Анализ социальной адаптации молодых специалистов в системе образования

Содержание

Введение……………………………………...……………………………………2

Глава 1. Теоретические подходы к определению понятий и сущности адаптации молодых специалистов в системе образования………………...7

§1.1. Понятие и сущность адаптации……………………………………………7

§1.2. Молодые специалисты как специфическая категория трудовых ресурсов………………………………………………………………………......13

§1.3. Адаптация молодых специалистов в системе образования…………......24

Глава 2. Исследование проблем и факторов адаптации молодых специалистов в системе образования………………………………………..40

§2.1.Факторы, влияющие на процесс адаптации молодых специалистов в системе образования ……………………………………………………………40

§2.2. Проблемы адаптации молодых специалистов и пути их решения на примере Федерального центра детско-юношеского туризма и краеведения………………………………………………………………………57

Заключение…………………………..…………………………………………...73

Список используемых источников…..…………………………………….…...75

Приложения………………………………………………………………...……78

Введение

Актуальность темы

Анализ социальной адаптации молодых специалистов в системе образования достаточно актуален и представляет научный и практический интерес. В настоящее время возрос интерес не только к проблемам развития теории и практики работы на предприятии, но и к личности профессионала, его особенностям и качественным характеристикам. Этот вопрос становится наиболее актуальным в период затянувшегося в стране кризиса, когда необходимо решать особым образом вопросы трудовой деятельности в целом и в частности вопросы организации трудовой деятельности молодых кадров, поскольку эта категория специалистов является наиболее уязвимой на рынке труда и требует особого подхода на этапе послевузовской адаптации на рабочем месте. В этом контексте особую важность приобретают проблемы профессионального становления молодых специалистов, особенности их адаптации, профессиональной социализации, формирование у студентов компетентности и готовности к профессиональной деятельности в условиях сложившейся экономической ситуации.

Между тем анализ кадровой ситуации в системе образования свидетельствует о недостаточной эффективности процесса адаптации. Зачастую этот процесс отсутствует, либо сводится к формальному набору мер, который не соответствует современным требованиям и не подкрепляется необходимыми теоретическими знаниями. Руководители и коллеги порой не учитывают особенности молодых специалистов как особой статусной и возрастной группы. Между тем процесс адаптации является ключевым в вопросе закрепления и дальнейшего развития молодых кадров в учреждениях образоваия.

Для формирования нового поколения специалистов в системе образования важное значение приобретают вопросы результативности профессиональной и социальной адаптации. В результате данного процесса молодые специалисты должны не только получить разносторонние знания, но и сформировать умения и навыки, которые позволяли бы выпускникам вузов быстро включаться в профессиональную деятельность и успешно ее выполнять.

Современное состояние проблем социальной адаптации молодых специалистов отражает усиливающееся противоречие между, с одной стороны, возрастающими требованиями общества к знаниям и профессиональным навыкам молодых педагогов, их способности к прогнозированию и проектированию, выработке новых адаптивных стратегий (переходному типу адаптивного поведения) и, с другой стороны, фактическим (авторитарным) типом адаптивного поведения педагогов, работающих в учреждениях образования.

Исследование в сфере адаптации молодых специалистов в системе образования имеет приоритетное значение для государственной молодежной политики как системе прикладных мер, направленной на эффективное включение молодых людей в общество взрослых. Сфера трудовых отношений становится неотемлимой частью жизни выпускника вуза. И построение успешной программы адаптации внутри конкретного учреждения с учетом всех факторов и особенностей молодых специалистов позволит говорить об успешном выполнении задач становления и закрепления молодого человека в роли специалиста и личности, проходящей новый этап социализации.

Научная значимость данной работы состоит в оптимизации и упорядочивании существующей научно-методологической базы по исследуемой проблематике – еще одним авторским исследованием. А также выделение и обобщение ключевых значимых теорий и понятий в области изучения адаптации молодых специалистов в системе образования.

Практическая значимость данной работы состоит в анализе проблем в рамках конкретного учреждения с целью разработки рекомендательных положений на предмет усовершенствования работы с молодыми специалистами и разработка программы адаптации для молодых специалистов.

Объект исследования

Трудовая деятельность молодых специалистов в системе образования

Предмет исследования

Проблемы и факторы адаптации молодых специалистов в системе образования

Цель работы

Изучение факторов и проблем адаптации молодых специалистов в системе образования

Задачи исследования:

1. Рассмотреть теоретические подходы к определению понятий и сущности адаптации молодых специалистов в системе образования

2. Раскрыть особенности адаптации специалистов в системе образования в условиях современного общества

3. Показать влияние факторов культуры, мотивации, коммуникации и стресса на процесс адаптации молодых специалистов в системе образования

4. Выявить проблемы адаптации молодых специалистов в системе образования

5. Разработать программу адаптации для молодых специалистов в ФДЮЦТиК на основании выявленных факторов и особенностей

Теоретическая база

Теоретико-методологическую базу исследования составили четыре группы источников. К первой отнесены авторские издания по исследуемой проблематике. Ко второй отнесены учебная литература (учебники и учебные пособия, справочная и энциклопедическая литература, комментарии к законодательству). К третьей отнесены научные статьи в периодических журналах по исследуемой проблематике. И к четвертой отнесены специализированные веб-сайты организаций.

Теоретическую базу составили положения классической и современной социологии, позволяющие детально рассмотреть сущность социализации и социальной адаптации как одно из ее частных направлений.

