Способы формирования лексических навыков при обучении английскому языку

Введение

Роль лексики для овладения иностранным языком настолько же важна, как и роль грамматики. Ведь именно лексика передает непосредственный предмет мысли в силу своей номинативной функции. В живой речи лексические и грамматические навыки нерасторжимы: грамматика организует словарь, в результате чего образуются единицы смысла – основа всякой речевой деятельности.

Владение словом является важнейшей предпосылкой говорения, но в репродуктивных видах речевой деятельности знание только значения слова недостаточно; здесь не меньшую роль выполняет владение связями слова и образование на их основе словосочетания.

Знать слово, значит знать его формы, значение и употребление. Говоря о формах слова, имеют в виду его звуковую форму, без которой невозможно правильно понять слово со слуха и адекватно озвучить его самому, а также графическую форму, без которой слово не будет узнано при чтении и не сможет быть написано. Что касается значения, то в английском языке, как и в любом другом, слова могут иметь несколько значений.

По законам памяти человеку свойственно забывать примерно 50% полученной информации после ее первого предъявления, а в целом забывание сильнее в первые дни после сообщения нового, затем кривая забывания падает.

Учитывая эти данные психологии, учитель должен построить первый этап работы над новым словом так, чтобы использовать по возможности большее количество упражнений в момент первого предъявления лексического материала, чтобы обеспечить максимальное количество повторений нового слова, возможность многократного прослушивания и воспроизведения его учащимися в речи. Объем полисемантических слов в английском языке высок, как ни в одном другом. Необходимо знакомить учащихся с наиболее частотными из них.

Опыт работы убеждает нас в том, что если слабый и даже средний ученик не проговорил новую лексическую единицу несколько раз в течении одного урока, не прослушивает ее воспроизведение учителей и товарищей, нет уверенности в том, что она не «уйдет» из его памяти сразу же после окончания занятий. Такой подход требует от учителя предельного внимания к выбору упражнений предназначенных для первичной отработки лексики, и организации работы с ней.

За курс обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы этих единиц и уметь их использовать в различных видах речевой деятельности, т.е. овладеть навыками лексического оформления экспрессивной речи и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении.

Поэтому ознакомление учащихся с новыми словами (презентация и семантизация) и их первичное закрепление является очень напряженной работой.

Цель исследования: сформулировать основные приемы презентации лексики на уроках английского языка; отобрать возможные варианты введения лексики. Объект исследования: процесс обучения иностранному языку.

Предмет исследования: Технологии формирования лексических навыков

Задачи:

1. Сформулировать теоретические основы обучения лексике

2. Выявить основные этапы работы над лексическим материалом

3. Показать различные формы и приемы обучения лексики

Глава1. Теоретические основы формирования лексического навыка.

1.1 Принципы отбора лексического минимума.

Как известно, существуют определенные принципы отбора лексического минимума: тематический отбор, частотность, прогнозирование ошибок по языковой интерференции, семантический отбор, принцип сочетаемости, принцип стилистической неограниченности, а также принцип словообразовательной ценности.

Тематический отбор. Под ним понимается отбор довольно ограниченного количества специальных слов и выражений, без которых не возможно общение по той или иной теме.

Частотность определяется при помощи ряда учебных словарей, учебников и справочников.

Прогнозирование ошибок по языковой интерференции помогает отобрать лексический минимум, необходимый для правильного и идиоматичного выражения мыслей учащегося. При передаче своих мыслей он пытается в иноязычной речевой деятельности руководствоваться объемом и системами значений слов и словосочетаний родного языка, строить фразы по структурно – речевым образцам, свойственным родному языку. Поэтому и пытаются определить, какими наиболее употребляемыми и ценными для общения лексическими единицами могут быть переданы в английском языке наиболее коммуникативно–ценные лексические единицы русского языка, расходящиеся по своей смысловой структуре или по структурно-речевым моделям с соответствующими словами, выражениями и конструкциями английского языка.

Семантический отбор. Отбираемые слова должны выражать наиболее важные понятия, соответствующие изучаемой тематике устной и письменной речи.

Принцип сочетаемости. Ценность лексики определяется в зависимости от ее способности сочетаться с другими словами. Чем выше сочетаемость слова, те оно более коммуникативно ценно. Принцип сочетаемости следует также понимать в том смысле, что слова распределились по курсам в том порядке, в каком они могли быть наилучшим образом друг с другом. Например, с глаголом «read» были включены такие наречия, как «out loud», «loudly», «fast», «slowly» и т.п. И, наоборот, не включались такие слова, которые не могут не вступать в сочетание ни с какими словами (или с очень ограниченным количеством слов) на данном этапе.

