, Рахманинов побрел к дому. Мужики заметила его, когда он оказался рядом с трупом рояля, и оцепенели. У них не было личной ненависти к Рахманинову, и если в отсутствие он становился барин , помещик , то

живой его образ напоминал, что он не просто барин, совсем не барин, а нечто другое, далеко не столь им враждебное. n Ничего, продолжайте рассеянно сказал Рахманинов и остановился над черными, блестящими досками, чей смертный вой еще продолжал звучать в его ушах. Он глядел на еще дрожащие струны, на разбросанные кругом клавиши и понимал, что никогда не забудет этой минуты. n О чем говорится в этом отрывке? n О том, что беспокойная и напряженная обстановка в

России 1917 года обусловила конфликт Рахманиноав с органами крестьянской бедноты в дорогом сердцу композитора имени Ивановке. n Правильно, и вообще все происходящее в России, а не только в Ивановке, воспринималось Рахманиновым отрицательно, как всенародное бедствие. Рахманинов так пишет о своей поездке в Тамбов Ћ u r ѓ u ѓ Ђ r u ѓ u Ѓ y Љ Ђ ѓ Ћ Ђ q s Ђ Ћ Ђ q Ђ x Ќ ѓ p y y-

Ђ x r u ѓ y y, t y y y Ќ p y, r ѓ u p r Љ y y Ѓ Ђ u x t p r Ђ Ђ q y s y p Ћ u , ѓ r y ѓ Ђ , y t p y u r p r Ђ Ђ q y Ћ Љ p Ѓ Ђ N u r ѓ y p Ѓ Ђ Ћ Ѓ Ђ y ѓ Ђ t u s Ђ, Q p p y Ђ r Ѓ y y p u u Љ u y u r u u Ђ Ѓ Ђ y Ћ Q Ђ ѓ ѓ y ђ. I u x w p u ѓ w u Ќ r ѓ r Ђ , u u u x p , Ђ u x w p u p r

ѓ u s t p, y Ђ Ђ s Ђ p x Ѓ Ђ w p u u , Ђ ѓ t u p Џ Ђ Љ p s. B Ѓ u u t y u s Ђ w t p p y q t Ђ p w y p Ђ ѓ p Ѓ Ђ Ђ t y u. H r y Ђ Ќ r Ђ y x P u ђ t y y ѓ Ђ Ћ- t y u x y Ђ . n Уехав из России, Рахманинов будто лишился корней и долгое время ничего не сочинял, занимаясь лишь концертной деятельностью. Для него были распахнуты двери лучших концертных залов

Нью-Йорка, Филадельфии, Петербурга, Детройта, Кливленда, Чикаго. И только одно место было закрыто для Рахманинова - его родина, где лучшим музыкантам было предложено бойкотировать его произведения. Газета Правда писала ? R u s u z Q p p y Ђ r, q Ќ r Љ y z Ѓ u r u ѓ ѓ Ђ s Ђ Ѓ u u ѓ r p y q w p x y y, t p Ђ y ѓ Ѓ y ѓ p r Љ y z

ѓ Ђ Ѓ Ђ x y Ђ , y y p Ђ y u p y Ђ u , q Ќ r Љ y z Ѓ Ђ u y - x p Ќ z y p y r Ќ z r p s Ѓ p r y u Ћ ѓ r p ? D Ђ Ђ z Q p p y Ђ r p! D Ђ Ђ z Ѓ Ђ Ђ u y u Q p p y Ђ r - Ѓ y x Ќ r p y ? I x r u ѓ y Из книги Лишь одним напоминала швейцарская вилла старую Ивановку ѓ Ђ ѓ y u y, u Ђ s t p Ѓ y r u x u Ќ y x Q

Ђ ѓ ѓ y y. n Ради бога, не повредите корней умолял он старика-садовника. n Не беспокойтесь, герр Рахманинов. n Я не сомневаюсь, что все будет в порядке. Но сирень - нежное и выносливое растение. Если вы повредите корни - все пропало. Рахманинов любил Россию, а Россия любила Рахманинова. И потому вопреки всем запретам, музыка Рахманинова продолжала звучать, т.к. запретить ее было невозможно.

