Обучение детей письму укр

Обучение детей письму

ПЛАН

Вступ............................................................................................................Частина 1 . Загальне визначення письма,

як вид мовленнєвої діяльності................................................

1.1 Загальне визначення письма....................................................

1.2 Лінгвопсихологічні особливості письма.................................

1.3 Цілі та принципи навчання письма........................................

Частина 2 . Методи та прийоми навчання письма

на початковому етапі..............................................................

2.1. Лінгвістичний матеріал для письма....................................

2.2. Типологія вправ для навчання письма...............................

2.3. Навчання графіки..................................................................

2.4. Навчання орфографії............................................................

Висновки...................................................................................................

Бібліографія..................................................................................................

ВСТУП

На сучасному етапі навчання іноземній мові письмо відіграє одну з важливих ролей, презентуючи в цілому інші види мовленнєвої діяльності : аудіювання , говоріння і читання , з якими воно дуже тісно пов’язане , являючи собою рецептивно-репродуктивний механізм відтворення іноземної мови. Письмо є потужним фактором прискореного розвитку людства, тому йому належить визначна роль на зламі тисячоліть створювати та зберігати духовні , а через них і матеріальні цінності.

Наприкінці 20 ст. проблемою навчання письма замалися такі відомі методисти радянського періоду, як І.Л. Бім, С.Ф. Шатілов, Г.В. Рогова,

Н.І. Гез, В.Н. Рахманінова, С.Ю. Ніколаєва.

Ефективність процесу навчання письма залежить від правильного вибору вчителем методів та прийомів навчання письма, від правильного підходу до комунікативних завдань.

Мета роботи .
Основною метою цієї роботи є дослідження. Осмислити та проаналізувати наукові передумови та практичні методи навчання письма на початковому етапі в школі, як основи подальшого навчання з метою оволодіння мовленнєвою діяльністю.

Об’єкт.
Об’єктом дослідження курсової роботи є предмет навчання письма на початковому етапі, тому що це питання представляє собою практичний та теоретичний інтерес.

Завдання роботи.
Поставлена мета визначила необхідність вирішення наступних завдань :

- визначити роль письма в навчанні німецької мови на початковому

етапі.

- розкрити особливості навчання письма і специфіку навчального

матеріалу на початковому етапі

- дослідити і проаналізувати проблеми, що виникають в теорії та на практиці в зв’язку з навчанням письма на початковому етапі.

Для вирішення поставлени завдань нами використовується ряд методів дослідження
: збір інформації, аналіз наукової та методичної літератури, індуктивно-дедуктивний метод, метод кількісної та якісної обробки даних.

Наукова новизна
роботи полягає в тому, що робиться спроба осмислити цілі та задачі навчання письма і сучасні методи викладання.

Теоретичне значення
: дослідження полягає в розширенні ісистематизації теоретичних знань і конкретизаціїособливостей навчання письма на початковому етапі .

Практична цінність
дослідження полягає у використанні фактичного матеріалу у викладанні основ німецького письма на початковому етапі.

Курсова робота складається з вступу, 2 частин, висновків, бібліографію,

та додатку.

У вступі визначається об’єкт дослідження, обґрунтовується актуальність дослідження, розкривається наукова новизна, теоретичне та практичне значення виконаної роботи.

У першій частині розглядаються питання загальної теорії навчання письма на початковому етапі.

У другій частині розглядаються методи та прийоми навчання на початковому етапі.

У заключній частині підсумовуються результати проведеної роботи.

У додатку наводяться приклади вправ та ігор для введення та закріплення навичок письма на початковому етапі.

Частина 1. Загальне визначення письма, як вид мовленнєвої діяльності

1. 1. Загальне визначення письма

В житті кожної людини письмо відіграє дуже важливу роль. Письмо – видатне надбання людства, величезний здобуток кожного народу, кожної людини , що оволодіває писемністю. Воно використовується в різноманітних галузях діяльності людини : в організації виробництва, в науці, культурі, засобах масової інформаціії та зв’язку, в міжнародних, політичних відносинах, у просвітницькій роботі. Історики вказують на те , що письмо – неперехідна пам’ять поколінь, яка зберігає повідомлення про події та справи минулих віків і тисячоліть.

Все написане називається текстом. Окремі тексти чи їх зібрання набирають форму рукописів, книжок, журналів, газет, листівок, плакатів, оголошень, листів, телеграм тощо. Письмові тексти складають автори і користуються ними мільйони читачів.