Принцип стилистической неограниченности - принцип принадлежности слова нейтральному, литературному, разговорному, книжно – письменному языку. Согласно этому принципу процент лексики повышается с курсом: чем младше курс, тем нейтральнее по стилю лексика.

Принцип словообразовательной ценности – это принцип способности слов образовывать новые слова с помощью префиксов, аффиксов.

1.2 Основные этапы работы над лексическим материалом.

К основным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с новым материалом (включая семантизацию), первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения.

Вопрос о характере ознакомления с лексикой решается различно и сводится в основном к двум альтернативам:

1) в процессе ознакомления с новой продуктивной/ рецептивной лексикой различий быть не должно, они появляются лишь в упражнениях на этапе закрепления;

2) в зависимости от характера владения материалом как ознакомление с ним, так и закрепление должны строиться различно.

Раскрытие значения слова (семантизация) может осуществляться различными способами, которые принято объединять в две группы:

а) беспереводные и

б) переводные способы семантизации.

К беспереводным способам семантизации относятся:

1) демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисунков, диапозитивов и др.;

2) раскрытие значений слов на иностранном языке, для чего могут использоваться:

а) определение (дефиниция) — описание значения слова;

б) перечисления, например: Dogs, cats, cows, horses, pigs are animals.

в) семантизация с помощью синонимов или антонимов;

г) определение слова на основе контекстуальной догадки, знания фактов, например: Columbus discovered America in 1492.

д) определение значения слова на основе его внутренней формы. Например, известная основа и знакомые словообразовательные элементы: слова, сходные по написанию и звучанию в родном языке: patriot и др.

К переводным способам семантизации относятся:

1) замена слова (словосочетания или оборота) соответствующим эквивалентом родного языка;

2) перевод — толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщаются сведения о совпадении (или расхождении) в объеме значения.

Упражнения, обеспечивающие первичное закрепление лексики, должны входить в общую систему упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексического материала в слушании, говорении, чтении и письме. Характер первичного закрепления зависит от этапа обучения. На начальном этапе первичное закрепление может носить игровой характер. Выполнение упражнений из учебника также не должно носить формальный характер. Учитель должен проявить свое творчество, максимально используя наглядность — карточки, рисунки, цветные мелки, языковые игры и др. На продвинутых этапах работа начинает носить более сложный и разнообразный характер. К подготовительным и речевым упражнениям добавляются коммуникативные и ролевые игры, увеличивается объем рецептивной лексики.

Глава 2.Способы формирования лексических навыков

Первичное звуковое предъявление слова.

Воспроизведение слова.

Вторичное предъявление слова и его семантизация.

Контроль понимания.

Вторичное воспроизведение слова.

Употребление слова в контексте (микроситуации).

Первичное звуковое предъявление слова – это произнесение нового слова учителем (диктором). Целью этого этапа работы является знакомство с произношением данного слова и подготовка учащихся к воспроизведению данного слова в процессе последующей работы над ним. Произнесение слова может быть однократным в одной мелодии (tobuy) или двукратным в двух мелодиях (tobuy, tobuy). Существенного различия между этими двумя вариантами нет, но следует иметь в виду, что во втором варианте слово как бы превращается в синтагму (tobuy, tobuy), а упражнение приобретает коммуникативный характер. Кроме того, при использовании первого варианта увеличивается число пауз, а здесь могут быть скрытые ресурсы дополнительного времени.

Воспроизведение слова учащимся – это повторение слова вслед за учителем (диктором). Воспроизведение слова – не простая имитация, а осознанное произнесение звуков, входящих в звуковую оболочку слова, поскольку любое новое слово, предлагаемое учащимся, должно содержать лишь усвоенные звуки.

Тренировочная работа над произношением является одним из начальных этапов урока, который обычно следует непосредственно за организационным моментом и занимает 1-3 минуты.

3) Семантизация и вторичное предъявление слова. С этого начинается работа над словом. Как известно, существует несколько способов раскрытия значения слова, выбор которых определяется самим словом. Следует, однако, подчеркнуть, что подавляющее большинство слов школьного лексического минимума (который одновременно являться и активным) можно семантизировать беспереводными способами, и учитель чаще прибегает к этим приемам семантизации. Она помогает установить непосредственную связь между понятием и иностранным словом. Семантизация может сочетаться с вторичным предъявлением слова, но уже в контексте (ситуации). Например:

Учитель: (демонстрирует картинку «Продовольственный магазин»): In this shop people buy butter and tea.

Демонстрируя картинку «Магазин спорттоваров», он произносит: «Here we can buy skates, skis.»