Для формирования представлений на адаптацию автор опирался на труды таких классиков социологии как: М. Вебер, обосновавший целерациональность адаптации, Р. Мертон, описавший адаптацию в условиях социальной дезорганизации, Т. Парсонс, понимавший адаптацию как взаимный компромисс между личностью и обществом. На исследования процессов и первичных механизмов адаптации зарубежных и отечественных психологов А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и Ж.Пиаже, а также на исследование проблем социализации и социальной адаптации российских социологов Е.А. Ануфриевой, Ю. Р. Вишневского и др.

Методы исследования

При проведении исследования адаптации молодых специалистов в системе образования были использованы следующие методы исследования:

анализ существующей источниковой базы по рассматриваемой проблематике (метод научного анализа)

обобщение и синтез точек зрения, представленных в источниковой базе (метод научного синтеза и обобщения)

моделирование на основе полученных данных авторского видения в раскрытии поставленной проблематики (метод моделирования)

проведение практических исследований с помощью анкетного и телефонного опроса (метод эксперимента).

Новизна работы:

1. Охарактеризовано состояние и проблемы социальной адаптации молодых специалистов в системе образования

2. Определены основные факторы, влияющие на адаптацию молодых специалистов в системе образования

3. Разработана специальная программа адаптации для молодых специалистов в ФЦДЮТиК

Гипотеза

Адаптация молодых специалистов в системе образования имеет специфические особенности и влияющие на нее факторы, которые необходимо учитывать при создании и внедрении программ адаптации и развития молодых кадров в учреждениях образования

Практическая значимость

Выводы и результаты проведенного автором исследования могут быть использованы:

- органами управления образования при разработке программ для наиболее эффективного процесса адаптации молодых специалистов в системе образования

- для составления специальных программ адаптации и усовершенствования работы с молодыми специалистами службой персонала в Федеральном центре детско-юношеского туризма и краеведения

Содержание работы

Работа состоит из введения, двух глав теоретической и практической части, выводов (заключения), списка литературы и приложений. Библиография содержит 50 источников. Содержание работы изложено на 78 страницах

Глава 1. Теоретические подходы к определению понятий и сущности адаптации молодых специалистов в системе образования

§1.1. Понятие и сущность адаптации

Сам термин «адаптация»; (от лат. аdарtо - приспособляю) впервые поя­вился в физиологии и использовался изначально в биологических науках. В научный оборот он был введен немецким физиологом Г. Аубертом. Впоследствии, в самом общем виде, в естественных науках под адаптацией понималась вся совокупность реакций живой системы, поддерживающих ее целостность и функциональную устойчивость при изменении условий окружающей среды.

В зарубежной социологии вопросы, связанные с адаптацией личности, разрабатывались такими известными учеными как М.Вебер, Т.Парсонс, Р.Мертон, Дж. Мид и др.

Согласно теории социального действия М.Вебера1 поведение индивида в период адаптации носит социальный характер, так как оно направлено не только на разрешение его жизненных проблем, но и сознательно ориентировано на ответное поведение других людей, на их реакцию. Кроме того, оно является целерациональным, ибо в его основе лежит ожидание определенного поведения социального окружения и использование этого поведения для достижения своих целей. При этом индивид выбирает те средства, которые оптимальны и дают максимальную выгоду.

По Т.Парсонсу личность благодаря учению всегда находится в состоянии изменений. Однако ее уравновешенное состояние сохраняется в силу работы механизмов адаптации и защиты, которые контролируют эти изменения. Рассматривая адаптацию с позиции освоения роли, ученый считает, что исполняемая человеком роль определена нормативными ожиданиями окружающих его людей. Овладевая той или иной ролью, индивид усваивает различные культурно-исторические ценности, поэтому, по мнению ученого, не существует роли или коллектива, которые не регулируются нормами и не характеризуются приверженностью определенным ценностным образцам.

Основную проблему в отношениях личности и социальной системы, Т.Парсонс видит в усвоении, развитии и утверждении адекватной мотивации для участия в социально значимых и контролируемых образцах действия. Общество, если оно желает воспроизводиться как система на основе этих действий, должно адекватно вознаграждать своих членов через такие образцы действия, а также предоставлять индивидам набор ролевых возможностей, достаточных для реализации их личностных и его собственных потребностей.

Социально адаптированной личностью Т.Парсонс считает, прежде всего, «нравственно интегрированную личность», которая обладает следующими «гражданскими добродетелями»: «чувствует себя обязанной жить соответственно ожиданиям, связанным с ее по-разному определенными ролями: быть «славным малым», «хорошим студентом», «умелым рабочим» и т.д. Она обязана и внутренне ощущать эту обязанность, должным образом признавать узаконенный авторитет других и должным образом пользоваться собственным. Она обязана уважать права других, и в некоторых случаях ее обязанностью, опирающейся на моральные мотивы, может быть обязанность настаивать на уважении к собственным правам. Наконец, эта личность должна признавать статус других в стратификационной системе и, в особенности, но ни в коем случае не исключительно - статус тех лиц, которые стоят выше нее».1 Таким образом, социализация рассматривается в концепции ученого как процесс производства некоего стандартного индивида с готовой системой ролей, отвечающих "потребностям общества". В рамках такого представления любое отклонение индивида от среднего уровня объясняется его недостаточной социализованностью, а тяготение к стандарту представляется естественной потребностью личности.