Письмо є потужним фактором прискореного розвитку людства. Йому належить визначна роль у створенні та збереженні духовних, а через них і матеріальних цінностей. Письмо має інтернаціональний характер. Воно продовжує і розвиває те, що було створено іншим народом. Так було в далекій давнині, те ж саме спостерігається і зараз. Клинопис, який винайшли у давньому Шумері, використовувався у Вавилонському царстві, в Асірії, у стародавній Персії. Тобто клинописне письмо існувало протягом багатьох віків на великих територіях серед різних народностей. Багато сучасних систем письма створено на основі латинського алфавіту, який склався ще в античну давнину на основі західного різновиду старогрецького письма. Письмо не природне, а суспільне явище, винахід людини, яким користувались і користуються всі.

Письмо іноді розглядають як особливу графічну форму мови і навіть як писемне мислення. Рельєфне визначення письма можна дати, порівнюючи його не змовою, а з мовленням. Як відомо, мовлення – це мова в дії. Письмо ніби зупиняє мовленнєвий потік, дає можливість “слухати, чути” (тобто читати) сказане (тобто написане) в будь-який час. На цій основі письмо розглядається як графічна фіксація мовлення, точніше – тексту мовлення. Написання – процес такої фіксації, письмовий текст – її результат. Письмо можна порівнювати і з мовою. Мова – це система засобів спілкування та правил їх вживання. Аналогічно цьому письмо є системою письмових засобів та правил їх використання [10:285].

В сучасній методичній літературі розрізняють письмо та писемне мовлення. Деякі дослідники використовують лише термін “письмо”, підкреслюючи його вузьке чи широке значення. Поділ цей пов’язаний з особливостями механізму письма, що складається з двох етапів :

- складання слів за допомогою літер,

- формування письмових повідомлень , до складу яких входять слова, словосполучення тощо.

Навчання письму (тобто навчання письму та письмовому мовленню) включає роботу над технікою письма (графіка, орфографія, пунктуація) та над письмовим вираження думок на мові , що вивчається (продукт письмового мовлення).

Графіка представляє собою сукупність основних начертальних засобів (букв, буквосполучень та діакритичних знаків) для зображення на письмі звуків та звукосполучень даної мови.

В будь-якій мові письмо являє собою сталу графічну систему й менш за все піддане змінам. Орфографія – це система правил вживання письмових знаків при написанні слів. Продуктивне писемне мовлення-це комплексне використання графічних, орфографічних, лексико-граматичних та стилістичних засобів для вираження думок та здійснення комунікації . Графічні та лексичні навички розвиваються на рівні лексичної одиниці. Об’єктами вивчення письмового мовлення є речення, абзац та зв’язний текст. Письмове мовлення використовується як самостійна форма спілкування, однак оволодіння ним відбувається на базі звукового мовлення. А. М. Мєшковський відзначає, що письмова мова ні для жодної людини у світі не може бути рідною мовою в буквальному розумінні, слова тому що завжди є друга мова, яка наслаюється на усну [5:276].

В учбовому процесі роль та місце письма визначається цільовою направленістю навчання іноземній мові.

1. 2. Лінгвопсихологічні особливості письма.

З точки зору психології протікання письмової мови важке й різноманітне. Письмове мовлення як спосіб формування та формулювання думок грунтується на використанні лінгвістичних знаків, закріплених у нервових зв’язках кори головного мозку в вигляді зорових та рукомоторних образів ,діючих у сукупності з слуховими та мовленнєворуховими. У людей , які володіють грамотою, додатково до звукових, створюються графічні образи слів. Зорово-графічні образи мають рукомоторні паралелі, які контролюються руховим механізмом пишучої руки. Психолінгвістичною основою письма є створення зорово-графічних відбитків мовних знаків та розвиток механізму пишучої руки.

Вміти писати-значить графічно правильно зображувати букви алфавіту: переводити звуки й звукосполучення в букви та буквосполучення, асоціюючи при цьому звуковий, графічний та кінестезичний образи слова з його семантикою,

- значить орфографічно правильно писати слова, словосполучення слів та розставляти пунктуаційні знаки,

- значить оперувати мовними структурами, вміти висловлювати свої думки в письмовій формі.

Навчання письму складається з аналітичної роботи над звуком, буквою, складом, словом, словосполученням, реченням, абзацом та письмовим повідомленням. Письмові дії виконуються, як правило довільно, при постійній активності думки.

Письмове мовлення заздалегідь формується в думці й передбачає велику кількість розумових дій та операцій. Процес починається із внутрішнього мовлення, з складання програми майбутнього висловлювання. Він включає розумову діяльність по відбору лексичних одиниць, організації їх у граматично оформлені речення та об’єднанню цих структур у великі відрізки мовлення – абзаци – для виявлення логічних зв*язків між окремими думками. Цей процес складається із внутрішньої вимови й фіксації мислено приготованого матеріалу на папері, що потребує автоматичного оперування звуко-графічними асоціаціями [9:86].