4) Контроль понимания проводится главным образом после использования беспереводной семантизации. Конт­рольным вопросом может быть: What’s the Russian for to buy? или Will you translate the word to buy, please?

В тех случаях, когда слово предлагается в однозначной ситуации, можно использовать и беспереводные формы контроля. В частности, учи­тель может проверить понимание зна­чения глагола to buy следующим об­разом.

Учитель (демонстрирует картинку «Мальчик завтракает»): Is the boy going to buy some bread?

Класс (или отдельные учащиеся):

No, he isn’t.

Учитель (демонстрирует картинку «Мальчик в магазине»): Is the boy going to buy some bread?

Класс (или отдельные учащиеся):

Yes, he is.

Правильность ответов на вопросы учи­теля будет свидетельствовать о пра­вильности понимания значения слова. Преимуществом контроля с помощью перевода является то, что он дает большую экономию времени, причем созданная в процессе беспереводной семантизации прямая связь между иностранным словом и понятием не разрушается, так как после этого вновь используются упражнения, из которых перевод полностью исключается.

5) Вторичное воспроизведение слова помогает создать более четкий звукомоторный образ, без чего нельзя успешно проводить последующие действия со словом. Вторичное воспроизведение слова — это многократное его проговаривание учащимися после того, как учитель выделил его из контекста. Воспроизведение может осуществляться как в одной, так и в двух мелодиях. Вначале слово проговаривается хором, всем классом, затем с целью контроля учитель предлагает двум-трем ученикам повторить слово индивидуально. Индивидуальный контроль помогает учителю установить обучающий эффект предшествующей работы. Если опрашиваемые ученики правильно воспроизводят слово, учитель переходит к следующему этапу, Если воспроизведение оказывается неверным, учитель возобновляет упражнение на проговаривание.

Например:

Учитель: In this shop people buy bread and tea; to  buy, to  buy. Say after me.

Класс: To  buy, to  buy.

Учитель: Again.

Класс: To  buy, to  buy.

Учитель: Once more

Класс: To  buy, to  buy.

Учитель: A., please.

A.: To  buy, to  buy. И. т. д.

6) Употребление слова в контексте (микроситуации). Цель этого этапа работы заключается в установлении морфологических и синтаксических связей слова в пределах ограниченных задачами данного цикла. В этот период у учащихся вырабатываются умения и навыки сочетать слово с другими словами и употреблять его в правильной форме. Работу следует организовать таким образом, чтобы дать возможность каждому учащемуся употребить слово несколько раз в определенных ситуациях.

Наиболее удобным в этом отношении является упражнение, основанное на использовании образца. Образцом можно сделать любое конкретное предложение или группу предложений (построенных по изученной ранее модели), в которых возможна замена компонентов, причем заменять можно любой компонент, кроме новой лексической единицы.

Например, тренировка в употреблении глагола to buy может быть проведена следующим образом:

T.: to buy. The Past Indefinite is bought. Say, “bought”. (класс повторяет)

(На фланелеграфе: Father, Pete, skates, yard).

Yesterday Father bought Pete new skates. Now Pete is going to learn to skate in the yard. Will you translate what I said, D.?

D.: Папа купил Пете новые коньки. Теперь Петя будет учиться кататься во дворе.

T.: That’s right. Now say after me: Yesterday Father bought Pete new skates. (класс повторяет)

T.: Yesterday Father bought Pete new skates. Now Pete is going to learn to skate in the yard. (класс повторяет)

T.: Once again. (класс повторяет)

T.: Quicker. (класс повторяет)

T.: A., will you repeat it? Now look at the flannel board and say who else bought what, whom, who is going to do what and where.

(На фланелеграфе: Father, Mike, skates, yard).

(На фланелеграфе: Brother, Nick, skis, park).

T.: F., come to the front, please. (классу): Ask him the questions about these people. (На фланелеграфе: Mother, Ann, skates.)

(На фланелеграфе: Nick, sister, skis.) (класс задает соответствующие вопросы).

T.: Good. Thank you, F. Go to your desk. Did your father buy new skates yesterday too,G.?

F.: No, he didn’t.

T.: D., what do people buy at this shop? ()

D.: People buy bread at this shop.

T.: What do we buy at a flower shop, A.?

A.: We buy flowers.

Подробное описание этапов работы над словом может создать впечатление, что работа эта занимает много времени. В среднем, для работы над словом на слуховой основе требуется 2 – 3 минуты, в зависимости от типа слова. Исходя из этих расчетов, нецелесообразно вводить более 9—10 слов на одном уроке, так как помимо работы над лексикой на уроке решаются и другие задачи.