А тем временем к Рахманинову тихо подкрадывалась неизлечимая болезнь - рак легких и печени. Из книги По обыкновению строгий, подтянутый r q u x Ђ y x u Ђ p u, Ђ Ѓ Ђ r ѓ p ѓ u u, Ђ r u Љ p r p Ђ Ђ y z Ѓ Ђ Ђ , p ѓ Ѓ p r p t Ќ, ѓ p w y r p ѓ , Ѓ Ђ q Ђ r p Ђ s Ђ z Ѓ u t p Ћ - r ѓ u, p r ѓ u s t p, y y Љ Ћ ѓ p

Ќ u q y x y u ђ t y x p y, Ђ ѓ Ђ y u p w t Ђ u t r y w u y u, p x p t u p u s Ђ Ѓ Ђ ѓ Ѓ Ћ y p y u u Ђ r u u ѓ y ѓ y y u r Ђ y ѓ Ќ r p u Ђ Ђ Ѓ q y y ѓ r Ђ y y. H r y P u ђ t y t Ђ- t y u x y Ђ r y ѓ Ѓ Ђ u y y R. Q p p y Ђ r p . Из книги Q p p y Ђ r ѓ q u ѓ Ђ x p r u Љ p u Ѓ u ђ t y ђ. O r p y x p p.

Q p p y Ђ r Ѓ Ќ p u ѓ r ѓ p Ћ y u Ђ w u . O Ђ p y r p u ѓ p y Ђ ѓ y t u Ћ p q u y - u Ђ. R u Ќ z u Ѓ u u Ђ ѓ y Ђ z q Ђ Ћ ђ Ѓ Ђ x r Ђ Ђ y u t p u u p ѓ Ѓ y ѓ Занавес! Занавес раздается за кулисами - Носилки потребовал врач - Погодите! Я должен поблагодарить публику И попрощаться.

Рахманинов шагнул к рампе и поклонился Пролетев через оркестровую яму к его ногам упал роскошный букет белой сирени. Занавес успели опустить, прежде чем он рухнул на помост. В конце марта 1943 г вскоре после завершения Сталинградской битвы, исходу которой успел порадоваться Сергей Васильевич, близко к себе воспринимавший тяготы и страдания войны в России, из черных репродукторов без обчного дикторского объявления выросли 8 начальных аккордов вступления

Второго фортепианного концерта исполненное на фортепиано . После чего было сказано, что в США скончался Сергей Васильевич Рахманинов. Звучит фрагмент второй части концерта 2 для фортепиано с оркестром . Рахманинова не стало, а его музыка продолжала согревать души исстрадавшихся от войны соотечественников И нота каждая его кричит - P Ђ ѓ y! И крест над холмиком кричит -

P Ђ ѓ y! Он на чужбине столько прогрустил! Он на чужбине только погостил Писатель должен был уподобиться контрабандисту, чтобы донести до читателя свои мысли. И.Тургеньев. На доске сатирический рисунок. У X Ђ q Ќ ѓ Ђ x t p Ћ s q Ђ Ђ u ѓ p y y ѓ y u ѓ Ђ u Ѓ Ђ y x r u t u y u, p t Ђ r y t u Ћ Ђ q u ѓ r Ђ p q Ќ ѓ Ђ ѓ Ђ Ђ Ќ, u s Ђ w y x

Ћ r Ђ r ѓ u s p , p Џ Ђ Ѓ Ђ t ѓ y Ђ Ћ Ђ r u y y r Ђ p . y ђ t y, p Ѓ p r y Ђ, Ђ q p t p y t p Ђ Ѓ Ђ r y t u y . K Ђ s Ђ q Ќ r Ќ p x r p y y x p y ђ t u z? O r u Ќ . Они, как летописцы, отражают в своем творчестве время, его пульс и метаморфозы. Таким был Д.Шостакович. Все вы знаете композитора, по его

Ленигнрадской симфонии . Это гигант, который отразил в своем творчестве эпоху. Если в Седьмой симфонии мощно звучит разрушительная тема фашизма, тема борьбы с ним, то Восьмая, созданная в послевоенное время, вдруг заканчивается не апофеозом, а глубоким философским размышлением. Не потому ли эта симфония подвергается критике и гонениям ее автор. А Девятая симфония, казалось бы, лучезарная, беззаботная, радостная

Но это только на первый взгляд. Послушайте I p ѓ Ћ ѓ y Ђ y y y Ѓ Ђ ѓ p p z u ѓ Ћ Ђ r u y Ћ Шостакович пишет от первого лица или смотрит на мир как бы со стороны? H r y 1- p ѓ Ћ D u r Ђ z ѓ y Ђ y y Д K Ђ Ѓ Ђ x y Ђ p q Ќ p q ђ t p u y ѓ Ђ ѓ Ђ Ђ Ќ. У K p y Ђ Ѓ u t ѓ p u y Ѓ u u t y ? Д H t u ѓ Ћ p q Ќ t r p Ђ q p x p