За кількістю операцій письмове повідомлення складніше усного . Однак при усному спонтанному висловлюванні породження мовлення та його звукове відтворення синхронне, а тому потребує повного автоматизму в оперуванні лексичним та граматичним матеріалом. Труднощі письма полегшуються відсутністю браку часу у того, хто пише, що дозволяє виконувати упреджаючий синтез (продумування змісту та форми майбутнього висловлювання) та ретроспективний аналіз написаного.

Можливість знаходити в пам’яті потрібні мовні засоби для точного й ясного висловлювання думки, можливість користування словниками та іншими довідниками придають тому, хто пише, впевненості. Врезультаті постійного тренування письмового висловлювання учнів поступово набувають досвіду, процес знаходження слів та структур відбувається швидше, навичка письма стає стійкою.

Як зазначає А.Р. Лурія , письмо з самого початку оволодіння ним є свідомим актом, який довільно будується в процесі спеціального свідомого навчання. До того ж , усвідомленість однаково притаманна утворюючій ся та утворившійся навичці. На початковій стадії навчання письму навіть на рідній мові всі елементи, форми та другі способи, за допомогою який той, хто пише, позначає потрібний зміст, стають предметом його усвідомлення. При використанні іноземної мови міра усвідомленості та довільності без сумнівно вище.

Завдяки об’єднанню слухо-мовленнєворухових образів внутрішнього мовлення й зорово-рукомоторних образів у акті письма забезпечується комплексне засвоєння знань. Створені таким чином стійкі асоціації сприяють більш ефективному сприйняттю, запам’ятовуванню та відтворенню матеріалу. Міцність запам’ятовуванню матеріалу, який використовується при письмі, забеспечується участю всіх аналізаторі, поєднанням аналізу та синтезу, усвідомленістю та довільністю процеса письма. Засвоєні шляхом письмових вправ графічні образи слів та структури моделей речень легше впізнаються при зоровому сприйнятті [12:268].

В письмовому мовленні більш чітко проявляється лінгвістична природа зв’язного висловлювання. Зв’язне висловлювання, зазвичай, складається з кількох, логічно та структурно пов’язаних між собою, речень. Письмове завдання забезпечує формулювання індивідуального зв*язного висловлюваня відповідно з рівнем підготовки учнів на певному етапі навчання мови, тому що виконання письмового завдання не обмежене часом та колективними формами аудиторної роботи.

Результат письмової діяльності – це дійовий фактор, котрий робить письмо помічником вихователя в боротьбі за міцні знання. Письмо удосконалює усне висловлювання, сприяє формуванню навичок самоконтролю. Велика питома вага письма у домашній роботі з іноземної мови не є випадковістю. Цей факт пояснюється психологією учнів : вони зазвичай приділяють більше уваги виконанню завдань, ніж усних. При аудиторній роботі письмо - найбільш економний, надійний, ефективний та масовий спосіб контролю знань та рівня володіння мовою.

1. 3. Цілі та принципи навчання письма.

Як зазначається у Державному освітньому стандарті з іноземних мов, володіння письмом передачає досягнення елементарної комунікативної компетенції, яка забеспечує учням вміння реалізувати навички писемного мовлення в найбільш типових ситуаціях повсякденного спілкування [6:18].

У відповідності з учбовою функцією засвоєння мови та комунікативною функцією застосування мови в навчанні письму необхідно розрізняти слідуючи заємообумовленні цілі :

- отримання знаньпро графічну систему іноземної мови та вміння швидкої каліграфічної реалізації нового звучання в міру засвоєння нового алфавіту,

- навчання диференціації знаків, котрі при однаковій формі представляють різні значення в двох мовах,

- придбання звички з’єднувати збереження мовних знань з письмом, досягаючи цим більш високого ефекту закріплення матеріалу,

- демонстрація в диктантах наскільки правильно учні можуть записати почуте,

- складання письмового повідомлення на основі власного досвіду й оформлення його в вигляді листа,

- опис картини, речі, порядку, дій,

- записування почутого або прочитаного у тексті, застосовуючи це як основу для послідовних усних чи письмових переказів, відповідей на питання, та ін.

- виконання нотаток до докладів та дискусій.