Упражнение на подстановку, приведенное выше, было бы неправильно считать механическим, так как в данном случае элемент сознательности гарантируется градацией трудностей и переводом образца на родной язык, а творческий элемент в работе учащихся проявляется в том, что учащиеся употребляют новое слово в составляемых ими самими предложениях. Самостоятельность в конструировании этих предложений, несмотря на то, что они строятся по образцу, не подлежит сомнению, ибо с их помощью учащиеся в речевой форме отражают меняющуюся ситуацию, Упражнения на подстановку можно проводить и без использования наглядности, например:

Учитель: Father bought Pete new skates yesterday.

Учащиеся воспроизводят предложение.

Учитель: Say it about brother, Nick and skis.

Учащиеся: Brother bought Nick new skis.

Однако в этом случае творческий элемент в работе снижается. Предложения-образцы можно использовать не только для подстановок, и для, трансформаций, оппозиций и других преобразований.

2.2 Работа на графической основе

Запись слова

Упражнения в чтении

Упражнения в письме

Упражнения на графической основе готовят учащихся к употреблению слова в письменной речи (чтение, письмо). Они подкрепляют звуковой образ слова. Кроме того, эти упражнения расширяют диапазон сочетаемости слова и тем самым создают дополнительные связи, обеспечивающие большую его активность.

1) Запись слова. Цель этого этапа состоит в том, чтобы показать графический образ слова и, следовательно, обеспечить учащимся возможность самостоятельного выполнения упражнений, содержащихся в учебнике.

Целесообразно записывать слова не по отдельности, а сразу блоком в конце урока. Это способствует экономию времени и активизации процессов памяти. Наконец запись с таким запаздыванием представляет дополнительные возможности реализовать принцип устного опережения.

Пример записи слов на уроке:

Учитель: Now, let me see if you remember the words we’ve learnt today. Who will tell me?

1-й ученик: A shop.

2-й ученик: to buy.

Учитель: That’s right. And who remembers the Past Indefinite of the word to buy?

3-й ученик: Bought.

По мере называния слов учитель записывает их на доске. Если учащиеся забыли какое-либо слово, учитель демонстрирует соответствующую картинку.

Учитель: Good, now let’s read the words.

Класс читает слова вслед за учителем.

Учитель: Ivanov, will you read the word?

Иванов читает.

Учитель: That’s right. Now, take your vocabularies and put down the words.

В процессе обучения иностранному язы­ку необходимо уделять серьезное внимание учеб­ному словарю школьника, рассматривая его как полезное пособие для изучения, закрепления и повторения лексики, для накопления речевых образцов. Ученики ведут личный словарь на протяжении всего школьного курса изучения языка.

Наиболее удобной и оптимальной формой, по мнению ряда учителей , оказался поурочный словарь. При этом в первый год обучения учащиеся на уроке записывали новые ЛЕ в специальной тет­ради в трех графах: слово, транскрип­ция, перевод. На втором году обучения по мере приобретения навыка в классе ведение словаря стало самостоятельной до­машней работой. На среднем и старшем этапах форма словаря изменилась. За основу была взя­та форма так называемого «гнезда слова» по образцу словаря учеб­ника, но с добавлением синонимов и анто­нимов из ранее усвоенных ЛЕ, различ­ных устойчивых словосочетаний, оборотов речи, пословиц и поговорок. Например:

Последние три графы заполнялись посте­пенно под руководством учителя. Здесь накаплива­лись оптимально отобранные лексические средства речевой деятельности, обогащаю­щие устную речь учащихся.

Однако существуют и другие формы организации словаря :

по значению: тетрадь делится на большое число секций - слова, для описания чувств, мест, движений и т.д. таким образом, можно составить целые списки слов, связанные по значению;

различные типы диаграмм: слова можно объединить под общим названием или обобщающим словом в единую диаграмму:

FURNITURE

Living room bedroom kitchen

Sofa bookcase ... lamp wardrobe ... stool table

Данную диаграмму можно расширять по мере накопления новой лексики.

В соответствии с частью речи: разные части речи можно записывать разными цветами: существительные – красным, прилагательные – синим и т.д.

Синонимы и антонимы: если синоним или антоним уже знакомого слова, их следует записать вместе с некоторыми комментариями.

Urban  rural stop = cease (more formal)

2) Упражнения в чтении. На этом этапе работы в качестве материала используются упражнения учебника, такие, как Прочитайте хором за учителем. Заполните пропуски словами, подходящими по смыслу; и др. Здесь уже работа ведется не только с данным словом, а со всей группой слов изученных на уроке. Выполнение этих упражнений расширяет диапазон связей слова.

