ЗМІСТ

ВСТУП.. 3

РОЗДІЛ 1. Теоретичні аспекти процесу формування соціокультурної компетенції учнів старшого етапу шкіл з поглибленим вивченням іноземної мови. 6

1.1. Визначення поняття соціокультурної компетенції6

1.2. Врахування вікових психолого-педагогічних особливостей учнів старших класів в процесі формування соціокультурної компетенції15

РОЗДІЛ 2. Дослідження ефективності використання матеріалів читання на формування соціокультурної компетенції учнів старшого етапу шкіл з поглибленим вивченням іноземної мови. 21

2.1. Обґрунтування використання матеріалів читання в процесі формування соціокультурної компетенції старшокласників. 21

2.2. Експериментальне дослідження процесу формування соціокультурної компетенції учнів старших класів шкіл з поглибленим вивченням іноземної мови на матеріалі читання. 25

2.3. Аналіз результатів використання матеріалів читання на формування соціокультурної компетенції учнів. 29

ВИСНОВКИ.. 31

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ.. 33

ДОДАТКИ

ВСТУП

Іншомовна освіта в Україні зазнає змін, які пов’язані з оновленням навчальних програм, змісту навчально-дидактичних матеріалів, підручників, організації навчального процесу, зі створенням нових освітніх стандартів.

У Концепції навчання іноземних мов у 12-річній школі відзначається, що загальноосвітня школа повинна сформувати цілісну систему універсальних знань, умінь і навичок, а також досвід самостійності й особистої відповідальності учнів старших класів. Міністерство освіти і науки України рекомендує розвивати в учнів 4 ключові компетенції: мовну, мовленнєву, соціокультурну і загально навчальну. Розвиток цих компетенцій дозволяє старшокласнику розуміти ситуацію, досягати певних позитивних результатів в особистій та професійних сферах.

На сучасному етапі соціокультурна компетенція набуває все більшого, значення. Вона являє собою засвоєння культурних та духовних цінностей свого та інших народів; норм, які регулюють стосунки між націями, поколіннями, статями, сприяє естетичному й морально-етичному розвиткові. Загальна система професійної педагогічної освіти не може не реагувати на подальший вплив на учнів цієї компетенції. Звичайно, одна лише соціокультурна компетенція не сформує весь спектр знань, умінь та навичок старшокласників, але її відсоток у формуванні особистості учнів вагомий.

Формування соціокультурної компетенції є актуальним тому, що Україна зміцнює стосунки й зв’язки з європейськими й світовими державами, а для того, щоб наша країна сприймалася іншими націями як культурна високорозвинена держава, треба формувати в старшокласників знання про країни світу, уміння спілкуватися іноземними мовами й навички самостійної роботи, отже, проблема формування зазначеної компетенції є дуже важливою.

Питання про формування соціокультурної компетенції старшокласників знайшло теоретичне обґрунтування в працях Н.П.Анікеєвої, О.В.Безпалько, Г.М.Бондарчука, В.П.Бусела, А.Л.Венгера, Т.М.Волкової, В.В.Воронова та ін. Відомі вчені сучасності, такі як І.Д.Бех, О.О.Леонтьєв, Ю.І.Пасов, В.Г.Редько звертали й звертають увагу на необхідність нових підходів до формування світогляду учнів, розширення й поглиблення знань, умінь та навичок.

Об’єктом дослідження є соціокультурна компетенція учнів старшого етапу шкіл з поглибленим вивченням іноземної мови.

Предметом дослідження є формування соціокультурної компетенції учнів старшого етапу шкіл з поглибленим вивченням іноземної мови на матеріалі читання.

Мета дослідження полягає в тому, щоб відповідно до сучасних наукових принципів дослідити процес формування соціокультурної компетенції учнів старшого етапу шкіл з поглибленим вивченням іноземної мови на матеріалі читання.

Завдання, що випливають із мети:

– визначити поняття соціокультурної компетенції;

– теоретично обґрунтувати необхідність врахування вікових особливостей в процесі формування соціокультурної компетенції;

– проаналізувати доцільність використання матеріалів читання в процесі формування соціокультурної компетенції старшокласників;

– експериментально оцінити процес формування соціокультурної компетенції учнів старших класів на матеріалі читання;

Методологічну основу дослідження склали: Державна національна програма “Освіта”, Національна доктрина розвитку освіти; основні положення теорії пізнання; демократичні та гуманістичні принципи освіти; ідеї сучасних концепцій навчання іноземних мов і педагогічних технологій; розробки вітчизняних і зарубіжних педагогів, психологів і методистів із досліджуваної проблеми.

Методи дослідження:синтез, порівняння, узагальнення та систематизація наукової літератури з дидактики, психології, психолінгвістики, мовознавства, методики навчання іноземних мов для підготовки наукового підґрунтя дослідження; теоретичний аналіз, аналіз педагогічного досвіду шкіл, навчального матеріалу підручників з іноземних мов для 10-11 класів шкіл з поглибленим вивченням іноземної мови; анкетування учнів старшої школи, спостереження, бесіди, тестування для забезпечення практичним матеріалом теоретичних тверджень; системно-порівняльний аналіз програмового країнознавчого матеріалу, що міститься у різних навчальних предметах; педагогічне моделювання; констатуючий експеримент для визначення рівня країнознавчих знань учнів старших класів середньої загальноосвітньої школи та школи з поглибленим вивченням іноземної мови; формуючий експеримент з метою перевірки ефективності запропонованої моделі процесу формування соціокультурної компетенції старшокласників; математична обробка та аналіз отриманих результатів експерименту.

РОЗДІЛ 1. Теоретичні аспекти процесу формування соціокультурної компетенції учнів старшого етапу шкіл з поглибленим вивченням іноземної мови

1.1. Визначення поняття соціокультурної компетенції

Об’єктивною потребою сучасної освіти є пошук оптимальних шляхів організації навчально-виховного процесу та пошук раціональних складників змісту навчання та його структури.

При цьому центральними проблемами перебудови викладання іноземної мови у ЗОШ є питання визначення цілей, а також змісту навчання, що був би адекватний їм, при розробці яких найефективнішими представляються ідеї про навчання не просто мові, а іншомовній культурі в широкому значенні цього слова.

На сьогоднішній день набуває особливого значення комунікативний підхід навчання іноземної мови. Основним поняттям якого виступає комунікативна компетенція.

Поняття комунікативної компетенції ввійшло у науковий обіг у 1972 р. завдяки американському лінгвісту Д.Хаймзу на противагу теорії мовної компетенції Н.Хомського . Н.Хомський пов’язував свою теорію здебільшого з ідеальними слухачами-співрозмовниками в однорідному мовному середовищі, з тими, хто знає мову на найвищому рівні й на кого не впливають такі психологічні чинники, як обмеженість пам’яті, увага та інтерес, помилки у використанні мовних знань у реальному спілкуванні. У центрі уваги Н.Хомського знаходилась характеристика можливостей абстрактних мовців продукувати певною мовою граматично правильно оформлені речення. А теорія комунікативної компетенції Д.Хаймза спрямована на визначення того, що має знати мовець, аби бути компетентним у спілкуванні. На наш погляд, важливим чинником у ній є те, що наголошується на необхідності у навчанні мови зосереджуватися на комунікативних уміннях більше, ніж на знаннях граматичних структур.