Близкой позиции придерживается английский ученый Дж.Мид, рассматривая адаптацию как усвоение индивидом предписанных норм и социальных ролей. Рассматривая проблему социального контроля, ученый пишет о людях как "исполнителях роли обобщенного другого", понимая под этим то, что каждый индивид подходит к миру с точки зрения культуры своей группы. Каждый человек воспринимает, думает, составляет суждения и контролирует себя согласно рамкам представления группы, в которой он задействован. Обобщенный другой связывает субъект и объект в единство, индивида и его представление о самом себе в обществе с тем объективным, что находится вне индивида. 1

Что же касается эволюции собственно социологического воззрения на адаптацию, то одним из первых сформулировал задачу социальной адаптации силами социологической науки французский юрист и социолог Габриель де Тард. Он пророчески отводил социальной адаптации одну из главных ролей в социологической теории.2

Мы полагаем, что адаптация представляет объективно необходимый процесс вхождения индивида (группы) в новую социальную среду и ее освоения, такого их взаимодействия и взаимного приспособления, в результате которого создаются условия не только для осуществления личностью ее потребностей и жизненных целей, но и для прогрессивного изменения самой адаптирующей среды. Из такого понимания следует, что приспособление общества к интересам людей создаёт условия для более глубокой адаптации личности и её самореализации, а адаптированность личности, в свою очередь, способствует интеграции общества; его стабильному развитию. В противном случае можно говорить об односторонней, а значит, неполной адаптации. По существу, это состояние дезадаптации.

Социальная адаптация - одновременно процесс и состояние. Как процесс она осуществляется для того, чтобы привести поведение индивида в соответствие с господствующей системой норм и ценностей.

Состояние адаптации - это характеристика отношений индивида с внешней средой, которая служит выражением успешности адаптации
как процесса. Эти отношения могут быть конфронтационными, равновесными или гармоничными.

Адаптация молодых специалистов в системе образования является частным конкретным проявлением более общего феномена социальной адаптации;

Адаптация - социальное взаимодействие личности, социальной группы и социальной среды, в ходе которого происходит взаимное приспособление
личности, социальной группы к требованиям социальной среды и
социальной среды к запросам и установкам личности, социальной группы:

Тем самым, выделяются - взаимосвязанные стороны адаптации: адаптивность (приспосабливаемость) личности, социальной группы и адаптируемость (приспособление и изменение социальной среды).

Преодолевается акцент на преимущественно пассивный, характер адаптации субъекте; к социальной среде, что закрепляется получающей все большее распространение теории личности как «актора» (от англ; tо асt -действовать), когда активность рассматривается как атрибутивное, неотъемлемое качество каждого человека (хотя степень развития этого качества и может быть различной у каждого субъекта социального действия).

Адаптация — согласование самооценок и притязаний субъекта с его возможностями и с реальностью социальной среды, включающей, как реальный уровень, так и потенциальные тенденции среды и могут выступать (или не выступать) компонентом микросреды человека - все зависит от его деятельности. Тем самым важно подчеркнуть: диапазон социальной среды зависит от человека. Такой подход (от человека) углубляет представление об адаптации как взаимодействии.

«Адаптация человека к социальной реальности является одной из главных целей социализации».1 Социализация личности - это сложный процесс ее взаимодействия с социальной средой в результате которого формируется качества человека как подлинного субъекта человеческих отношений. Человек - не только результат общества и общественных отношений, он в свою очередь и творец их, оказываясь, таким образом, и объектом, и субъектом общественных отношений.

Как особый процесс социальной жизнедеятельности личности адаптация может иметь многосоставный и динамический характер. Адаптация выступает в качестве комплексного взаимодействия социального субъекта и элементов социальной среды, в результате которого происходит установление некоторого единства среда со структурой сознания и поведения этого субъекта. Понимание адаптации вытекает из рассмотрения ее в виде особой разновидности социальной деятельности. Прежде всего, субъект сам может непосредственно участвовать в осуществлении адаптационной деятельности, поскольку он включается в адаптационные отношения и адаптационный процесс. Подобная деятельность связана, как правило, с трансформацией структуры сознания и поведения субъекта, изменения им нравственных, профессиональных, духовных качеств, либо с попытками воздействия на элементы социальной среды, которые поддаются изменению в соответствии с потребностями и ресурсами субъекта.

Социальная адаптация - приведение индивидуального и группового поведения в соответствие с господствующей в данном обществе, классе, социальной группе системой норм и ценностей. Однако здесь могут быть крайности, выходящие за рамки нормального процесса социализации, связанные, в конечном счете:

1) с местом личности в системе общественных отношений;

2) с ее социальной активностью (способом реализации жизненной позиции, что представляет собой процесс и способ самореализации личностью своей сущности).

Показателем того, что представляет собой человек как субъект социальной деятельности, каково его отношение к окружающей действительности, к другим людям, является социальная активность. Каждый индивид рождается в объективной социальной структуре, в рамках которой он встречает значимых других, ответственных за его социализацию. Эти значимые другие накладывают на него, свой отпечаток. Их определения его статуса и роли, становятся для него объективной реальностью. Таким образом, индивид оказывается не только в объективной социальной структуре, но и в объективном социальном мире. Значимые другие, которые выступают, посредниками между ним и этим миром, модифицируют последний в процессе его передачи. Они выбирают те или иные аспекты этого мира в зависимости от того места, которое они занимают в социальной структуре, и от своих индивидуальных, характерных биографических особенностей.