В процесі навчання письма на початковому етапі в середній школі слід дотримуватись наступних принципів послідовного та поетапного засвоєння матеріалу :

- для повідомлення ще невідомої системи письма окремі графічні знаки слід давати по черзі, з урахуванням певної градації складностей. Необхідно застосовувати спеціальні вправи для розвитку рукомоторних навичок,

- орфографічні та лексичні знання слід давати одночасно, щоб у учнів вироблялась асоціююча єдність компонентів : значення – звукова форма – форма написання,

- закріплення ; тренування для засвоєння іншомовних знань повинні тісно пов’язуватись з повторенням орфографічних знань (переписування, письмове виконання завдань). Це відноситься перш за все до мовних одиниць при застосуванні котрих очікуються або передбачається,

- правила орфографії необхідно пояснювати учням шляхом систематизації та пояснення ними співпадаючих ознак даного класу явищ,

- письмові вправи повинні супроводжуватися їх повною перевіркою,

- короткі письмові роботи – як правило для контролю граматичних та лексичних знань, не повинні перевищувати 10 хвилин,

- вправи та переписування на початковому ступені мають привчати учнів до специфічної форми написання іншомовних слів,

- ретельно підібрані диктанти (слова, вибіркові й короткі) є придатні форми вправ для закріплення і контролю орфографічних знань,

- в якості системних та епізодичних прийомів закріплення орфографічних знань використовуються вправи в підборі та протиставленні слів з однаковими та різними орфографічними елементами. Це сприяє поясненню орфографічних категорій та систематизації словникового запасу,

- необхідною передумовою того , щоб письмові вправи сприяли подальшому розвитку орфографічних навичок, є контроль та корекція [16:220].

Проаналізувавши теоретичні відомості про письмо як вид мовленнєвої діяльності, можна зробити наступні висновки :

- в процесі комунікації письму надається менше уваги, ніж говорінню, аудіюванню та читанню, але воно використовується як ефективний засіб розуміння, закріплення, заучування ; використання лексичних і граматичних явищ,

- письму належить значна учбова функція, що зумовлює підтримку процеса аудіювання, говоріння та читання, дає можливість одночасно здійснювати індивідуальну продуктивну мовленнєву діяльність всіх учнів, є раціональним засобом контролю знань учнів, вчить самоконтролю та самоперевірці.

Частина 2. Методи та прийоми навчання письма на початковому етапі

2.1.Лінгвістичний матеріал для письма

Лінгвістичний матеріал для письма являє собою, додаткову до звукової, знакову систему ; норму сполучуваності її елементів. Графічні знаки виконують різноманітні інформаційні функції. Знаки найнижчого порядку (графеми) диференціюють формальну сторону писемного мовлення аналогічно фонемам в усному мовленні. Знаки найвищого порядку (морфеми й лексеми) служать для передачі змістовної сторони висловлювання. В нарисній системі розрізняють основні засоби вираження (алфавіт, знаки пунктуації, абзац, пропуск) та другорядні (курсив, розрядка, підкреслення, знаки параграфів, розмір та колір літер). Перві відображають предметно-логічний зміст, другі – надають повідомленню оціночно – стилістичну окрас ку [4:305].

Мінімальною одиницею письма є графема – нарисний тип мови, який створюється рукомоторним механізмом і який сприймається через зоровий канал. Реалізуючись у мові, графеми мають алло графи (варіанти), з’єднані з позицією (стрічна чи прописна буква), з оточенням (нарис букви в середині і на початку слова, з індивідуальними особливостями пишучою та технічною реалізацією письма (почерк, типограф та машинописний шрифти).

Кількість графем, їх типове з’єднання та розташування в словах не співпадають в різних мовах. По якості графеми розрізняють :

- сегментні ( букви, буквосполучення ),

- морфемні (корінь, префікс, суфікс, флексія),

- прикордонні (на межі слів),

- суперсегментні (пунктуація та другорядні знаки)

Система правил орфографії створює індивідуальність мови. Існує чотири основні принципи орфографії :

а) фонетичний : написання слова співпадає з його звучанням

Kurz, rot, Baum, u.z.w.,

б) морфологічний : морфема завжди пишеться однаково, незалежно від фонетичних умов в які вона попадає Hand зберігає в написанні букву “d”, яка в кінці слова вимовляється як “t”,

г) ієрогліфічний (ідеографічний) : для розрізнення звукових омонімів на письмі використовують особливі знаки

Saite – Seite, fühllen- fühlen

Від преваліювання того чи іншого принципу орфографії у мові залежить ступінь її складності в цілому; в німецькій мові превалює морфологічний принцип.

Значна складність письма та письмового мовлення є причиною того, що навчання цієї діяльності сполучене з багатьма труднощами. Це пов’язано з лінгвістичною специфікою коду, за допомогою якого реалізується письмове спілкування. Ця специфіка розповсюджується як на технічну сторону фіксування слів і словоформ (область графіки й орфографії), так і на відбір лексико-граматичних засобів (образ стилю) [23:140].