Саме з 70-х років і розпочалися інтенсивні дослідження проблеми комунікативної компетенції як результат осмислення соціальної функції мови й комунікативного спрямування мовленнєвої діяльності людини. У науковій психолінгвістичній та методичній літературі існують різні підходи до визначення комунікативної компетенції.

У сучасних дослідженнях пропонуються різні визначення комунікативної компетенції: в одних – це рівень сформованості міжособистісного досвіду, необхідного індивіду, щоб у межах власних здібностей та соціального статусу успішно функціонувати у певному суспільстві (Т.О.Вольфовська); в інших – це спроможність людини здійснювати спілкування як складну багатокомпонентну динамічну цілісну мовленнєву діяльність, на характер якої можуть впливати різноманітні фактори (О.П.Петращук); або як здатність координувати взаємодію окремих її компонентів задля забезпечення ефективності та результативності комунікації (В.М. Топалова). Результати ознайомлення з науковою літературою та аналіз вище наведених і багатьох інших визначень комунікативної компетенції дозволив нам сформувати власне розуміння цього поняття стосовно володіння іноземною мовою. Комунікативну компетенцію ми визначаємо як здатність людини розуміти та відтворювати іноземну мову не тільки на рівні фонологічних, лексико-граматичних і країнознавчих знань та мовленнєвих умінь, а й відповідно до різноманітних цілей та специфіки ситуації спілкування. З цих позицій, для мовленнєвого спілкування недостатньо лише знати систему мови на всіх її рівнях, володіти правилами породження речень, сконструйованих відповідно до граматичних норм, але й необхідно, крім того, адекватно завданням і ситуації спілкування здійснювати свій вплив на співрозмовника і відповідно до цього вживати мовленнєві висловлювання. А відтак комунікативну компетенцію ми розглядаємо як індивідуальну динамічну категорію, в якій відбивається єдність мови і мовлення.

Комунікативна компетенція є складним, системним утворенням. За твердженням Р.Белла, у сучасній соціолінгвістиці її розуміють саме як систему, що виконує функцію балансування існуючих мовних форм, які визначаються з опорою на мовну компетенцію комуніканта на тлі певних соціальних функцій [18]. А відтак, починаючи з 80-х років, з'являються окремі моделі її як системи (M.Canale, G.Caspar, R.Clifford, K.Faersh, MHalliday, G.Manby, S.Savignon, M. Swain, G. Widowson). Наприклад:

Л.Бахман і А. Палмер у 1982 р. запропонували таку модель комунікативної компетенції:

1) лінгвістична компетенція (складається з організаційної, прагматичної, функціональної та соціолінгвістичної компетенції);

2) стратегічна компетенція;

3) психомоторні уміння, когнітивні процеси.

Пізніше Л.Бахман додав ще ілокутивну компетенцію – здатність належним способом формувати ілокутивний (мовний) акт (попросити щось, запросити, поінформувати когось) відповідно до ситуації спілкування. Модель М.Халідея виходить із взаємозв'язку трьох "світів" – тексту, його ідеї (концепції) та інтерпретаторів. Учений зробив припущення, що "світи" тексту та його ідеї, тобто норми та змісту речень тексту, мають інший ступінь визначеності, ніж "світ" інтерпретаторів, тобто учасників комунікації [41].

В.О.Коккота подає таку модель комунікативної компетенції:

1) фонологічна компетенція;

2) лексико-граматична компетенція;

3) соціолінгвістична компетенція;

4) країнознавчі знання, навички й уміння, що забезпечуються дискурсивною, ілокутивною та стратегічною компетенціями, тобто соціокультурна компетенція.

До країнознавчої компетенції він відносить і лінгвокраїнознавчу компетенцію – знання та правила використання таких іншомовних слів і висловів, що називають предмети, явища, факти, ідеї, яких або немає у своїй країні, або називаються вони інакше, тобто без еквівалентних слів та виразів [14,20].

В.М.Топалова пропонує таку модель комунікативної компетенції:

1) країнознавча компетенція;

2) соціолінгвістична компетенція;

3) лінгвістична компетенція;

4) дискурсивна компетенція;

5) стратегічна компетенція;

6) ілокутивна компетенція [14, 14].

Аналіз наведених моделей комунікативної компетенції переконливо свідчить про те, що всі вони побудовані на засадах системного підходу, який передбачає дослідження комунікативної компетенції як системи, визначення її внутрішніх якостей, зв'язків і відношень. У межах такого підходу комунікативна компетенція, як будь-який системний об'єкт, допускає поділ на численні мікросистеми, у залежності від конкретних завдань, поставлених у дослідженні. Проаналізовані моделі комунікативної компетенції, як нам уявляється, є спробою описати й пояснити складне явище "комунікативна компетенція" через виділення багатьох її елементів (мікросистем), серед яких суттєвими у більшості моделей є лінгвістична компетенція, соціолінгвістична компетенція, стратегічна компетенція. Для методики навчання іноземних мов найбільш прийнятною, на нашу думку, є модель, запропонована В.О.Кокотою, який виділяє у складі комунікативної компетенції серед інших і країнознавчу компетенцію, що відповідає й напряму нашої наукової роботи. Адже володіння країнознавчою та лінгвокраїнознавчою інформацією, навичками її адекватного використання є передумовою успішного та якісного спілкування, що, у свою чергу, є метою комунікативно-діяльнісного підходу до навчання іноземних мов, а також складовою спілкування як комунікативно-пізнавального процесу. Таке розуміння комунікативної компетенції передбачає якнайширше використання у процесі навчання іноземних мов автентичної інформації, багатої на фактичний матеріал, що безпосередньо стосується країни, мова якої вивчається. А це має забезпечувати стійкий пізнавальний інтерес до предмета та ефективне формування соціокультурної компетенції.

Без соціокультурної компетенції, іншомовне спілкування буде неефективним або взагалі не відбудеться. Комунікативна компетенція передбачає засвоєння екстралінгвістичної інформації, необхідної для адекватного спілкування і взаєморозуміння, що неможливе без принципової тотожності загальних відомостей комунікантів про оточуючу дійсність. Іншомовному спілкуванню сприяє також оволодіння культурними нормами поведінки як "способу життя" народу-носія мови. Іншими словами, у процесі навчання іноземної мови важливо залучати учнів до нової національної культури, побуту, традицій, соціальних відносин, а відтак формувати соціокультурну компетенцію, що забезпечить їм можливість брати участь у міжкультурній комунікації. Зауважимо, що сучасне розуміння міжкультурної комунікації (Н.Ф.Бориско, Л.П.Рудакова) як діалогу культур, кожна з яких являє собою складне утворення "культура-мова-особистість", сягає ще ідей В.Гумбольдта, Р.Якобсона, У.Вайнрайха. Сьогодні ці завдання стали ще більш актуальними та нагальними, про що свідчить і науковий інтерес до проблеми соціокультурної компетенції.