§1.2Молодые специалисты как специфическая категория трудовых ресурсов

Поскольку наше исследование направлено на определение особенностей адаптации молодых специалистов с высшим образованием, то необходимо остановиться на рассмотрении характеристиках и особенностей представителей этой социально-профессиональной группы. Кто такие молодые специалисты? Некоторую трудность для решения данной задачи представляет отсутствие в настоящем трудовом законодательстве формулировки понятия "молодой специалист". В условиях социалистической экономики это понятие распространялось на выпускников вузов и средних специальных учебных заведений, не имеющих опыта работы по приобретенной специальности и обязанных проработать на конкретном предприятии не менее трех лет. С утратой институтами функции распределения выпускников данное определение перестало соответствовать социальным условиям. Вследствие этого нами была предпринята попытка сформулировать свое представление о молодых специалистах с высшим образованием. Под молодыми специалистами с высшим образованием мы понимаем работников предприятий, организаций, учреждений в возрасте от 22 до 30 лет, имеющих диплом о получении высшего образования.

В отличие от рабочих для молодых специалистов характерен более поздний возраст вступления в трудовую жизнь. Для этого жизненного периода также свойственно вступление в брак, формирование семей, рождение детей. Возрастные особенности молодых специалистов вместе с наличием высшего образования и спецификой труда предопределяет иную социальную позицию.

Высшее образование является, прежде всего, профессиональной подготовкой высококвалифицированных специалистов. Кроме того, оно имеет символическое значение. В процессе обучения человек получает не только профессиональные знания, которые потом использует на практике, занимая определенную должность, а также диплом, который считается показателем престижа и символом социального статуса.

Структура, содержание, направленность высшего образования определяются достигнутым уровнем развития общества и его производственной сферы, тенденциями этого развития. В условиях социалистической экономики высшие учебные заведения были частью единого народнохозяйственного комплекса и действовали в соответствии с правилами планового механизма регулирования развития человеческих ресурсов. Государством формировались учебные планы, где определялись обязательные дисциплины и объем аудиторных часов. Успешная учеба гарантировала студентам получение диплома с отличием и выгодное трудоустройство. Кроме трудоустройства государство решало проблему социальной защиты молодых специалистов, что обнаруживалось в получении неплохой зарплаты и пакета социальных льгот (подъемные, предоставляемая жилплощадь, оплачиваемый проезд до места работы).

Различия в возрасте, как справедливо считают авторы фундаментального труда «Человек и его работа», - это, прежде всего, неравенство в жизненном и производственном пространстве обусловленное изменениями социальных условий труда и быта.1 Настоящее положение молодых специалистов на рынке труда характеризуется такими проблемами, как отсутствие резервных накоплений и собственного жилья, а также рост безработицы, связанный с невостребованностью полученных во время учебы знаний или нежеланием работодателей набирать сотрудников без опыта работы. Сравнительные социологические исследования, проведенные Центром социологии молодежи РАН, свидетельствуют о фундаментальных изменениях положения российской молодежи в сфере труда.2 Исследователи приходят к выводу, что молодежь оказалась в результате рыночных реформ наименее защищенной частью трудовых коллективов. К молодым работникам чаще применяются различные формы дискриминации: незаконные увольнения, использование неоплаченного труда в период продолжительных испытательных сроков.

Надо отметить, что специалисты - это, прежде всего, социальная общность с присущей ей психологией, системой ценностей, традициями и т.д., которые усваиваются в процессах социализации в вузах, НИИ и в практической деятельности на предприятиях. И, несмотря на то, что каждая профессиональная группа специалистов отличается определенной спецификой труда, их профессиональная подготовка, место в производстве, характер и содержание труда являются основой для формирования социально-профессиональной группы. Роль конкретного специалиста на предприятии определяется, прежде всего, его местом в структуре производства и выполняемыми в зависимости от этого производственными и социальными функциями.

В настоящее время специалист должен владеть большим объемом профессиональных знаний, уметь ставить и достигать цели, обладать творческими способностями и способностью к инновациям, знать свои права и обязанности, непрерывно повышать уровень своих знаний. Во многом эти требования обусловлены растущей широтой диапазона современной квалификации. Узкой специализации недостаточно сегодня для овладения новой сложной техникой, современными технологиями. Этот недостаток особенно проявляется в ситуации, когда профессиональная проблема выходит за рамки своей области и соприкасается с другими сферами жизни.

Другой особенностью современного производства является повсеместное и широкое применение новых информационных технологий, использующих компьютеры, умение работать на которых становится обязательным для специалиста. Благодаря этому растут возможности применения новых методов, творческих подходов, а также расширяется поле самостоятельности и ответственности в решении конкретных задач. Таким образом, в современном производстве с его изменениями, охватывающими внедрение и совершенствование множества нововведений труд специалиста характеризуется все большей инновационно-творческой и аналитической направленностью, возрастающей самостоятельностью, а вместе с ней и ответственностью.

Изменение в содержании и характере труда специалиста, рост общественной и производственной значимости этого вида деятельности требует уточнения существенных черт молодого специалиста, отвечающего современным требованиям. Некоторые из них, были названы выше: способности к инновациям и творчеству, профессионализм, самостоятельность, способность нести ответственность. К ним надо добавить стремление к саморазвитию, актуальность которого связана с тем, что на сегодняшний день большинство видов деятельности требуют высокого уровня компетенции. По мере того как возрастает степень изменений, возникает необходимость, как в поддержании достигнутого уровня образования, так и в совершенствовании своих знаний и умений, овладении методами, обеспечивающими непрерывный процесс самообразования, которое является сегодня залогом эффективной профессиональной деятельности и развития карьеры.

Ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что современный специалист должен обладать высоким уровнем профессиональной компетенции. Под компетентностью следует понимать доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, всей совокупности способов и средств достижения эффективных результатов. Сфера компетенции специалиста сложна и многогранна. Прежде всего, она заключается в наличии специальных знаний и навыков в сфере своей профессии, а также развитии определенных черт личности, отражающих не простую сумму знаний, а скорость их приобретения и адаптацию к изменениям.