Упражнения в письме даются учащимся на дом. Материалом для них служат также соответствующие упражнения параграфа учебника. К ним следует добавить задания на написание вновь изученных слов и на составление предложений или ситуаций с ними. На последующих уроках желательно проводить диктанты.

2.3 Беспереводные способы семантизации

Наглядные способы

Визуальный способ

Широко используются слайды, фотографии, рисунки, таблицы и сами предметы. Этот способ применяется для раскрытия значения слов, обозначающих реальные предметы, например, еда или мебель, или названия профессий, описание людей, действия или занятия (виды спорта и глаголы движения). С помощью этого способа легко организовать взаимодействие учеников. Например, ряд картинок, изображающих различные виды спорта служит для объяснения таких терминов, как skiing, sailing, climbing и т.д. С помощью этих карточек можно организовать управляемый учителем рабочий диалог:

Have you ever been (skiing)?

Yes, I went to Italy last year. No, I haven’t. Have you?

Do you enjoy it? Etc. Etc.

При презентации слов можно воспользоваться следующим методом:

Учитель объясняет учащимся, что они должны нарисовать картинку, отображающую новые слова. Учащиеся должны работать самостоятельно.

Учитель называет первое слово, объясняя его значение по-английски или переводя его. Они рисуют его на картинке. Затем учитель называет второе слово. Учащиеся продолжают рисовать, изображая второе слово.Таким образом, они изображают все слова на одном рисунке.

Учитель медленно повторяет все слова и просит учащихся подписать части картинки.

Учитель просит учащихся сравнить свои рисунки.

Кувшинов В.И., подчеркивая важность использования использо­вания цветных слайдов на начальном эта­пе при презентации лексики, предлагает следующую форму работы со словами : a tree, an apple-tree, a garden, a forest. На большом экране школьники видят изобра­жение дерева, елки, леса, а также яблони в саду в различные времена года. (в цвету весной; летом с яблоками на ветках, с ярко-зелеными листьями; осенью с поблек­шей листвой и запорошенную снегом зи­мой). Наглядность того, что изображено на слайдах, как правило, не требует затрат времени на семантизацию лексики.

После аудирования и воспроизведения за учителем хором и индивидуально слов a tree, an apple-tree, a garden, a fir-tree, many trees, a forest учащиеся тре­нируются в употреблении новых слов вначале в сочетаниях с ранее усвоенной лек­сикой. Предлагается, например, назвать все словосочетания со словом tree.

Ребята называют: green tree; a big, green tree; a big, nice green apple-tree; a little, green tree; a nice, little fir-tree и т. д.

После этого тренировка продолжается в форме диалога по известным речевым образцам:

Т.: What do you see in the picture, children?

P1: I see a little green tree.

Т.: Is it an apple-tree?

Р2: No, it isn’t. It’s a fir-tree.

Т.: What tree do you see now, in this picture?

Р3: I see an apple-tree.

Т.: Do you like the apple-tree?

Р4: Yes, I do. I like this nice, big apple-tree.

Т.: Where is the apple-tree

Р5: It is in the garden. И т. д.

Таким образом, любая новая ЛЕ, являясь ключевым словом в упражнении коммуника­тивного характера, многократно повторяется в конкретной ситуации, изображенной на слайде.

Еще один пример со словом a trip, являющимся ключевым в ситуации общения по теме «Поездка, путешествие» (сред­ний этап). После ознакомления с этим словом ученики с помощью сюжетных слайдов повторяют известные им названия средств передвижения и знакомятся с но­выми ЛЕ по данной теме, что отвечает познавательным интересам подростков: a boy on a bicycle, a trolley-bus in the street, a blue car in front of a house, a beautiful sea liner in the port, an air liner in flight, a train at the station и т. д.

После этого школьники употребляют но­вое слово в атрибутивно-именных сочета­ниях, отвечая на вопрос учителя: What kind of trips do you know? Ребята назы­вали: a bicycle trip, a car trip, a bus trip, a boat trip, a sea trip, a Sunday trip, a business trip и т. д. Могут быть и такие ответы: a short bicycle trip, a long trip in a car, a holiday bus trip to ..., a wonderful boat trip on the lake, a summer trip to the south и т. д.

Затем тренировка проводится в виде диалога по цепочке. В вопросах и ответах учащиеся используют глагольно-именные сочетания, с которыми были ознакомлены: to make a ... trip to ..., to go on a ... trip to ..., to plan a trip to... .

P1: Do you like to go on trips?

P2: Yes, I like trips very much. Where did you go on your last trip?

P3: I went to the country. Where did you go on your last trip?