Таким чином комунікативна компетенція як сукупність мовленнєвої, мовної, дискурсивної, соціокультурної, соціолінгвістичної, стратегічної, як здатність людини до іншомовного спілкування, бажання толерантно сприймати інших охоплює різноманітні тематичні сфери людської діяльності: власну особу та особу комуніканта, повсякденне життя, дозвілля, громадсько-політичний устрій, звичаї, національні та культурні традиції, галузі економіки, науки, освіти, культури, спорту, охорони здоров’я, засоби масової комунікації та інформації, світ і всесвіт.

В державному стандарті щодо рівнів володіння іноземною мовою зазначається, що формування комунікативної компетенції пов’язано з соціокультурною компетенцією, іншими словами “вторинною соціалізацією”. Без знань соціокультурного фону неможливо сформувати комунікативну компетенцію, навіть у обмежених рамках. Тільки культура у різних її проявах сприяє формуванню особистості [5, 38]. Тож, визначимо поняття соціокультурної компетенцій.

Соціокультурна компетенція (sociocultural competence) – це знання, уміння використовувати у спілкуванні та пізнанні іншомовні соціокультурні реалії. В свою чергу, соціокультурну компетенцію можна розділити на країнознавчу компетенцію, тобто знання про культуру країни, мова якої вивчається (знання історії, географії, економіки, державного устрою, традицій) та лінгвокраїнознавчу компетенцію. Остання передбачає володіння учнями особливостями мовленнєвої та немовленнєвої поведінки носіїв мови в певних ситуаціях спілкування.

Без знання соціокультурного фону не можна сформувати комунікативну компетенцію навіть в обмеженій формі.

Зараз велика увага приділяється тому, що навчання іншомовній культурі використовується не тільки як засіб міжособового спілкування, але і як засіб збагачення духовного світу особи на основі набуття знань про культуру країни мови (у різноманітніших її проявах), що вивчається.

На сьогодні майже усі погоджуються з тим фактом, що іноземна мова, разом з навчанням спілкуванню та підвищенням рівня загальної професійної культури, має також й значне виховне значення. В сучасних умовах – це готовність сприяти налагодженню міжкультурних зв’язків, представляти країну при міжкультурних інтеракціях, відноситись з повагою до духовних цінностей інших культур. Тобто основна мета навчання іноземній мові може бути досягнута тільки за умови адекватного розвитку соціокультурної компетенції учнів. Мається на увазі те, що при формуванні комунікативної компетенції необхідно виховувати комунікативно активну особу, здатну забезпечити адекватне міжкультурне спілкування, діалог культур.

Діалог культур має на увазі знання власної культури та культури країни/країн мови, що вивчається. Під культурою ми розуміємо все те, що визначає стиль життя, що складався тисячоліттями, та характер мислення, національний менталітет, а не лише мистецтво, котре, в свою чергу, також є складовою частиною культури, відображає та формує її [5, 19]. Розуміння того, як географічне положення та кліматичні умови країни впливають на її побут, економіку та традиційні зв’язки, знання основних етапів розвитку історії, видатних подій та персоналій, релігійних вірувань та обрядів полегшує завдання міжкультурного спілкування, вміння знаходити загальне та відмінне в наших традиціях та стилях життя, підтримувати діалог на рівних умовах. Соціокультурна компетенція є знаряддям виховання особи, що орієнтована на міжнародне спілкування, що усвідомлює взаємозв’язок і цілісність світу, необхідність міжкультурної співпраці у вирішенні глобальних проблем людства [12, 30].

Під час процесу вивчення мов міжнародного спілкування в Україні все більше поширюється комунікативний метод, який здатний підготувати учнів до спонтанного спілкування іноземною мовою. При цьому особливу роль має соціокультурний компонент змісту навчання як чинник, котрий в багато чому визначає та обумовлює використання мови в конкретних ситуаціях, а також впливає на іншомовну комунікативну компетенцію учнів.

З розвитком та поширенням комунікативного методу значно більше уваги почало приділятися використанню мови в певних соціальних та культурних ситуаціях. Західні моделі комунікативної компетенції розглядають соціокультурний компонент у якості допоміжної соціолінгвістичної компетенції. Наприклад, знання норм поведінки, цінностей, правил спілкування необхідне для вибору вірного регістру мовлення. Країнознавча обізнаність необхідна для вірної інтерпретації того, що відбувається в конкретній ситуації в іншокультурному середовищу. Незнання соціокультурного контексту та відсутність стратегії з заповнення інформаційних прогалин можуть виявитися значущими чинниками при комунікації з носіями мови.

Соціокультурна компетенція дозволяє тим, хто спілкується іноземною мовою, відчувати себе практично рівними з носіями мови (по відношенню до культури), що є суттєвим кроком на шляху до оволодіння іноземною мовою. Фінальним етапом соціокультурної компетенції буде здатність учня оперувати необхідними знаннями-концептами та скоригувати свою поведінку ближче до поведінки, адекватної чи близької носіям мови.

Зміст соціокультурного компонента навчання іноземній мові розглядається як: засіб соціокомунікації, національна ментальність та національний добуток.

До складу терміну «соціокомунікація» входять сукупність прийомів та засобів усної та письмової передачі інформації представниками певної культури та субкультури. До них відноситься мова, до якої ми включаємо специфічні відмінності між існуючими мовними варіантами. Ці відмінності можна побачити на лексичному, граматичному, фонетичному рівнях. Також сюди можна віднести: мова жестів, звуків та невербального спілкування, а до особливостей письмової комунікації – правила написання дат, звертань, адрес тощо.

Національна ментальність – це спосіб мислення представників певної культури чи субкультури, яка й визначає її поведінку та очікування подібного з боку інших. Ментальність країни мови, що вивчається, розглядають в трьох вимірах: загальному, ситуативному та культурному самовизначенні. До загальних характеристик відносять 3 компоненти: знання, поведінку та відношення. Яскравими прикладами цих компонентів можуть бути свята, традиції та звичаї носіїв мови. Ситуативні характеристики можуть включати установку ментальності, сприйняття та вираження. Говорячи про ментальність, треба згадати ще один елемент – культурне самовизначення, до складу якого можуть входити всі загальні та ситуативні характеристики.

Національний добуток, який є частиною соціокультурного компоненту, - це такі культурні напрямки, як наука та мистецтво, історія та релігія, національні парки та історичні заповідники. Метою соціокультурного навчання засобами іноземної мови буде ознайомлення учня з тою частиною національного добутку, про яку знає і якою пишається носій мови. Необхідно також продемонструвати культурну цінність національного добутку, котрий є фоном для національних та соціокультурних знань-концептів.

Ще значну роль у формуванні уявлень про культуру країни мови, що вивчається, буде відігравати також чинники рідного соціокультурного середовища, які необхідно враховувати при розробці моделей спільного вивчення мови і культури.

Іншими словами, сформованість в учнів цілісної системи уявлень про національно-культурні особливості країни, „що дозволяє асоціювати з мовною одиницею ту ж інформацію, що і носій мови, і досягти у такий спосіб повноцінної комунікації” [22, 4]. Оскільки основним об’єктом є не країна, а фонові знання носіїв мови, їх вербальна та невербальна поведінка в актах комунікації, їх культура в загальному, то можна сказати, що на фоні соціокультурного компоненту учні формують знання про реалії та традиції країни, включаються в діалог культур, знайомляться з досягненнями національної культури з позиції розвитку загальнолюдської культури.