Между тем, деятельность специалиста зависит не только от профессиональной компетентности, но также от эффективности его взаимодействия с другими людьми. Поэтому в структуре характеристик молодого специалиста кроме профессиональной компетентности, необходимо выделить коммуникабельность, способность работать в коллективе, организаторские способности, умение управлять своим поведением.

Отмеченные тенденции в изменении содержания и характера труда специалиста позволяют создать перечень профессиональных и личностных характеристик молодого специалиста, отвечающего современным требованиям производства;

высокий уровень профессиональных знаний и умение использовать их в работе;

способность быстро адаптироваться к изменениям техники и технологии;

творческие способности;

стремление к саморазвитию;

самостоятельность и способность к ответственности;

инициативность, социальная активность;

коммуникабельность, умение работать в коллективе.

В настоящее время можно наблюдать процесс расслоения трудоспособного населения по степени его интеграции в новые экономические процессы, в частности, среди группы молодых специалистов, которые, имея общие черты, в то же время обладают разными интеллектуальными, социально-психологическими и другими характеристиками. Так, среди них можно выделить тех, кто нацелен на максимально быструю реализацию внутреннего потенциала своих профессиональных способностей и личностных качеств. Недостаток практического опыта компенсируется хорошим образованием, активным отношением к работе и желанием добиться максимальных успехов в жизни. Именно эти молодые люди интересуют в первую очередь кадровые службы успешно развивающихся компаний.1 Удельный вес перспективных молодых специалистов, по данным социологического исследования, составляет 15%.

Приблизительно 50% выпускников вузов пребывают в "аморфном" состоянии. У них нет четкого представления о том, чем заниматься в жизни, насколько их знания и умения, полученные в вузе, будут реализованы в профессиональной деятельности. Оставшаяся часть (около 35%) представляют собой способных, перспективных молодых людей, но не знающих ни границ своих возможностей, ни способов поиска хорошей работы. Решающую роль в их дальнейшей судьбе играют случайные обстоятельства.1

В профессиональную трудовую деятельность человек вступает уже со сформированным ценностным сознанием. Он знает, какие интересы хотел бы реализовать посредством работы на данном предприятии. Ценностные ориентации являются одним из важнейших элементов структуры личности. Они представляют собой относительно устойчивое, социально обусловленное, избирательное отношение человека к ценностям материальной и духовной культуры общества, которые рассматриваются как предметы цели и средства для удовлетворения его жизненных потребностей. Поэтому анализ ценностных ориентации трансформируется по существу в анализ тех объектов, которые предпочитаются субъектом, и на интеграцию с которыми направлена его активность.

В настоящее время в российском обществе идет интенсивный процесс переосмысления, осознания ценностей. Вместе с этим, вследствие дополнения и развития системы ценностей разными социальными группами, наблюдается процесс дифференциации элементов системы. В этом смысле, наряду с общечеловеческими и национальными, можно говорить о ценностях интеллигенции, предпринимателей, работников физического труда, молодежи и т.д.2

Надо отметить тот факт, что большинство специалистов признают молодежь как конкурентоспособную категорию трудовых ресурсов.

Большинство руководителей явно видят смысл в том, чтобы брать на работу молодых выпускников вузов. Основные резоны для этого:

-желание использовать молодую энергию, активность и «незашоренность», открытость новому, динамичность;

-возможность использовать молодой потенциал за меньшую зарплату, чем у опытных специалистов;

-возможность вливать «молодую кровь», в т.ч. и для активизации старых работников;

-молодые имеют и то преимущество, что их легче интегрировать в организационную культуру предприятия; из них проще лепить «своего», чем переделывать и переучивать тех, у кого сформировались устойчивые привычки, не соответствующие организационной культуре компании.

Многие работодатели отмечают, что они готовы брать на практику и даже доучивать молодых, но подчеркивали: учить новым технологиям, новым методикам, специфике работы, но выпускник должен уже обладать базовыми знаниями по информационным технологиям, по деловому этикету и другими.1

Работодатели отмечают, что предпочли бы принять опытных работников, но вследствие острой нехватки на рынке труда подготовленных кадров с определенной специализацией, они уже сейчас готовы принять молодежь с вузовским образованием. Молодых специалистов берут охотно в тех отраслях и по тем специальностям, где чувствуется дефицит опытных специалистов, и где именно знания играют первостепенную роль.

Основными компетенциями, повышающими конкурентоспособность выпускника на рынке труда по мнению работодателей являются:2

Активная жизненная позиция. Активность. Мобильность. Быстродействие. Энергичность. Неформальное отношение. Быть способным самостоятельно работать.

Решительность как умение рисковать. Авторитетность (как справедливость). Желание работать, творить.

Серьезность мотивации к профессии. Владение основами полученной специальности и желание развиваться в выбранной отрасли.

Склонность к саморазвитию. Стремление к новым знаниям. Стремление разобраться, быстро освоить необходимые знания, умения, навыки. Сообразительность. Аналитические способности. Системное мышление. Эрудиция. Здравомыслие. Желание познавать и развиваться.

Трудолюбие. Желание работать. Готовность работать много. Готовность к трудностям (сложные условия труда, цейтнот, стресс, прессинг). Привычка трудиться. Опыт работы во время учебы. Положительная характеристика с места учебы. Ответственность. Строгость (как исполнение приказов и поручений). Пунктуальность.