Письмо, як продуктивна комунікативна діяльність, передбачає здатність фіксування розумового змісту та його внутрішньомовленнєву фонетичну реалізацію завдяки графічним знакам. При цьому реалізуються наступні його компоненти :

- потреба в комунікації, яка стимулює письмову дію,

- пов’язана з потребою мета комунікації,

- планування та розвиток комунікативної стратегії відповідно мети та умов,

- пов’язана з цим тематизація, тобто вибір та упорядкування елементів змісту, їх попередня аранжировка,

- внутрішньо мовленнєва реалізація за правилами мовної системи,

- втілення задуму в письмових знаках у відповідності з орфографічними традиціями використовуваної мови.

Письмо тісно пов’язане з навчанням іншим видам мовленнєвої діяльності. За виключенням орфографічних компонентів перш за все в говорінні у монологічному мовленні в наявності всі умови, які мають значення і для письма : виникнення задуму, формулювання думки, мовленнєва (лексико-граматична) реалізація. В принципі, учні можуть зафіксувати все те , що вони можуть сказати усно. Письмова фіксація відрізняється від усної, тим, що тут є можливість біль зрілого обдумування думки і тим самим – її кращого формулювання.

Слухання створює міцні асоціації між звуковою формою та значенням мовних явищ. Воно надає приклади для складення текстів різних видів і розвиває вміння аналізу та структурування думок, оцінювання висловлювань.

Знання графічних знаків при вивченні іноземної мови має значення якщо її графічна система відрізняється від графічної системи радної мови. Це відноситься до кирилиці при вивченні російської або української мови якк іноземної німецькими учнями, і латинської абетки при вивчені німецької мови нашими учнями. Знання цих знаків при виконуванні актів письмового мовлення повинно пов’язуватись зі здатністю їх швидко записати.

Пишучий повинен вміти асоціювати з графічними знаками звуками, які їм відповідають. Написання й вимова відрізняються майже в кожній мові, але ступінь цих розходжень різний. Внімецькій мові різниця менш значна, в украйнській мові існує далекойдуча однозначна кореляція між фонемами та відповідними їм графемами.

У німецькій мові тільки декотрі письмові знаки представляють безпосередньо один звук, наприклад p, t, k. У більшості випадків графічні знаки можуть передавати різні звукові значення, наприклад

фонема [i :] – графема /i/ mir , /ie/ Tier , /ih/ ihr

При закономірностях, існуючих в мові між значенням букви та звука (відношення графема-фонема), кожна мова має такі правила ,які визначають написання словотворчих та граматично-морфологічних явищ. До них , наприклад, відносяться написання на – schaft, -heit,-keit або зміна кореневої голосної в третьої особі однини „ichlese, erliest“.

Знання цих правил полегшує роботу пам’яті учнів, сприяє упорядкуванню нових явищ відповідного класу правильному написанню.

Але такі висновки по аналогії можуть призвести до помилкових результатів при наявності виключень в орфографічній системі даної мови.

2.2. Типологія вправ для навчання письма.

В методичній літературі існують різні критерії класифікації вправ в усній та письмовій формі. Так, письмові вправи розрізняють з точки зору :

- призначення (підготовчі та основні),

- специфіки мовленнєвої діяльності (рецептивні та репродуктивні),

- характеру учбових дій (вправи з відтворення, видозміни та комбінування мовних структур),

- підходу до мовного матеріалу (вправи на цілеспрямовану активізацію мовного матеріалу та вправи на некеровану активізацію мовного матеріалу)

Якщо до комплексу письмових вправ підійти х точки зору ступеня включення графічних навичок, то можливо схематично розбити їх на групи:

А) вправи, які потребують використання лише найпростіших засобів графічного виділення та різноманітних умовних графічних знаків (підкреслення, виключення в рамку, помітка наголосу, пауз, позначення зчіпок, злиттів, графічне зображення інтонаційного малюнка фрази),

Б) вправи, графічне завдання яких міститься в простому (копіювання прописів) та ускладненому (списування печатного тексту) відтворенні зорово сприйманого тексту, а також вправи, які містять завдання на групування або перестановку готових елементів (групування слів за певними семантичними та словотворчими ознаками, побудування речень з ряду даних готових елементів),

В) вправи, які потребують самостійного написання окремих елементів : графем, морфем, слів , словосполучень (заповнення пропусків потрібними словами, підбір до поданих слів, антонімів, однокореневих слів, слів, близьких за значенням або пов’язаних тематично, перебудова речення: зміна особи, числа, часу глаголу або ознак других частин мови),

Г) вправи, які потребують самостійного відбору графічних засобів для вираження завершеної думки, написання абзацу або цілого тексту (переклад з іноземної на українську, диктант, відповіді на питання, письмо, анотація) [18:65].