Формування соціокультурної компетенції у зв’язку з навчанням іноземної мови має на меті передачу учню мінімуму фонових знань, якими володіє носій мови. Це певною мірою нагадує акультурацію, проте набуття знань про культуру іншого народу в лінгвокраїнознавстві відрізняється від цього процесу. Той, хто вивчає іноземну мову, залишається носієм власної культури, але його фонові знання збагачуються, набуваючи елементів культури країни, мова якої вивчається. Таким чином, як особистість він стає певною мірою носієм світової культури і починає краще розуміти та цінувати власну культуру.

Введення соціокультурного компоненту в викладання іноземної мови зумовлено декількома факторами, основним з яких є нерозривність понять мова та культура. По-друге, особливості психічної діяльності людини вимагають формування соціокультурної компетенції для того, щоб забезпечити адекватну реакцію людини на іноземну культуру. Через чутливість до соціальних конвенцій (правил ввічливості, норм, які регулюють стосунки між поколіннями, статями, класами та соціальними групами, лінгвістичних кодифікацій деяких основних ритуалів у житті суспільства) соціолінгвістичний компонент пронизує весь процес спілкування між представниками різних культур, навіть тоді, коли його учасники не усвідомлюють його впливу [22, 13].

На формування соціокультурної компетенції впливає низка чинників загальний розвиток, навчання, спілкування, взаємовідношення культури та мови, взаєморозуміння, культура спілкування, соціальне середо­вище, історія, культурна спадщина, пам’ятки архітектури, світогляд, самооцінка, спрямованість. Більшою мі­рою ці чинники повинні спонукати учнів, які навчаються в масових школах, де вони менше володіють знання­ми про культуру країни, мову якої вивчають. Оскільки нашою метою є оволодіння національною культурою, це передбачає не тільки засвоєння культурологічних знань (фактів культури), але і формування здатності і готов­ності розуміти ментальність носіїв мови, яка вивчається, а також особливості поведінки народу цієї країни. Мо­ва має вивчатися як елемент культури, який дозволяє, застосовувавши досвід поколінь, здійснювати вплив на формування національної культурної ситуації[22,15].

1.2. Врахування вікових психолого-педагогічних особливостей учнів старших класів в процесі формування соціокультурної компетенції

Суттєвий вплив на формування соціокультурної компетенції має вікова психологія учнів, оскільки оволодіння іноземною мовою зорієнтоване не лише на комунікативну діяльність, а відтак – на співрозмовника, і не лише на образ світу, тобто на свідомість, а й на особистість учня [5,18].

Таким чином, процес вивчення іноземної мови як на заняттях, так і в позакласній роботі має базуватися на психолого-педагогічних засадах. Педагогам при плануванні та проведенні занять слід враховувати:

1) вікові, психологічні й пізнавальні можливості та особливості старшокласників, їхній загальний розвиток;

2) специфіку інтелектуального розвитку в період юності;

3) доцільність та різноманітність способів організації навчально-пізнавальної діяльності учнів і навчальних занять, які б сприяли зацікавленості культурними цінностями свого та інших народів;

4) добір навчального матеріалу з урахуванням принципу "від простого до складного";

5) механізми здійснення між предметних зв’язків;

6) інтерес до суспільно-політичних, моральних, естетичних проблем, до художньої літератури, до історії рідного краю а також країн, мова яких вивчається.

Як відомо, основною ознакою періоду ранньої юності (15-17 років – 9-11 класи) є потреба юнака чи дівчини виробити внутрішню позицію дорослої людини, власний світогляд, усвідомити себе членом суспільства, вибрати свій життєвий шлях, професію. Це час, коли підростаюча особистість поступово досягає такого ступеня фізичної, психічної і соціальної зрілості, що вже може цілком свідомо й самостійно виконувати соціальні функції. Саме в цей період під керівництвом учителя у старшокласників формуються розумові дії й операції (пам’ять, спостережливість, сприймання, поняття, творча уява, спеціальні здібності (літературні, технічні тощо), самовпевненість, критичність, самоконтроль, потрібні для розв’язання різних видів навчальних задач, самостійного поповнення своїх знань з подальшим використанням у навчальній і практичній діяльності [6,94].

Учні 9-12 класів, почуваючи себе дорослими, у процесі учіння самостійно планують, організовують, регулюють свою діяльність, визначають для себе цілі, задачі, відбирають засоби та способи їх розв’язання. Їм притаманна здатність тривалого зосередження на пізнавальних об’єктах, вміння розподіляти й переключати увагу, а самостійність дає можливість реалізувати спеціальні здібності. З огляду на це, доречним стає застосування в навчально-виховному процесі елементів соціокультурного дослідження, шляхом самостійного опрацювання іншомовних текстів, що формує в учнях дослідницькі навички, вміння застосовувати методи наукового пізнання. Результатом такої діяльності є написання науково-дослідницьких та пошуково-дослідницьких робіт. Звісно, що підготовка роботи здійснюється під безпосереднім керівництвом наукового керівника (частіше вчителя), але тему учні обирають самостійно. У процесі досліджень учні самостійно засвоюють основні поняття та ідеї; знайомляться з фактами, явищами і самостійно знаходять їхній зв’язок із сучасним життям, бачать їх актуальність; самостійно вивчають, описують та інтерпретують літературний матеріал, формулюють наукові висновки.

Оскільки психічний розвиток особистості старшокласника залежить від навчання, то продуктивність зусиль прямо пропорційна настрою. А згідно з ієрархічною класифікацією потреб А. Маслоу ( 1) фізіологічні потреби; 2) потреба в безпеці; 3) потреба в коханні; 4)потреба в суспільному статусі (повазі); 5) потреба в самореалізації та індивідуальному розвитку) вищі потреби виникають тільки після задоволення потреб попередніх рівнів. Тому в роботі з дітьми означеного вікового періоду не слід забувати про їхній емоційний розвиток. Саме нові емоції (досить часто – самотність) спонукають молодих людей до налагодження стосунків з іншими людьми, до нових видів діяльності, до пошуків [6,87].

Важливими факторами підвищення ефективності навчання є його зміст та методи, оскільки один і той самий зміст по-різному впливає на розвиток учнів. Це залежить від оптимального вирішення питання способів організації навчально-пізнавальної діяльності школярів. Доцільно використовувати такі методи і прийоми, що сприяють бажанню активно залучатися до групового процесу, викликають такі емоції, як велика захопленість, радість та ентузіазм. Відомо, що у старшокласників “розвивається здатність міркувати, обґрунтувати свої судження, доводити істинність висновків, контролювати процес міркування, а здатність критично мислити стає джерелом критичного ставлення до засвоюваних ними знань”. Тому в період ранньої юності в навчально-виховному процесі мають переважати дослідницький метод, проблемне навчання, самостійна робота (під керівництвом учителя – питання управління учінням).

Одна із специфічних проблем вивчення іноземної мови – великий за об’ємом матеріал і невелика кількість годин на його вивчення, тому вчитель не може приділяти багато часу на навчальних заняттях соціокультурному аспекту.

Саме тому варто звернути увагу на доцільність використання домашнього читання на уроках іноземної мови. Це є одним із найефективніших способів збагачення учнів лінгвокраїнознавчими знаннями.