Навыки коммуникации. Деловой этикет. Умение показать свои наиболее выгодные качества при приеме на работу. Умение думать о других.

Способность получать результат. Предложить свои варианты решения. Желание работать на результат. Креативность. Преданность делу.

Здоровье. Отсутствие вредных привычек.

Сравнительный анализ оценок руководителями качеств молодого специалиста без опыта и с опытом работы показал, что наиболее высоко руководители оценивают такие профессиональные характеристики молодых специалистов без опыта как: образование по профилю работы, уровень образования, владение компьютером, наличие знаний по смежным специальностям, уровень профессиональных знаний, а из личностных качеств — обязательность, дисциплинированность, трудолюбие, внимательность, организованность, целеустремленность, общительность, настойчивость, мобильность, контактность.

Наиболее низко были оценены следующие профессиональные качества специалистов без опыта работы: владение оргтехникой и диплом с отличием, личностные — самостоятельность, кооперативность, откровенность.

Очевидно, что опыт работы и диплом о профобразовании — это, скорее, формальные фильтры для устройства на работу, но не достаточные условия для получения работы. Способности молодого специалиста с опытом работы конкурировать на рынке труда оценены достаточно высоко; в более высокой степени значимости оценили руководители следующие их профессиональные характеристики: уровень профессиональных знаний, владение компьютером, уровень образования, наличие профильного образования, владение оргтехникой, а из личностных качеств: трудолюбие, внимательность, организованность, уверенность, дисциплинированность, самостоятельность, инициативность, тактичность, обязательность, целеустремленность, контактность, деловитость. В меньшей степени руководители оценили значимость престижности диплома и наличие диплома с отличием для специалиста с опытом работы, а также наличие таких качеств как: лидерство, кооперативность и откровенность.

Специфика критериев конкурентоспособности молодых специалистов с опытом работы и без опыта работы очевидна. Ведущим фактором в структуре качеств молодого специалиста без опыта работы является группа нравственных качеств, в структуре качеств опытного молодого специалиста — группа деловых качеств. 1

У молодого специалиста без опыта на первое место выступают те качества, которые непосредственно проявляются во взаимодействии и взаимоотношениях с членами коллектива, с руководителем и др. В дополнение к этим качествам, при характеристике руководителями опытного молодого специалиста ведущими становятся те качества, которые характеризуют активность самого специалиста и важны (необходимы) для успешного трудоустройства и эффективной работы.

Выявлена определенная специфика в соотношении оценок руководителей организаций в различных сферах деятельности. В отраслях и секторах экономики (например, в социальной, в промышленности, в сфере деловых услуг, торговле) требования руководителей к структуре конкурентоспособности будут различаться.

Таким образом, в структуре конкурентоспособности молодого специалиста, прежде всего, выделяют наличие профессионального образования, при этом в промышленности и социальной сфере необходимо иметь профильное образование. Наименее значимыми в предложенном списке профессиональных характеристик оказались престижность диплома и наличие диплома с отличием. В действительности, эти характеристики в глазах работодателей, особенно в социальной сфере, промышленности, деловых услуг, могут быть даже неплохой рекомендацией при приеме на работу молодого специалиста. Однако, они, скорее всего, свидетельствуют не столько о качестве полученного образования, сколько об организационных, психологических и определенных интеллектуальных способностях молодого специалиста.1

Наряду с этим, была показана степень важности личной составляющей в структуре конкурентоспособности молодого специалиста по отраслям и секторам экономики: организованность, дисциплинированность, внимательность, трудолюбие. Эти качества особенно востребованы в социальной сфере, промышленности, торговле. Такие требования руководителей в условиях современного производства доказывают важность «исполнительских» качеств у специалиста. В большинстве случаев от молодого специалиста требуется «классический» рядовой исполнитель, готовый подчиняться руководству и приспосабливаться к условиям труда.

Конкурентная среда в системе трудовых отношений предполагает состязательность между субъектами. Это в свою очередь потребует от выпускников учебных заведений овладение методами и технологиями «самомаркетинга». Среди них: необходимость прогнозировать перспективы и заглядывать в будущее; планировать будущую специальность с учетом анализа конъюнктуры рынка труда; совмещение обучения с производственной практикой, приобретением навыков трудовой деятельности; овладение технологиями по стратегии трудоустройства, которые включают в себя: разработку и размещение резюме, нахождение источников информации о рабочих местах; технику ведения телефонных переговоров, участие в собеседованиях с работодателем.

§1.3. Адаптация молодых специалистов в системе образования

В учреждениях образования, профессиональная адаптация имеет свои отличительные особенности. Прежде всего, они проявляются в спе­цифике сочетания внутренних установок специалиста и внешних ожида­ний среды.

Говоря об адаптации молодого специалиста в системе образовании необходимо не забывать о многогранности этого процесса. Зная суть педагогического труда, специфику адаптации молодого специалиста в системе образования можно рассматривать с точки зрения множества аспектов, от которых она находится в прямой зависимости. Приведём, основные их них:

- профессиональный аспект рассматривает то, насколько педагог обладает педагогическими способностями, насколько они выражены или насколько молодой специалист стремится их развивать и т.п.;

- личностный аспект рассматривает индивидуальный стиль деятельности педагога, его коммуникативные умения, характер адаптивного поведения

- социальный аспект рассматривает государственные требования к системе образования, корпоративную культуру учебного заведения, тип адаптивного поведения коллег и т.п.;

- ролевой аспект рассматривает молодого специалиста в различных социальных ролях (наставника, воспитателя, партнёра, психолога, обучающегося, коллеги, делового партнёра и т.п.)