Ђ t y - ѓ r u Ќ z, p t Ђ ѓ Ќ z, p t s Ђ z - t p Љ y r Ќ z, Ѓ Ђ Ђ w y z p t u ѓ y u r Ђ u Ќ u y s Ќ. y Ђ q p x Ќ p y u- Ђ u p ѓ Ђ y u, p y s Љ u Ќ u. I Ђ s t p Џ p ѓ Ћ t u y ѓ p r y r p ђ ѓ ѓ ђ y Ђ z I. R p r y ѓ Ђ s Ђ, r Ђ Ђ Ђ z s u Ђ y ? Ѓ Ќ s p ђ p p y Ђ u y, Ђ r Ђ y y u

Ђ ѓ ђ y Ќ, r ѓ y Ђ y y u p y p p, p p Ђ u- Ђ p q ђ t u y u . У K p Ђ u Ђ Ђ Љ u y u p r Ђ p r Ќ Ѓ Ђ r ѓ r Ђ r p y x p Џ y ? y s Љ u Ќ ? q u x x p q Ђ Ќ ? Ђ q p x Ђ , y x u u ѓ y Ђ Ђ? Д M x Ќ p Ѓ Ђ ѓ u Ѓ u Ђ y ѓ p w p u ѓ , ѓ p p p Ђ Ѓ Ђ x y Ђ Ќ q p u ѓ , p Ѓ Ђ Ђ p q t Ђ x p t Ќ r p u

ѓ . K Ђ Џ y Ђ q p x Ќ w u u p y u q p Ђ r p Ќ u, p u Ђ s Ђ Ђ t y r Ќ u. У D p r p z u Ѓ Ђ ѓ Љ p u II . x r y Ѓ Ђ t Ђ w u y u p y u w u x t u ѓ Ћ ѓ Ќ Љ p ѓ y Ђ p y y? Д S w u Ќ u r x t Ђ y. M x Ќ p Ѓ u p Ћ p y t p w u q Ђ u x u p . Ђ Ѓ u u w y r p y ѓ p Ђ s Ђ Ђ Ѓ Ђ x y Ђ p.

У P Ђ u w u Ѓ Ђ ѓ u p Ђ z u Ѓ y w t u Ђ z 1 p ѓ y Ѓ Ђ r u ѓ p p Ѓ u p Ћ, w u Ђ u p x t Ћ u? K p r Ќ Џ Ђ Ђ q Њ ѓ y u? Д M u p w u ѓ , Ђ Ђ Ѓ Ђ x y Ђ , s t p Џ y Љ p Ђ ѓ y, x p t p u ѓ u q u r Ђ Ѓ Ђ ѓ p p y Ђ y q u x Ђ q y t Ќ? P Ђ Ђ Ђ r Ђ u r Ђ u Ќ u ѓ y s p Ћ y y y x y s

Љ u Ќ ѓ p Ђ r ѓ Ѓ Ђ Ђ w y p p ѓ Ђ y u. У T p ѓ Ђ u Ћ y ѓ u u ѓ Ђ u p q ђ t u y u, Ђ w u q Ќ Ћ Ђ Ѓ Ђ x y Ђ x p t p u ѓ u q u r Ђ Ѓ Ђ ѓ ? s t u- Ђ Џ Ђ w u r y t u , Џ Ђ w u q Ќ Ђ, q Ќ Ђ B p Џ y y Ђ p y y u p Ѓ Ђ y p ђ Ђ- y q t Ћ y x t s Ђ z x Ќ y? Д M u Ѓ y p L y Ђ p y x ?

X y Ѓ Ђ y Ђ u u Ђ w Ђ p Љ u ѓ r y u, Ђ Ћ Ђ r Љ Ђ Ђ z Ђ u. У r u t Ћ p y u Љ p Ђ ѓ y p ѓ ѓ p p p y ђ , Ђ Ђ y Ѓ Ђ Ђ z Ѓ u u Ђ w t p ђ ѓ r ѓ r Ђ ђ Ѓ Ђ y r Ђ Ѓ Ђ Ђ w Ђ ѓ Ћ. N u y x p y y Љ p Ђ ѓ u z Ђ t y ѓ s y u ђ s u t? P Ђ y ѓ y Ћ ? I t y y ѓ Ђ y P u u t p y Ѓ

Ђ Ђ t p t Ќ x r u ѓ r p, Ѓ Ђ t Ђ ѓ y y x s y u ђ s u t p y, p Ђ u u q u Ђ p p p u y. I Џ Ђ u q u Ђ - C y u . K Ђ x p , r Ђ Ђ r Ќ Ћ ђ ѓ t u ѓ y u Љ p Ђ ѓ y. M Ђ w Ђ ѓ p r y Ћ ѓ ѓ Ђ t p p y y x ? V Ђ p y Ќ M Ћ u Ќ ѓ p p y y x ѓ Ђ r u u Ђ z y ѓ Ђ y y . X Ђ w u Ѓ Ђ y ѓ Ђ t y t p