Читання художніх творів забезпечує досить часту повторюваність лексичних одиниць у нових контекстах, комбінаціях і знайомих граматичних конструкціях з новим лексичним наповненням. Лексика художніх текстів тісно стикається із загальновживаним словником розмовної мови.

Використання художніх текстів невіддільне від країнознавчого аспекту викладання іноземних мов. Поряд з вирішенням основних мовних і лінгвістичних задач домашнє читання може сприяти здійсненню важливої освітньої мети, а саме введення учнів у світ культури країни іноземної мови.

До країнознавчого цінного змісту відносяться також біографія письменника, події, що лежать в основі літературного твору, сама тематика, що має завжди культурно-історичне забарвлення, середовище, в якому відбувається дія, тобто ті фонові знання, що незмінно складають країнознавчий потенціал будь-якого твору високого художнього рівня.

Однак при читанні художніх творів, вчителю як керівнику навчального процесу, важливо зорієнтувати учнів у місці і часі розгортання подій, щоб у них склалося уявлення про культурно-національну специфіку окремих районів країни, а також про ту історичну епоху, на тлі якої розвиваються події.

Що ж стосується використання без еквівалентної лексики, то вживання в художніх текстах слів, що не мають аналогії в рідній мові, відрізняються своїм лексичним тлом, переважно в тому випадку, якщо вони виступають у ролі ключових чи безпосередньо уплетені в тканину оповідання. Тоді семантизаціяцієї лексики буде свідомо повною і вичерпною.

Вироблення активної пізнавальної позиції старшокласників у країнознавчій роботі у процесі вивчення іноземної мови залежить від змісту дидактичного матеріалу, що його використовує педагог.

Крім того у процесі формування соціокультурної компетенції учнів старших класів дуже багато залежить від професійно-педагогічних якостей вчителя. Не останнє місце у формуванні знань, умінь та навичок дітей займає особистість педагога, його вольові та морально-етичні якості. У підсумку якості вчителя сприятимуть розв’язанню завдань реформування національної системи освіти та її поступовій інтеграції до європейського та світового освітнього простору [23, 13]. За умови трансформації українського суспільства й формування нової парадигми освіти – особистісно-орієнтованого навчання іноземних мов підвищується роль вчителя як джерела знань про країну та світ. Педагог не тільки передає інформацію, його функція полягає в тому, де її знайти і як нею користуватися. Статус іноземної мови, її значення, авторитет постійно зростає, бо це той навчальний предмет, який має за головну мету формувати здатність людини до спілкування, до міжкультурних відносин. Сформувати в старшокласників знання, уміння й навички на пристойному, високому рівні – серйозне завдання для вчителів іноземних мов, які самі повинні бездоганно спілкуватися іноземною мовою.

Отже, можна зробити висновок, що основною психологічною характеристикою старшого шкільного віку є спрямованість у майбутнє. Такий учень стоїть на порозі соціальної зрілості, відбувається вибір професії, пов’язаний з особистісною і пізнаваль­ною "самопідготовкою" до обраного шляху [6,47]. Більш реальними стають уявлення про вимоги суспільства до особистості і діяльності, і на місце групових соціальних мотивів стають суспільні. Поведінка старшого школяра дедалі більше стає цілеспрямовано організованою, свідомою, вольовою, дедалі більшу роль у ній відіграють стійкі критерії і норми, своєрідні життєві принципи; з’являються елементи дорослого світосприймання, стійка система цінностей; породжується інтерес до внутрішнього світу – свого та інших людей; з’являється уміння поставити себе на місце іншої людини і співчувати їй. Це значить, що формування соціокультурної компетенції може відбуватися за рахунок фонових знань з інших предметів стосовно вивчення і сприймання чужої культу­ри.

У шкільному навчанні та вихованні, зокрема і в навчанні іноземної мови, не можна не брати до уваги всіх цих вікових особливостей. Йдеться, передусім, про динаміку мотивів навчальної діяльності, про вікові розбіж­ності пам’яті, мислення, уваги і т.д., а також про особистісні риси старшокласників, пов’язані зі спілкуванням у процесі навчання, з оцінкою і самооцінкою успішності навчальної діяльності. Оскільки при навчанні іноземної мови роль спілкування особливо важлива, дотримання вікових характеристик набуває особливого значення: педагогічне спілкування на уроці іноземної мови і поза ним (між учнями, між учителем і класом) має відповіда­ти вимогам, оптимальним для цього віку [6,94].

Отже, формування відповідного рівня соціокультурної компетенції відбувається за наявності сприятливих дидактичних умов. Сприятливими дидактичними умовами вважаємо доцільним визначити: врахування вікових особливостей учнів; успішну соціалізацію та сприятливі соціальні умови; педагогічну майстерність вчителя; стимулювання учнів до вивчення мови; впровадження прийомів активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів; забезпечення учнів методичними матеріалами, що містять необхідну інформацію для комплексного формування соціокультурної компетенції; розвиток пізнавальної діяльності учня.

Таким, на нашу думку соціокультурний підхід до вивчення мов є необхідним в умовах сьогодення для успішного досягнення цілей у реальних життєвих ситуаціях

РОЗДІЛ 2. Дослідження ефективності використання матеріалів читання на формування соціокультурної компетенції учнів старшого етапу шкіл з поглибленим вивченням іноземної мови

2.1. Обґрунтування використання матеріалів читання в процесі формування соціокультурної компетенції старшокласників

У процесі навчання іноземної мови як феномену культури в умовах відсутності іншомовного та іншо-культурного середовища зростає роль рецептивних видів мовленнєвої діяльності, зокрема читання іншомовних текстів

Читання іноземною мовою як комунікативне вміння та засіб спілкування є найрозповсюдженішим способом іншомовної комунікації, яким учні середньої школи мають оволодіти згідно з вимогами чинної програми та Державного стандарту з іноземних мов. За умови протікання процесу оволодіння іноземною мовою поза межами вторинної мовної спільності, роль художнього тексту значно зростає, оскільки він певною мірою реконструює мовне середовище. Художні тексти відіграють провідну роль і в пізнанні інокультурної дійсності, і у формуванні позитивного ставлення до країни та народу, мова якого вивчається. На старшому ступені середніх шкіл читання набуває вагомого значення у процесі навчання іноземної мови. Уміння читати надає можливість випускникам школи у своїй подальшій діяльності користуватися іншомовною літературою для пошуку інформації за фахом чи інформації, яка цікавить, задоволення своїх читацьких чи творчих потреб, удосконалення умінь усного мовлення і т. ін.

Чинні програми для шкіл з поглибленим вивченням англійської мови (2009/20010) передбачають проведення уроків домашнього читання, протягом яких старшокласники вчаться читати адаптовані та неадаптовані уривки з автентичних творів.

Художній твір вважається одним з найдоступніших джерел пізнання іноземної культури. Літературний текст можна використовувати для отримання країнознавчих знань та розвитку соціальної орієнтації; семантизації мовних одиниць та розвитку лінгвістичного здогаду; організації спілкування та обговорення певної теми, яка належить до певної галузі соціокультурних знань. Однак, слід пам’ятати, що успішність використання літературного тексту, як одного із засобів розвитку соціокультурної компетенції, не в останню чергу залежить від системи дотекстових і післятекстових завдань, спрямованих на видобування соціокультурної інформації.