Для того, чтобы успешно прошла адаптация молодого специалиста в системе образования и он мог справляться со своей работой, педагог должен иметь незаурядные, общие и специальные способности. Эти способности в своей совокупности составляют индивидуальность молодых педагогов, в силу которой каждый хороший педагог представляет собой уникальную и своеобразную личность. В идеале педагогические способности должны присутствовать, как у педагогов традиционного, так и у педагогов демократического типа.

В число общих способностей входят те, которые определяют высокие результаты в любой человеческой деятельности, а к специальным относятся те, от которых зависит успех именно педагогической деятельности, обучения и воспитания детей. Общие способности молодого специалиста были рассмотрены нами ранее, а специальные способности рассмотрим более подробно. Их можно условно разделить на способности к обучению и способности к воспитанию. Способности, к обучению включают в себя:

• способность видеть и чувствовать, понимает ли учащийся изучаемый материал, устанавливать степень и характер такого понимания;

• способность по-разному излагать один и тот же учебный материал, с тем, чтобы обеспечить его понимание и усвоение всеми учащимися;

• способность за сравнительно короткий срок добиваться усвоения значительного объёма информации, интеллектуального и нравственного развития всех учащихся;

• способность передавать свой опыт другим учителям и в свою очередь учиться на их примере;

• способность к самообучению, включая поиск и творческую переработку полезной для обучения информации, а также её непосредственное использование в педагогической деятельности;

• способность формировать у учащихся, нужную мотивацию и структуру учебной деятельности (учения).

Все эти специальные способности касаются трёх взаимосвязанных сторон деятельности молодого специалиста по приобретению знаний, умений, навыков: обучения, учения и научения. Трудно сказать, когда они начинают формироваться в онтогенезе, и по каким законам развиваются. Что в них является врождённым и существует в форме задатков, но ясно одно: в процессе педагогической деятельности молодому специалисту необходимо воспитывать эти способности, формировать и развивать их.

Особый класс специальных педагогических способностей, необходимых молодому специалисту в процессе адаптации, составляют способности к воспитанию детей. В качестве главных можно выделить следующие:

1. способность правильно, оценивать внутренние состояние другого человека, сочувствовать, сопереживать ему (способность к эмпатии);

2. способность быть образцом культуры и примером для подражания для детей в мыслях чувствах и поступках;

3. способность вызывать у ребёнка благородные чувства, желание и стремление становиться лучше, делать людям добро и добиваться высоких нравственных целей;

4. способность приспосабливать воспитательные воздействия к индивидуальным особенностям воспитуемого ребёнка;

5. способность вселять в человека уверенность, успокаивать его и стимулировать к самосовершенствованию;

6. способность находить нужный стиль общения с каждым ребёнком, добиваться его расположения и взаимопонимания;

7. способность вызывать к себе уважение со стороны воспитуемого, пользоваться неформальным признанием с его стороны иметь авторитет среди детей.

О процессе формирования и развития способностей молодого специалиста, как воспитателя, можно сказать то же самое, что утверждалось о способностях к обучению, за исключением, пожалуй, одного: быть хорошим воспитателем сложнее, чем быть хорошим учителем. Это связано с тем, что среди характерных для педагога - воспитателя способностей больше таких, которые даны человеку от природы. В среде педагогов немало таких, кто является хорошим учителем, но сравнительно слабым воспитателем. Это обстоятельство не является основанием для вывода о том, что соответствующие люди не могут стать хорошими педагогами, просто сфера их педагогического мастерства может быть различной: или преимущественно учительской или преимущественно воспитательной. Современная социокультурная ситуации требует, чтобы молодой специалист одновременно выступал как педагогом, так и воспитателем. Молодым специалистам в тоталитарном режиме было адаптироваться намного проще. Они были трансляторами своей культуры, их деятельность сдвигалась от собственно педагогической функции к функции трансляции, передачи деятельности, т.е. к довольно пассивной деятельности.

Центральная тяжесть в принципиально демократической культуре всё более падает на индивидуальности и индивидуальное сознание, воспитание, а не научение. Педагог теперь не образец, а индивидуальность, личность, которая хочет, чтобы её поняли. Но такая личность и сама хочет понимать других, тоже личностей, имеющих право на слово и мнение.

Среди специальных педагогических способностей, отмечены спецификой работы в системе образования, есть способность особого рода, которую нельзя однозначно отнести ни к деятельности учителя, ни к работе воспитателя, так как она одинаково необходима им обоим. Это способность к педагогическому общению. В.А. Канн-Калик, психолог, который много занимался исследованием этой способности, писал, что педагогический труд насчитывает в себе более 200 компонентов.1

Общение является одной из самых сложных его сторон, так как через него осуществляется главное в педагогической работе - воздействие личности учителя на личность ученика (родителей, администрации, коллег).

Одним из важных качеств, которым необходимо обладать каждому молодому специалисту, является умение организовать длительное и эффективное взаимодействие не только с учениками, но и с родителями, коллегами, администрацией. Данное умение обычно связывают с коммуникативными способностями педагога. Владение профессионально педагогическим общением - важнейшее требование к личности молодого специалиста в том аспекте, который касается межличностных взаимоотношений. Говоря о коммуникативных способностях молодого специалиста, необходимо учитывать, что далеко не все коммуникативные способности проявляют себя в одинаковой мере. Есть ряд специальных коммуникативных умений и навыков, которыми должен владеть педагог, и которые не являются необходимыми для людей, других профессий. В частности, познание, человеком других людей, познание самого себя, правильное восприятие и оценивание ситуаций общения, умение вести себя по отношению к людям, действия, принимаемые человеком по отношению к самому себе. В социологическом плане все это интересно, но мало изучено. Именно невербальные формы педагогического общения порождают большие и разнообразные проблемы в процессе адаптации молодых педагогов. Связанные с этими формами коммуникативные способности включают умение вступать в контакт с незнакомыми людьми; умение предупреждать возникновение и своевременно разрешать уже возникшие конфликты; умение вести себя так, чтобы быть правильно воспринятым и понятым другим человеком; умение учитывать возрастные, социальные и психологические особенности собеседников и т.п.