Окремі групи вправ можуть комбінуватися, наприклад, записування печатного тексту з підкресленням, перестановка окремих елементів з заповненням пропусків. Деякі вправи ( наприклад, відповіді на питання) можуть бути віднесені до всіх груп; це залежить від ступеня складності питань.

Підсумовуючи складне та беручи до уваги виділення етапів формування навичок письма, можна виділити три групи вправ:

- вправи на формування навичок техніки письма,

- вправи на формування мовленнєвих навичок письма,

- вправи на розвиток вмінь письма.

2.3. Навчання графіки .

Згідно з програмою з іноземних мов для середньої загальноосвітньої школи письмо використовується як засіб навчання, що сприяє оволодінню читанням і усним мовленням. Воно може також бути засобом контролю.

Основна мета навчання письма у середній школі – формування в учнів графічних автоматизмів і певних орфографічних навичок.

Навчання графіки є спільним для техніки читання і письма, тому що в його основі лежить один і той же механізм асоціювання певних нарисів із звуками мовлення, однак при письмі (кодуванні) голові операції виконуються в зворотному напрямку, ніж при читанні ( декодуванні) [3:119].

Характер роботи і кількість вправ в графіці знаходяться в прямій залежності від складності звуко-буквених відношень мови. Найбільш простий випадок, коли відношення звука і букви постійні й відсутня інтерференція з боку рідної мови. В такому випадку асоціація встановлюється дуже просто : звуко-кінестетичне сприйняття- зорове уявлення- письмова дія [2:112].

В цьому випадку достатньо незначної кількості самих простих вправ. Ці вправи грунтуються на вказаних вище асоціаціях та припускають підвищення самостійності учня. Так, спочатку учні шукають в розрізній абетці або прописах букву або буквосполучення, які відповідають звуку або звукосполученню, що вимовив вчитель. В таких вправах подаються можливі графічні відповідності, їх слід лише вибрати. Більш складним є виписування з тексту слів з постійними звуко-буквеним відповідностями та написання букв і буквосполучень, які відповідають вимовленому звуку.

За умов полісемії та синонімії графем необхідні додаткові вправи та збільшення їх загальної кількості. При полісемії велику допомогу надають таблички, які передають, наприклад, відповідність букви “s
”
звукам [s
], [z] та [S
]. Такі схематичні зображення закріплюють асоціації.

Ss

[s] [z] [S
]

Також потрібні специфічні вправи, націлені на групування та вибір слів із набору їх або з тексту з урахуванням тієї чи іншої відповідності. Наприклад, вибрати всі слова, в яких ‘s
’ звучить як [s]. Можна собі уявити й таку вправу, як рознесення учнями слів з буквою ‘s’ по групам, в залежності від того, який звук вона передає. Аналогічні вправи можна застосовувати й при синонімічних графемах.

Важливу роль при навчанні звуко-буквеним позначенням відіграє звуко-буквений та складовий аналіз. Значення такого аналізу полягає в тому , що при його виконанні послідовно розчленовується весь процес кодування слова в графічний образ, під час якого достатньо яскраво виявляються звуко-буквені відповідності. Він відбувається за схемою:

ціле слово в його звучанні звукові склади звуки відповідні їм графеми графічні склади ціле слово на письмі.

До вправ, націлених на формування графічних навичок, слід віднести:

- вправи на написання окремих простих, потім складних літер, повністю або частково співпадаючих в німецькій та українській мовах (Аа, Мм, Оо, Ее, Кк) ; тих , що відрізняються, але мають спільні, схожі елементи (Dd, Pp, Uu, Ii, Tt) не співпадаючих за написанням (Ss, Ff, Ch,ch, Rr та ін.) ; літер з діакритичними знаками ( ö,ä,ü) та ß,

- вправи на написання буквосполучень , які зображують один простий звук : [ k]- ch, ck; [S] –sch, sp, st ; [I] – ie, ih та складний звук (дифтонг) –[ ae] – ei, ; [ao]- au ; [ o] –äu,eu,

- вправи на списування окремих слів, речень, текстів ,

- вправи на звуко-буквений аналіз окремих буквосполучень, слів, речень та ін.

На початковому етапі дуже важливе значення має навчання каліграфії, яке відбувається на навичках , придбаних у процесі навчання письму в рідній мові у початкових класах. Учні легко виконують перенос навички написання заглавних та стрічних прописних літер на відповідні літери латинської абетки відносно до різниці в звуковому значенні. Однак наявність літер, які відрізняються в цілому від літер рідної мови і мають лише деякі схожі елементи , інтерферує і гальмує оволодіння каліграфією. В цьому випадку радять застосовувати елементарне письмо. Ним користуються також і тоді , коли спостерігається змішання нарисів в середині виучуваної мови [24:89]. Для наочного розрізнення схожих елементів деякі автори рекомендують різноманітні групування літер, наприклад :

- q,y,j – (спільний елемент – нижня петля)

- а,с,о – (спільний елемент – округлий елемент),

- b,l,d– (спільний верхній елемент)

Помилки в каліграфії можна в значній мірі запобігати, якщо момент презентації супроводжувати поясненням, яке включає в себе показ прописної букви в цілому, окремих її елементів та розмежування елементів зі схожими елементами літер рідної та німецької мови, демонстрацію напряму руху руки при написанні даної літери, показ у пропису цілого слова, в якому міститься дана літера (строчна й заглавна).