Переваги використання літературних текстів пов’язані з тим, що літературний текст є автентичним (еталоном мовлення, який зафіксовано фізично на папері, та до якого можна повертатись чимало раз) та художнім (таким, що здійснює виховний вплив на особистість учня шляхом дії на емоції). Труднощі у використанні літературних текстів на занятті пов’язані з тим, що текст, який використовується, як правило, є уривком, частиною більшого тексту. Для адекватного сприйняття літературного тексту в учнів мають також бути сформовані навички досвідченого читання, що дозволяють їм інтерпретувати не лише зміст, а й проблематику, систему образів та образотворчих засобів, форму та структуру тексту.

При використанні літературних текстів на занятті слід враховувати психологічні особливості процесу читання. Оптимальна концентрація та розподіл уваги сприяють більш успішному розумінню тексту взагалі та певних його елементів. На ефективність процесу читання також впливає різноманітність способів перевірки розуміння прочитаного. Мотивом читання як комунікативної діяльності є спілкування, а метою – отримання необхідної інформації. Читання робить вагомий внесок в реалізацію пізнавального, розвиваючого та виховного аспектів викладання іноземної мови [18, 59].

Відбір літературних текстів треба здійснювати на основі систематизуючого принципу. Як правило, вибір того чи іншого тексту обумовлений темою серії занять, які вивчаються. Мета роботи над текстом – заповнити білі плями в когнітивній картині світу.

Безпосередньо роботу з текстом доцільно розділити на дев’ять нерівномірних етапів. Передтекстова робота розпочинається з розминки. Її мета – налаштувати учнів на вивчення та обговорення відповідної теми, акумулювати, підсумувати та змоделювати ті фонові знання, що вони вже отримали з даної теми, а також знання, набуті особистим досвідом, якими вони можуть поділитись один з одним. Вона може мати форму дискусії, коли висловлюються та обговорюються думки з певної теми, що суперечать одна одній, або мозкового штурму (brainstorming), коли учні разом пригадують лексичні одиниці або будь-яку іншу інформацію, пов’язану з темою обговорення. Таким чином створюється відповідна лінгвістична і ситуативна атмосфери для сприйняття художнього тексту. Додатково можна запитати, що ще вони хотіли б дізнатись з даної теми (проблеми).

Далі викладач каже декілька слів про автора та його творчий здобуток. Ця інформація має бути невеликою та містити лише найсуттєвіші факти. Після прослуховування даної інформації учням пропонується коротко відповісти на запитання, чим твори даного письменника корисні та цікаві сучасному читачу.

Наступний етап спрямований на ліквідацію мовних труднощів розуміння змісту тексту (опрацьовуються незнайомі слова, власні та географічні назви). Робота з текстом починається ще до власне читання. Тут викладачу слід презентувати визначення (переклад) тих лексичних одиниць, неадекватне розуміння яких може вплинути на неадекватне розуміння всього тексту. Оскільки в сучасній методиці віддається перевага безперекладним методам опрацювання нової лексики, то в тих випадках, де нове слово можна пояснити, перефразувати, проілюструвати або замінити знайомим синонімом, краще уникати перекладу. Учні самі вибирають, в якому порядку їм зручно працювати з новими лексичними одиницями (одразу поряд з читанням тексту або переглядати перед читанням).

Останній передтекстовий етап є одним з найважливіших, учні отримують комунікативне завдання у вигляді запитання, яке зорієнтовує на усвідомлення необхідної соціокультурної інформації. Цей етап є дуже важливим у навчанні читання. Відомо, що цільові завдання, які отримуються перед читанням, здатні спрямувати увагу на об’єкт зображення та на ту нову інформацію, для розуміння й усвідомлення якої і ведеться дана робота з текстом. На даному етапі викладач ознайомлює учнів з передтекстовим комунікативним завданням-запитаннями, на які вони мають відповісти, прочитавши текст.

Наступним кроком є власне читання та розуміння тексту. Час, який відводиться на цей етап роботи регулюється викладачем окремо для кожного тексту, в залежності від його складності.

На першому післятекстовому етапі виконуються вправи, які мають на меті контроль розуміння прочитаного. Викладач перевіряє, як учні справились з виконанням комунікативного завдання та ступінь сприйняття соціокультурної інформації, яку імпліцитно чи експліцитно вміщує текст. Викладач контролює цей етап і допомагає учням, скеровуючи їх увагу на ті деталі та факти, які мають важливе значення. Це краще проводити в формі групової роботи. Для цього слід розбити учнів на групи від двох до чотирьох осіб. Спочатку вони в групах за обмежений час відповідають на запитання. Один учень відповідає за презентацію відповідей перед всім класом. Питання для перевірки розуміння змісту формулюються послідовно за змістом тексту, однак кожне питання так чи інакше націлює на розв’язання головної проблеми, яка була дана учням ще до читання тексту у вигляді комунікативного завдання.

На наступному етапі роботи увага фокусується на мові та стилі твору. Когнітивно-рецептивний характер завдань сприяє розвитку пізнавальної здібностей, розвитку вмінь аналізувати стилістичні та мовні особливості тексту, тому на даному етапі завдання формулюються так, щоб орієнтувати не стільки на прийом інформації, скільки на виконання певних операцій з нею (аналіз-синтез, відбір, перегрупування, конструювання нових зразків, прийняття рішень та пошук аргументації). Такі завдання не нові в методиці, однак вони набувають особливого значення в контексті особистісно-діяльнісного підходу до викладання іноземної мови, оскільки володіють можливістю активно впливати на процес розвитку учня. Мета даного етапу – осмислення художнього тексту як складної структурної єдності, системи взаємовпливаючих елементів, що слугують розкриттю ідейно-тематичного змісту твору.

Останнім етапом роботи над текстом на занятті є дискусія. Сутність дискусії полягає в тому, що при постановці дискусійних питань перед учнями вчитель створює ситуацію, за якої вони намагаються творчо застосовувати в нових ситуаціях отриману інформацію. Післятекстова дискусія має на меті викликати емоційну реакцію учня як стимул до вирішення поставленого комунікативного завдання.

Взагалі обсяг виконання кожного з дев’яти етапів роботи залежить від викладача. Необов’язково робити акцент на кожному етапі, достатньо вибрати декілька, роботу з якими розгорнути детально. При роботі з іншим текстом можна зробити акцент на інших видах завдань. Адже ефективність роботи залежить саме від того, наскільки різноманітні види завдань в межах однієї системи роботи з текстом [23, 16].

2.2. Експериментальне дослідження процесу формування соціокультурної компетенції учнів старших класів шкіл з поглибленим вивченням іноземної мови на матеріалі читання

Експериментом було охоплено 21 учень загальноосвітньої школи № 16 м. Житомира, з них 11 – учнів контрольної і 10 – експериментальної груп.

Н початковому етапі експерименту шляхом анкетування було з’ясовано початковий рівень соціокультурної компетенції учнів.