P4: I went on a bus trip to Suzdal. Did you go on a trip to Suzdal last ...?

P5: No, I didn’t, but I’d like to go there.

P6: I like bicycle trips in the park. Who did you go on the trip with?

P7: I went with ... .

На этом этапе решается речевая задача определенной коммуникативной направлен­ности. После этого школьники готовят небольшие сообщения по теме «My Summer Trip». Например:

P1: Last summer our family went on a boat trip on the Moskva river. It was a short but interesting trip. We saw the Kremlin and other sights of our capital from the river.

Данный способ семантизации используется как дополнительный для раскрытия значения. Например, для объяснения значения слов “to smile”, “to sleep”, “to cry” учитель может использовать мимику и жесты.

Использование иллюстрирующих ситуаций (устных или письменных)

Применяются для объяснения более абстрактных понятий. При объяснении учитель может предложить несколько ситуаций для того, чтобы учащиеся точно поняли значение понятия. Например, для раскрытия значения словосочетания “I don’t mind” используется следующая ситуация

Ali likes “Dallas” and “Upstairs, Downstairs” equally.

Unfortunately, they are both on television at the same time. It doesn’t matter to him, which programme he watches. How does he answer this question?

T.: Do you want to watch “Dallas” or “Upstairs, Downstairs”?

Ali: I ... .

Учитель может задать дополнительные вопросы для контроля понимания: “Does he like to watch one programme more than another?”

Учитель поощряет учеников в использовании словосочетаний при ответе на вопрос: “Do you want tea or coffee?” Возможные ответы: “Tea, please”, “Coffee, please” или “I don’t mind”.

Использование синонимов и дефиниций

Учителя часто используют синонимы для раскрытия значения понятий при работе с неуспевающими учениками, когда не имеют возможности использовать длинные и сложные определения. Например, на начальном уровне можно объяснить слово “miserable” как “very sad”. Этот способ может использоваться и при работе с успевающими учениками. Например, слово “grade” означает “form”, но характерно американского варианта английского языка. Это дополнение очень важно.

Часто одной дефиниции не достаточно для раскрытия значения слова. Слово должно быть определенно в контексте, например, “to break out” в предложении “A fire broke out” означает “to start”, но, будучи вырванным из контекста может быть ошибочно использовано учениками в предложении “The lesson broke out”.

Способ семантизации с помощью дефиниций можно использовать уже на начальном этапе. Однако понимание дефиниций требует определенной подготовки. И.В. Бронштейн предлагает следующие упражнения, подводящие их к умению воспринимать дефиниции

Составить предложения, пользуясь таблицей:

Подобрать как можно больше определений к существительным a table, a girl (используя слова, приведенные ниже):

White, black, green, blue, red, grey, yellow.

Little, big, long, short.

Old, young (little, big)

Strong, happy.

Clean, hot, cold, bright, beautiful, clever.

Заполнить пропуски прилагательными:

A table can be ... .

A teacher can be ... .

Ответы на вопросы типа:

What do we use for writing (skating, playing)?

What do we call a place where we skate (play, see films, study)?

Изменение смысла предложения за счет замены обстоятельства места, времени, образа действия:

I live near my school – I live far from my school.

I meet my friend only sometimes - I meet my friend every day.

He often comes to our garden – He seldom comes to our garden. И т.д.

Описанные упражнения подводят учащихся к умению составить описание и дать дефиницию знакомого предмета.

Противопоставление и оппозиция

Этот способ, как и синонимы, часто используют сами ученики: «Какой антоним к слову ...?». Новое слово “sour” легко проиллюстрировать словом “sweet”. Необходимо указать те контексты, в которых эти противопоставления верны, например, sugar is sweet and lemons are sour, but the opposite of sweet wine isn’t sour wine, and the opposite of sweet tea isn’t sour tea

Шкалы

Знание сходных или противоположных понятий, выражающих степень, позволяет легко ввести другие понятия. Например, если ученики знают слова “hot” и “cold”, используя школьный термометр легко ввести слова “warm”, “cool” и позднее “freezing”, “boiling”. Сначала учеников можно попросить нанести знакомые прилагательные на шкалу, а затем добавить новые. Данная работа может проводиться как индивидуально, так и в группах. Учитель может сам объяснить значения слов или попросить учащихся найти значения с словаре

Freezing cold chilly warm hot boiling

Примеры составляющих

Для того чтобы объяснить обобщающие понятия, такие как “furniture”, “vegetables”, “meat”, “transport”, перечисляются входящие в них понятия, например, table, chair, bed and sofa are all furniture. Объяснение может сопровождаться демонстрацией предметов.

2.5 Переводные способы семантизации.