2.4. Навчання орфографії.

Навчання орфографічним навичкам є важливим завданням при навчанні писемного мовлення на початковому етапі, а створення у учнів елементарних орфографічних навичок є метою навчання письма в середній школі.

Навчанню орфографії приділяється особлива увага у 5-6 класах, проте робота над нею практично не припиняються аж до кінця курсу навчання.

Як відомо, орфографічна система німецької мови ґрунтується на слідуючи трьох принципах :

- фонетичний, коли літера повністю відповідає звуку, напр.

Fünf, Mutter, werden,

- граматичний (морфологічний), коли написання визначається правилами граматики, незалежно від фонетичних девіацій в вимові однієї й тієї ж літери, напр. :

Kind (kint)- Kinder (kinder), legte (le:kte),

- історичний (традиційний), напр.:

fünf, vier,Vater.

Ведучими принципами в німецькій орфографії є фонетичний та морфологічний, тому їм потрібно приділяти найбільше уваги при формуванні орфографічних навичок. Навчання граматичній орфографії має відбуватися паралельно з навчанням граматичних явищ в письмових вправах на закріплення цих явищ у письмовій формі. Найбільш придатні для цього мовні граматичні вправи на списування , граматичну трансформацію, граматичну підстановку дописування відмінкових та особистих закінчень з використанням відповідних граматичних правил [22:70].

Правила, які повинні розглядатись як інструкції до виконання дій, можуть торкатись орфографічних явищ, пов’язаних з граматикою, та явищ, зумовлених традиційним написанням.

Вправи , які ґрунтуються на використанні правил, можна розбити на дві групи :

- вправи, метою яких є розпізнання будь-яких слів, відповідаючи правилу. В цю групу входять різноманітні вправи на виписування, наприклад, іменників у множині. Ця ж група включає слова по принципу збіжностей їх написання

- вправи націлені на самостійне вживання слів. Це вправи на постановку групи слів або окремих слів у складі речень ц множину або певну часову форму, добір слів по пам’яті на основі певних орфограм та інше.

Однак оволодіння орфографією на основі лише правил неможливе, тому що в багатьох випадках традиційне написання не підкоряється правилам (написання сильних глаголів в Partizip 2) . В цьому випадку необхідно спиратись на не на лише механічне запам’ятовування , а й мислення учнів. Треба застосовувати вправи, які побудовані по принципу аналогії. Написання слів в таких вправах запам’ятовується на основі з’ясування асоціації з другими відомими словами . Звичайно дається який-небудь приклад, і учні повинні дібрати слова з аналогічним написанням [21:135].

Для практики навчання характерна така форма роботи по засвоєнню орфографії, як тренувальні диктанти. Ці диктанти є ефективним засобом засвоєння орфографії, і на початковому етапі їх слід застосовувати систематично. Розрізняють декілька видів тренувальних диктантів :

- зоровий : учитель читає речення, записує на дошці, підкреслює важкі орфограми і пояснює їх. Потім речення стирають і диктують знову,

- попереджувальний : учитель читає речення, учні аналізують його, написання окремих слів. Найважчі слова пишуться на дошці. Після цього вчитель читає речення ще раз і учні записують,

- пояснювальний : учитель диктує, всі пишуть в зошитах, один учень на дошці. Допущені на дошці помилки виправляються. Речення на дошці служить орієнтиром для виправлення помилок.

Дуже велике значення в навчанні графіки та орфографії відіграють наочні посібники. Це перш за все прописи, які ілюструють написання букв та їх з’єднань у німецькій мові . Не менш важливі настінні таблиці , які відображають звуко-буквені відношення, але на початковому етапі не зовсім демонструють таблиці, які містять ще не розглянуті вчителем буквосполученням та звуко-буквені відношення. У противному випадку учні сприймають їх як відомі й не звертають на них належної уваги.