Виявляється, що в обох групах учні вже володіють соціокультурною інформацією на однаковому рівні, а також мають ідентичні знання про культуру, інших країн, “культуру спілкування” (64%); “звичаї та традиції” (50%); “спосіб або стиль життя” (48%); “соціальне середовище” (32%); “норми поведінки” (24%) (рис 2.1).

Рис 2.1. Результати анкетування учнів на початковому етапі експерименту

Отримані результати дозволили дійти висновку, що в процесі формування соціокультурної компетенції старшокласників у учнів сформовані навички в цілому на середньому рівні.

Основою проведення педагогічного експерименту було використання матеріалів читання в процесі формування соціокультурної компетенції на уроках домашнього читання в експериментальній групі протягом 1 навчального місяця.

Домашнє читання у школі – це обов’язкове для всіх учнів, додаткове по відношенню до основного підручника, значне за обсягом читання з метою отримання й переробки змістової інформації. Матеріалом для домашнього читання виступає текст певного обсягу, але кількісний показник знаків, з яких він складається, не має принципового значення.

В ході експерименту вирішальне значення мали не кількісні, а якісні характеристики тексту, зокрема його лексико-граматична наповненість, за якою визначається доступність мови тексту для учнів.

Метою роботи з текстом для домашнього читання в ході експерименту було спонукати учнів до емоційної оцінки прочитаного, заохочувати їх висловлювати власну точку зору, розвивати їхні думки на основі ключової фрази, твердження, цитати тощо.

Зважаючи на те, що тексти як засоби літературного мис­тецтва сприяють індивідуальному саморозвитку, саморозкриттю й самореалізації особистості, основні завдання уроків домашнього читання полягали у зацікавленні старшокласників змістом культурно-країнознавчих текстів (у нашому випадку, творчістю англомовних народів), стимулюванні розвитку критичного мислення учнів, формуванні й вихованні вдумливих читачів.

З метою реалізації цих завдань навчальний процес був організований таким чином, щоб розвинути в учнів наступні вміння:

– читати текст з вилученням основної інформації, що означає здатність визначати проблему, знаходити в тексті важливі факти, критично аналізувати, порівнювати, робити висновки й узагальнення;

– користуватися хоча й небагатим, але власним досвідом у ході розв'язання проблем, що виникають у зв'язку зі змістом тексту;

– усвідомлювати, де можуть бути використані здобуті знання.

Для досягнення вищеокресленних завдань робота з текстами культурно-країнознавчої тематики наступну структуру та культурологічний зміст:

– передтекстові завдання, мета яких полягає, по-перше, в усуненні лексичних труднощів читання, по-друге, у формуванні й розвитку прогностичних навичок та вмінь і, по-третє, у розширенні культурно-країнознавчого кругозору учнів у контексті соціокультурного спілкування;

– завдання для читання тексту з розумінням представленої в ньому основної культурологічної інформації;

– читання тексту;

– післятекстові завдання, які націлені, по-перше, на засвоєння лексико-граматичного матеріалу, в тому числі з культурно-країнознавчим компонентом, та його використання в усному й писемному мовленні; по-друге – на розвиток творчої активності й критич­ного мислення учнів на матеріалі прочитаного.

Призначенням завдань було, з одного боку, формування навичок та розвиток умінь мовленнєвої діяльності, а з іншого – розвиток умінь користуватися культурологічною інформацією в соціокультурному спілкуванні. Відповідно і система вправ для форму­вання соціокультурної комунікативної компетенції в читанні переслідувала подвійну мету: формування мовленнєвої компетенції в читанні та формування культурно-країнознавчої компетенції при читанні англомовних текстів, наприклад, як у нашому випадку, зразків творчості англійського народу.

Залежно від виду мовленнєвої діяльності учнів та цільової установки вправи, що увійшли до системи, поділились на чотири типи: рецептивні, рецептивно-репродуктивні, рецептивно-продуктивні та продуктивні або творчі. Вони, відповідно, складають чотири групи вправ.

Вправи рецептивного типу – це власне читання текстів культурно-країнознавчої тематики.

Вправи рецептивно-репродуктивного типу використовувались для усунення лексичних і граматичних труднощів (див. додаток А: вправи At First Glance), для формування прогностичних навичок та вмінь (див. додаток А: вправи At First Glance), а також для розширення культурно-країнознавчого кругозору учнів (див. додаток А: вправи Before You Read, Understanding the Text: Analysis). Виконуючи ці вправи, учні повинні були зрозуміти й відтворити або доповнити подану культурологічну інформацію.

Рецептивно-продуктивні вправи вимагали від учнів ініціативності, яка виявляється через прагнення зрозуміти й оцінити інформацію, розпізнати зв’язки, що існують між новими і вже відомими культурними явищами, самостійно знайти шляхи розв’язання проблеми (див. додаток А: вправи Understanding the Text: Drawing Inferences, Literary Concept).

Продуктивні або творчі вправи розвивали критичне мислення учнів (див. додаток А: вправи Culture Point, Project Work). Вони вимагали від кожного учня високої активності, результатом якої є самостійне накреслення нової проблеми, що відрізняється від тієї, над якою починалася робота. Систему вправ представлено у додатку Б.

Вправи у формуванні англомовної соціокультурної компетенції в читанні також були поділити на домашні й класні.

До домашніх були віднесені ті, які не вимагали групової або парної роботи. До таких вправ належать Before You Read та At First Glance, читання тексту, виконання післятекстових вправ Looking at Language, а також проектна робота (Project Work).

До класних вправ були віднести вправи, які вимагають групового обговорення або дискусії. Це – вправи Understanding the Text, Literary Concept, Culture Point.

Всі домашні вправи виконувались учнями в письмовій формі й перевірялись вчителем. Виконання проектної роботи (Project Work) перевірялось під час її презентації: публічного захисту перед групою (усна презентація) та оформлення у вигляді творчої письмової роботи (письмова презентація).

2.3. Аналіз результатів використання матеріалів читання на формування соціокультурної компетенції учнів

На прикінцевому етапі дослідження було проведено контрольний зріз із метою визначення ефективності розробленої нами моделі формування соціокультурної компетенції старшокласників у процесі вивчення іноземної мови на матеріалах читання. Результати засвідчили, що в експериментальній групі відбулися значні позитивні зміни щодо рівневої характеристики сформованості соціокультурної компетенції старшокласників. Так, в експериментальному класі загальний рівень соціокультурної компетенції значно підвищився. Було виявлено зростання рівня знань про культуру, англомовних країн, “культуру спілкування” (96%); “звичаї та традиції” (72%); “спосіб або стиль життя” (84%); “соціальне середовище” (69%); “норми поведінки” (71%).

Щодо контрольної групи, то значних змін не виявлено. Так, знання про культуру, інших країн, “культуру спілкування” (66%); “звичаї та традиції” (50%); “спосіб або стиль життя” (49%); “соціальне середовище” (31%); “норми поведінки” (21%)

Динаміку рівнів сформованості соціокультурної компетенції експериментальної групи представлено на рис.2.2.