Данные способы могут использоваться в классе и являются наиболее экономными и иногда более эффективными. Они могут использоваться для объяснения понятий, не входящих в активный словарь и не требующих запоминания. Данные способы используются для предотвращения ошибок при объяснении так называемых ложных друзей переводчика.

Существует два переводных способа:

перевод самого понятия с иностранного на родной язык;

перевод толкования понятия.

Учитель не должен злоупотреблять использованием перевода при раскрытии значений новых слов. Это снижает интерес и мотивацию учеников. Теряется чувство радости от изучения иностранного языка. Однако не следует полностью забывать о применении перевода и использовать его в разумных пределах.

Использование лексических карточек

Для первичного закрепления лексики может быть использован следующий прием ра­боты (разработан Ткач Н.Л): в клеточки прямоугольника вписаны слова; как правило, рядом с ними поме­щены соответствующие картинки. В четвер­той клеточке сделан кармашек, в кото­рый вложен лист бумаги, закрывающий написанное слово.

Вот пример такого прямоугольника:

Он используется для фронтальной работы. Данный прямоугольник помещается на доску и ребятам предлагается назвать слово, кото­рое можно поместить в четвертую клетку. На первых порах школьникам, возможно, помогут наводящие вопросы.

В дальнейшем бывает достаточно уста­новки учителя, которая меняется в за­висимости от лексического содержания прямоугольника.

Этот прием используется (на начальном и среднем этапах обучения) для закрепления лексики, конт­роля ее усвоения. При этом формы дея­тельности могут быть различными: инди­видуальная (прямоугольники используются для самоконтроля), парная (контроль ус­воения лексики осуществляется в режиме P1 P2), групповая (в группах работают ученики с различным уровнем успеваемо­сти, сильный учащийся исполняет роль консультанта) и фронтальная.

Еще один пример:

Учитель просит учеников угадать слово в четвертой клетке и сравнить слова в первой и второй клетке. Она спрашивает, как такие слова называются в русском языке. Учитель просит подобрать слова-синонимы (антонимы) к английским словам white, small.

Когда учащиеся овладевают достаточным запасом лексики, на основе угаданного слова они составляют небольшие высказы­вания. Например, ребята угадали слово winter в прямоугольнике:

Т.: Tell us something about winter.

Р1: Winter is a season.

P2: Winter is a season when it is cold.

Рз: It is snow everywhere.

Р4: We like to skate and ski in winter. И т. д.

Данный прием может применяться на различных этапах урока. В на­чале урока он служит хорошей опорой для проведения лексической зарядки. Мож­но использовать этот прием работы для создания игровой ситуации: «Догадайтесь, какое слово написано в четвертой клетке прямоугольника, и вы узнаете, о чем мы будем говорить сегодня на уроке». Можно предложить несколько прямо­угольников, в которых нужно выбрать те слова, которые соответствуют теме урока.

Данный прием работы играет свою по­ложительную роль в повышении уровня усвоения лексики учащимися. Дети воспри­нимают его как игру. В игре же они легко и прочно усваивают необходимые знания.

Составление диаграмм (Word Field Diagrams)

Для работы необходимы словари. Ученики выполняют задание по парами или в небольших группах. Сначала диаграмма заполняется в тетради, затем на доске. На доске записывается правильный вариант выработанный совместно. Учитель исправляет фонетические ошибки и подчеркивает в каком контексте могут использоваться данные слова.

Учеников можно попросить описать волосы ученика, не называя его (This person has long, wavy, dark hair). Группа должна угадать ученика. Можно также использовать фотографии известных людей.

Task (см. Приложение 1): The following adjectives can all describe hair. Fill in the circles and box and notice the progressions (e.g. longer – shorter).

Frizzy, black, brown, auburn, dark brown, long, blond, shoulder-length, curly, mousy, red, light brown, wavy, cropped, ginger, jet-black, mid-brown.

Шкалы (Scales and Clines)

Нарисуйте подобный график на доске и напишите три слова. Раздайте ученикам карточки со словами из списка:

Awful, dreadful, not particularly good, so-so, brilliant, mildly amusing, a bit boring, quite good, pretty good, superb, quite funny, fabulous, great.

Попросите каждого ученика найти данное слово в словаре и определить его место на шкале. В ходе обсуждения в группах необходимо выработать единый вариант. Правильный вариант записывается в тетради и отражается на доске.

2.6 Лексические игры

1.В практике преподавания весьма распространены игры типа «Снежный ком».