Висновки

Результатиданоїроботипоказують :

- в процесі комунікації письму надається менше уваги, ніж говоріння, аудіюванню та читанню, але воно використовується як ефективний засіб розуміння, закріплення, заучування та використання лексичних і граматичних явищ

- письму належить значна учбова функція, що зумовлює підтримку процесу аудіювання, говоріння та читання, дає можливість одночасно здійснювати індивідуальну продуктивну мовленнєву діяльність всіх учнів, є раціональним засобом контролю знань учнів, вчить самоконтролю та самоперевірці,

- завдяки взаємодії різних аналізаторів мовний матеріал в процесі письма запам’ятовується краще, позитивну роль при цьому грають уповільненість акта письма, яка дозволяє проводити ретельний внутрішній аналіз утворення та вживання мовних явищ,

- письмо служить не лише цілям засвоєння мовного матеріалу, а допомагає вдосконалювати вміння читання та усного мовлення. Завдяки писемному фіксуванню усного висловлювання набувається велика свобода й легкість в оперуванні мовним матеріалом в подальшому усному мовленні : конструкції та фрази , котрі фіксувались письмово, набувають більшої варіативності,

- навчання письма та писемного мовлення на початковому етапі характеризується опрацюванням формування графічних, каліграфічних та орфографічних навичок письма у обсязі, передбаченому програмою для середніх шкіл та Державним освітнім стандартом для іноземних мов,

- особливістю початкового етапу навчання письма є формування й закріплення перш за все каліграфічних навичок письма, які передбачають володіння й застосування зорових, слухових, рукомоторних навичок, а також навичок внутрішнього промовляння та аналізу мовного матеріалу,

- дуже важливу роль в формуванні навичок письма на початковому етапі відіграє наочний матеріал, який залучає до роботи всі аналізатори, тобто таблиці різноманітного змісту, прописи та фонематичні засоби навчання,

- поряд з засобом навчання, писемне мовлення може виступати як засіб контролю, за допомогою класних і домашніх перевірочних та контрольних робіт можна за нетривалий період часу з’ясувати ступінь засвоєння мовного матеріалу та рівень володіння деякими мовленнєвими вміннями та навичками.

Бібліографія

1. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе.- М.: Высшая школа, 1989.

2. Вишневський О.І. Довідник вчителя іноземної мови.- К.: Освіта,1982.

3. Вишневський О.І. Діяльність учнів на уроці іноземної мови.- К.: Освіта, 1989.

4. Гез Н.И., Ляховицкий М.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе.- М.: Высшая школа,1986.

5. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А. Основы общей методики обучения иностранным языкам.- К.: Высшая школа, 1976.

6. Державний освітній стандарт з іноземної мови .- К. : Ленвіт,1998.

7. Деркач А.А. Педагогическая эврыстика.- М.: Педагогика,1991.

8. Жлуктенко Ю.О. Навчання іноземної мови за методичною системою Ч. Фріза, Г.Ладо.- К.: Вища школа, 1969.

9. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам.- М.: Педагогика,1991.

10. Климентенко А.Д. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе.- М.: Высшая школа,1981.

11. Курс обучения иностранным языкам в средней школе (под редакцией профессора Белоусова).- М.: Высшая школа,1971.

12. Леонтьев А.А. Общая методика обучения иностранным языкам.- М.: Высшая школа,1991.

13. Медведева О.Н. Творчество на уроке немецкого языка. – М.: Педагогика ,1991.

14. Настольная книга преподавателя иностранного языка.- Минск: Вышейшая школа, 1992.

15. Ніколаєва С.Ю. Тестовий контроль лексичних навичок письма.- К.: Ленвіт, 1997.

16. Ніколаєва С.Ю. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах.- К.: Ленвіт, 1999.

17. Основы методики преподавания иностранных языков (под редакцией профессора Демьяненко) .- К.: Вища освіта, 1986.

18. Очерки по методике обучения немецкого языка (под редакцией профессора Рахманинова).- М.: Педагогика,1974.

19. Панова Л.С. Обучение иностранному языку в школе.- К.: Вища школа, 1989.

20. Практикум по методике преподавания иностранных языков (по редакцией Салатова, Шатилова) .- М.: Высшая шкоа,1985.

21. Рогова Т.В. Методика обучения английского языка на начальном этапе.- М.: Высшая школа,1988.

22. Рогова Т.В. Письмо в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе.- № 6 ,1978.

23. Скляренко Н.К. Обучение речевой деятельности на английском языке в школе.- К : Радянськая школа,1988.

24. Сучасна технологія навчання іншомовного матеріалу в середній школі (під редакцієй Ніколаєвої С.Ю.) .- К.: Ленвіт, 1996.

25. Сучасна технологія навчання іншомовного спілкування (під редакцієй Ніколаєвої С.Ю) .- К.: Ленвіт, 1997.

26. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе.- М : Просвещение, 1986.

27. Spalding R.B., Spalding W.T. The WritingRoad to Reading.- New-York : Quill,1990.