Ћ Љ u? R Љ p u 3, 4, 5- ђ p ѓ y . 3-я часть предстает как нервный напряженный ритм жизни, хотя ее внешняя стремительность вызывает первоначально ощущение веселья. При внимательном прослушивании на 1 план выступает не блестящее традиционное скерцо, а болевой, напряженный драматизм. 4-я и 5-я части - своеобразный вывод ѓ p p p x r q Ќ p Ѓ Ђ y p u p s y u ѓ y z Ђ Ђ Ђ s Ђ p Ђ p - y q p,

Ѓ u t r u ѓ y p Ѓ Ђ Ђ p. B u s Ђ Ѓ Ђ Ђ u ѓ r u - Ђ u u Ђ ѓ Ћ y Ђ Ђ q Ђ y. B u Ђ ѓ p Ђ r u Ђ, p y Ђ p t , ѓ Ќ Љ p Ћ ѓ Ђ s Ђ Ђ ѓ y r Ђ u Ќ ѓ Ђ q Ќ y z, ѓ Ђ Ђ p u ѓ Ѓ u u ѓ r u Ђ ѓ Ћ ѓ y Ђ p y u z ѓ u t Ћ Ђ z ѓ y Ђ y y ? S u Ђ z p Љ u ѓ r y 5-я часть настроена на интонациях 1-ой части но как они изменились!

Бездушным вихрем пронесся в круговерти дней, не вызывая у нас ни улыбок, ни симпатии. Лишь однажды в них появляются черты первоначального образа, словно для сравнения, для памяти. У I u u y Џ p ѓ y Ђ y y ѓ Ђ y u ѓ y z ѓ Ќ ѓ ? B u r Ќ r ѓ r u u Ѓ Ђ Ђ u ѓ r Ђ Y Ђ ѓ p Ђ r y p? Д B Ђ , Ђ Ђ p Ћ Љ u t s y r y t u w u ѓ Ђ Ђ ѓ Ћ Ђ s Ђ r u u y y

Ђ p x y u u r ѓ r Ђ u z x Ќ u. Ђ q Ќ w u Ќ z Ѓ u y Ђ t r w y x y ѓ p Ќ, Ђ s t p Ђ w u ѓ r Ђ r p Ђ x Ђ, y Ђ r x Ќ u ѓ Ђ r Ђ Ѓ u t Ѓ u w t p . У ѓ p Ђ p Ђ Ђ ѓ y ѓ Ѓ Ђ y ѓ Ђ t u ? Д O ѓ p p t u , p u ѓ . I r Ќ p w p u ѓ r Ђ y r ѓ r p r x Ќ u. Читаем еще раз эпиграф урока, размышляем над ним, сравниваем произведение

Шостаковича с рисунком - сатирой на общество людей-винтиков, не размышляющих, слепо подчиняющихся воле одного. 7-я, 8-я, 9-я симфонии - триптих, связанный одной логикой, единой драматургией, и 9-я симфония - это не шаг назад, не отступление от серьезной темы, а кульминация, логическое завершение триптиха. Затем исполняется песня Б.Окуджавы, слова которой Возьмемся за руки друзья, чтоб не пропаст по одиночке прозвучат, как смысловое завершение урока.

Предлагаемый материал может стать основой 2-х уроков . Библиография. 1. Антонов Ю. Искусство в школе 1996 г. 3 2. Барановская Р. Советская музыкальная литература - Москва Музыка , 1981 г. 3. Бурая Л. Искусство в школе , 1991 г. 4. Вендрова Т. Музыка в школе , 1988 г. 3 5.

Виноградов Л. Искусство в школе 1994 г. 2 6. Горюнова Л. Искусство в школе 1996 г. 7. Зубачевская Н. Искусство в школе 1994 г. 8. Клященко Н. Искусство в школе 1991 г. 1 9. Красильникова Т. Методическое пособие для учителей - Владимир, 1988 г. 10. Левик Б. Музыкальная литература зарубежных стран -

Москва C Ђ ѓ t p ѓ r u Ђ u x Ќ p Ћ Ђ u y x t p u Ћ ѓ r Ђ, 1958 s. 11. Маслова Л. Музыка в школе 1989 г. 3 12. Михайлова М. Русская музыкальная литература - Лениград ? M x Ќ p? 1985 s. 13. Осеннева М. Искусство в школе 1998 г. 2 14. Пиличяускас А. Искусство в школе 1994 г. 2 15.

Психологический словарь - Москва P u t p s Ђ s y p, 1983 s. 16. Рокитянская Т. Искусство в школе 1996 г. 3 17. Шевчук Л. Музыка в школе 1990 г. 1 18. Энциклопедический словарь юного музыканта - Москва ? P u t p s Ђ s y p? 1985 s. 19. Якутина О. Музыка в школе 1996 г. 4