Все ученики рассаживаются по принципу «круглого стола», в центре которого раскладываются карточки с изучаемыми словами и выражениями (лицевой стороной вниз). Один ученик берет карточку, показывает её всем и употребляет данное слово или выражение в предложении. Второй ученик берет другую карточку и придумывает новое предложение, логически связанное с предыдущим, и т.д. Так составляется коллективный рассказ, которому потом дается название. Чтобы игра не показалась участникам однообразной, карточки можно раскладывать не только в форме цветка, но и в форме голубя, глобуса и т.д., что должно символизировать тематику урока («Борьба за мир», «У карты мира», «Политическое устройство»)

2. Примером игры-соревнования может быть игра «Дуэль», цель которой – активизация и закрепление лексики но теме «У карты мира». В «дуэли» принимают участие 2 человека, третий – «секундант». «Секундант» задает тему (например, «США»). Жребий определяет, кто будет начинать поединок. Первый участник начинает фразу («США–это…»). Второй продолжает её («это государство…») и даёт следующую информацию («оно расположено в…»), которую продолжает первый, и т.д. до тех пор, пока вся информация не будет исчерпана. Побеждает тот, за кем осталось последнее слово. Его партнер считается «убитым». Секундант следит за тем, чтобы сохранялась логика рассказа, не было длинных пауз и чтобы «дуэлянты» всякий раз использовали активное слово. Каждое нарушение равносильно одному «ранению». Третье ранение «смертельно». Игру можно построить на лексике по определенной теме, а не на фразах.

3.Для развития внимания у учеников и автоматизма в выборе и употреблении необходимого лексического материала полезны лексические игры на скорость (когда слушатели должны как можно быстрее записать слова, противоположные или аналогичные но значению данным, слова, определяющие данные; слова, которые могут употребляться в данных словосочетаниях). Применяются в учебной практике и игры на ритм, когда на каждый удар метронома или мяча слушатель должен безошибочно назвать 5 требуемых слов.

Заключение

Недостачный словарный запас вызывает чувство неуверенности у учащихся и нежелание говорить на иностранном языке. Таким образом, одной из основных задач на уроке является расширение словарного запаса учащихся.

В данной работе была рассмотрена проблема презентации лексики на уроках английского языка. В рамках данной проблемы были рассмотрены следующие вопросы:

этапы презентации лексики;

способы семантизации;

использование средств наглядности при презентации лексики;

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

Работа над новой лексикой состоит из нескольких этапов начальным и чрезвычайно важным является презентация лексики. Хотя презентация лексики обычно не занимает много времени на уроке, это сложный процесс, состоящий из нескольких подэтапов и включающий работу над формой, значением и употреблением слова с целью создания четких звуко-моторных образов и сохранения данного слова в памяти учащихся.

Лексику целесообразно следует вводить и записывать в словарь тематически.

Огромное значение имеет правильный выбор способа семантизации, т.е. раскрытие значения слова, в соответствии с особенностями данного слова (качественной характеристикой слова и принадлежностью к активному или пассивному словарю), уровнем знаний учащихся и местом проведения данной работы.

В настоящее время широко используются беспереводные способы семантизации, что позволяет повысить заинтересованность и активность учащихся на уроках английского языка. На начальном уровне обучения целесообразно использовать наглядные способы семантизации (демонстрацию иллюстраций, предметов; мимика и жесты), постепенно переходя к вербальным (использование дефиниций, антонимов и синонимов, примеров составляющих, иллюстрирующих ситуаций устных и письменных и т.д.). Вербальные способы позволяют объяснять более абстрактные понятия и развивать языковые способности учащихся.

Переводные способы семантизации экономны, их необходимо использовать при объяснении так называемых ложных друзей переводчика или слов, не входящих в активный лексический минимум.

Литература

1. Бронштейн И.В. Использование дефиниций один из способов работы над лексикой

2.Кувшинов В.И. О работе с лексикой на уроках английского языка

3.Побединская С.Е. Некоторые приемы формирования потенциального словаря учащихся при обучении английскому языку

4.Ростовцева В.М. Использование ситуаций при презентации лексики

5.Столяр М.Е. Некоторые приемы закрепления лексики

6.Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам.

7. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение. - 1991.

8.Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. – М.: Просвещение. – 2002

9.Бим И.Л. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. –

М.: Просвещение. - 1991.

10. Гез Н.И. и др. Методика обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение. - 1981.

11. Программа для общеобразовательных учреждений. Иностранные языки. – М.: Просвещение. - 1994.

12. Формирование лексических навыков: Учебное пособие / Под. ред. Е.И.Пассова, Е.С.Кузнецовой. – Воронеж: НОУ «Интерлингва». - 2002. (Серия «Методика обучения иностранным языкам», №8).

29