Рис.2.2. Динаміка рівнів сформованості соціокультурної компетенції експериментальної групи

Результати педагогічного експерименту засвідчили, що формування в учнів соціокультурної компетенції в читанні на матеріалі англомовних культуро-країнознавчих текстів не тільки підвищує якісний рівень сформованості комунікативних умінь і навичок учнів, а й посилює мотивацію навчання, активізує самостійну роботу учнів, спонукає їх до самоаналізу, самооцінки та самовдосконалення, створює умови для розвитку позитивного світосприйняття.

ВИСНОВКИ

Об’єктивною потребою сучасної освіти є пошук оптимальних шляхів організації навчально-виховного процесу та пошук раціональних складників змісту навчання та його структури.

На сьогоднішній день набуває особливого значення комунікативний підхід навчання іноземної мови. Основним поняттям якого виступає комунікативна компетенція.

В державному стандарті щодо рівнів володіння іноземною мовою зазначається, що формування комунікативної компетенції пов’язано з соціокультурною компетенцією, іншими словами “вторинною соціалізацією”. Без знань соціокультурного фону неможливо сформувати комунікативну компетенцію, навіть у обмежених рамках. Тільки культура у різних її проявах сприяє формуванню особистості.

Соціокультурна компетенція (sociocultural competence) – це знання, уміння використовувати у спілкуванні та пізнанні іншомовні соціокультурні реалії. В свою чергу, соціокультурну компетенцію можна розділити на країнознавчу компетенцію, тобто знання про культуру країни, мова якої вивчається (знання історії, географії, економіки, державного устрою, традицій) та лінгвокраїнознавчу компетенцію. Остання передбачає володіння учнями особливостями мовленнєвої та немовленнєвої поведінки носіїв мови в певних ситуаціях спілкування.

Формування відповідного рівня соціокультурної компетенції відбувається за наявності сприятливих дидактичних умов. Сприятливими дидактичними умовами вважаємо доцільним визначити: врахування вікових особливостей учнів; успішну соціалізацію та сприятливі соціальні умови; педагогічну майстерність вчителя; стимулювання учнів до вивчення мови; впровадження прийомів активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів; забезпечення учнів методичними матеріалами, що містять необхідну інформацію для комплексного формування соціокультурної компетенції; розвиток пізнавальної діяльності учня.

У навчанні іноземних мов велика увага приділяється читанню, оскільки воно є основним джерелом отримання інтелектуальної й естетичної інформації, ефективним способом доповнення й розширення лексико-грама­тичного матеріалу, засобом формування комунікативної компетенції і найголовніше - імпульсом, що сприяє розвитку творчої активності та критичного мислення учнів старшої школи. Актуальним є поєднання оволо­діння іноземною мовою з вивченням культур народів світу, оскільки це сприяє соціальному збагаченню світогляду учнів, розвитку вмінь знаходити те спільне, що лежить в основі усіх культур, підготовці до здій­снення соціокульткрноїх комунікації, розвитку в учнів почуття поваги до «чужої» культури.

Підчас читання зразків світової літератури шляхом ознайомлення учнів з культурно-країнознавчими особ­ливостями різних регіонів світового простору можна успішно формувати в них соціокультурну компетенцію.

Проведений педагогічний експеримент засвідчив, що формування в учнів соціокультурної компетенції в читанні на матеріалі англомовних культуро-країнознавчих текстів не тільки підвищує якісний рівень сформованості комунікативних умінь і навичок учнів, а й посилює мотивацію навчання, активізує самостійну роботу учнів, спонукає їх до самоаналізу, самооцінки та самовдосконалення, створює умови для розвитку позитивного світосприйняття.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. – Combridge University Press, 2001. – 260 p.

2. Аббасова Р.К. Формирование научных понятий у старшеклассников на основе межпредметных связей (гуманитарный цикл): Автореф. … канд. пед. наук / Казахский гос. пед. ун-т им. Абая. – Алма-Ата, 1991. – 25 с.

3. Азимов Э. Г., Щукин А.Н. Словарь методологических терминов (теория и практика преподавания языков). – Санкт-Петербург: “Златоуст”, 1999. – с. 333.

4. Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання. – К.: УЗМН, 1998. – 204 с.

5. Болтівець С. Іван Огієнко: мова як вираження національної психіки, душі і совісті народу // Дивослово. – 1994. – № 7. – С.23-27.

6. Виготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т.3. Проблемы развития психики/ Ред. А.М. Матюшкина. – М.: Пе­дагогика, 1983. – 368 с.

7. Державний освітній стандарт з іноземної мови (загальна середня освіта). V-IX класи (проект, 2-га редакція) / Під кер. С.Ю. Ніколаєвої: – К.: Ленвіт, 1998. – 32 с.

8. Запорожченко А.П. Обучение устной подготовленной монологической речи на 1 курсе факультета английского языка: Дис . канд. пед. наук: 13.00.02. - К.,1971.-212 с.

9. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе – М.: Просвещение, 1991. – 369 с.

10. Калініна Л.В., Самойлюкевич І.В., Березенська Л.І. Your English-Speaking world. Sound Land. Методичний посібник для вчителів іноземної мови початкової школи. – К.: Контекст, 2004. – 164 с.

11. Коваленко О.Я. Про вивчення іноземних мов у 2007-2008 н.р. Методичні рекомендації // Іноземні мови в навчальних закладах. – 2007. – № 3. – С.7.

12. Коломинова О.О. О формировании социокультурной компетенции у младших школьников // Іноземні мови. – 1997. – № 3. – С. 52-54.

13. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. – 2003. – № 2. – С. 3-10.

14. Леонтьев А.А. Возрастные и индивидуальные особенности школьников в процессе обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. – 1976. – №1. – С.97-101.

15. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1969. – 214 с.

16. Лясковська О.А. Кооперативно-інтерактивні технології навчання іноземних мов // Іноземні мови. – 2005. – № 1. – С. 21-24.

17. Мерлин В.С. Почерк теории темперамента. М., 1964.

18. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под редакцией Роговой Г.В., Рабинович Ф.М., Сахаровой Т.Е. – М.: Просвещение, 1991 – 362 с.

19. Ощепкова В.В. Страноведческий материал на уроках английского языка // Иностранные языки в школе. – 1998. – № 1. – С. 77-79.

20. Пассов Ю.І., Царькова В.Б., Кузовлева В.П. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. – М.: Просвещение, 1993. – 159 с.

21. Пентилюк М.І. Аналіз тексту на уроках мови// Дивослово. – 1999. - №3. с. 30-32.

22. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів. Англійська мова 2-12 класи. – К.: Шкільний світ, 2001. – 44 с.

23. Рудакова Я.П. Методичний апарат для засвоєння соціокультурної інформації у процесі читання художньої літератури у мовному вузі // Іноземні мови. – 1997. – № 3. – С. 39-41.

24. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. –М., 1998г. – с. 218

25. Семеног О.М. Мовне родинознавство (виховний потенціал лінгвокультури рідного краю). Навч. посібник. - К. - Глухів: РВВ ГДГУ, 2003.– 108с.

26. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. – М.: Просвещение, 2002. – 239 с.

27. Томахин Г.Д. Понятие лингвострановедения. Его лингвистические и лингводидактические основы // Иностр. Яз. В школе. – 1980. №3. – с. 79.

28. Томахин Г.Д. Фоновые знания как основной предмет лингвострановедения // Иностранные языки в школе. – 1980. – №4. С.88.