Способности, проявляемые в действиях молодого специалиста по отношению к самому себе, содержат умения управлять теми аспектами собственного поведения, которые важны, для прохождения процесса адаптации и установления нормальных отношении с коллективом педагогов, учащимися, родителями, администрацией. К ним же относятся способности молодого педагога к самовосприятию, самореализации самообразованию и т.д. Таким образом, педагогический такт является коммуникативным, диагностическим актом.

Сложность адаптации молодого специалиста в системе образования заключается в том, что никакой вуз не в состоянии научить своих выпускников всему и на всё случаи жизни. Он может и обязан вооружить опытом и методами научного познания, привить или развить кое - какие педагогические способности, чтобы молодой специалист мог с наименьшими затратами дополнительного труда и времени усваивать новую информацию, совершенствовать идейно-теоретическую и специальную подготовку.

Рассмотрев специфику адаптации молодого специалиста в системе образования с точки зрения ориентации на педагогически способности преподавателя, мы видим, что в этом вопросе нельзя не учитывать анализ развития системы образования в целом (эпоху, время, режим правлении социальный заказ, социальную среду). Характер адаптации молодых специалистов в конкретных исторических условиях определяется потребностями общества, экономики, национальными и культурными особенностями.

Рассмотрим специфику адаптации молодых специалистов в системе образования с точки зрения анализа развития образования в целом. Образование — один из самых значимых и сложных институтов социализации. «Именно через образование общество обеспечивает своё развитие». Речь идёт об образовании во всех его подсистемах и на всех уровнях. Г.Е.Зборовский отмечает: «Образование - это фундамент культуры не только с точки зрения институциональной, но и личностной.»1

В условиях системного кризиса российского общества молодое поколение педагогов оказалось в ситуации, когда оно логикой истории призвано продолжать, своё развитие на базе унаследованных материальных духовных ценностей, а также вынуждено находясь в стадии адаптации, участвовать в выработке этих ценностей, зачастую самостоятельно, нередко вопреки рецидивам, возникающий у них со «старым поколением педагогов», их попыткам реставрировать прошлое. Это драма «традиции - инновации», драма поколения россиян XXI века.

Следует учитывать, что для большинства наших учителей свойственно
адаптивное поведение авторитарного типа, характеризующееся доминированием социализации над адаптацией и приводящее к кризису
индивидуальной и групповой идентификаций. Современная система
образования нуждается в новой генерации педагогов – «переходного»
(демократического) типа личности, поэтому особую остроту приобретает
вопрос о том, как наиболее гуманно помочь педагогу авторитарного типа
адаптироваться к работе и жизни в демократическом обществе «переходного
типа».

Положение С.Л. Рубинштейна о двух способах жизни послужило методологической основой для построения двух моделей адаптивного поведения молодых специалистов: модельного авторитарного адаптивного поведения, в основе которой лежит «первый способ существования человека» и модель «переходного» (демократического) адаптивного поведения, основанного на «втором способе жизнедеятельности».1

• Модель авторитарного адаптивного поведения, характеризуется процессами, определёнными С.Л. Рубинштейном как первый способ жизни, при котором учитель находится «внутри» самого профессионального труда и способен относиться лишь к отдельным фрагментам и характеристикам этого труда, а не к труду в целом.

В поведении доминирует тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам как бы вынуждающим учителя в каждом конкретном случае поступать определенным образом. Специфика профессионального самосознания в модели авторитарного адаптивного поведения обусловлена многообразными ситуациями, требующими от него развитого умения скоординировать свое автономное действие с действиями других людей (администрация, коллега, родители, ученики и др.), используя адаптивные стратегии, которые в различных ситуациях передавались исторически от поколения педагогов к другому (штампами, стереотипами). Молодой педагог при авторитарном адаптивном поведении во всех адаптивных ситуациях руководствуется принципом минимизации социально-психологических, информационных затрат и усилий, пытаясь получить при этом максимально возможный приспособительный результат. Между авторитарным адаптив­ным поведением и «пассивной формой адаптации», описанной Г.Е.Зборовским, можно провести аналогию. «Пассивная форма адаптации проявляется в «молчаливом» принятии норм и ценностей, хотя безусловно она не обязательно означает одобрение всего того, к чему нужно приспосабливаться.»1

Авторитарное адаптивное поведениемолодого специалиста в системе образования – это пассивное, комфортное принятие целей и ценностных ориентации группы (коллектива, администрации и т.д.), подчинение принципам и законам системы образования (среде), отсутствие у педагога стремления к независимости от воздействий из вне, неспособности к гибкому поведению и спонтанности.

• Модель «переходного» (демократического) адаптивного поведения, характеризуется процессами, определёнными С.Л. Рубинштейном как второй способ жизни, при котором педагоги характеризуется способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики и увидеть свой профессиональный труд в целом. Этот прорыв даёт молодому специалисту возможность стать хозяином положения, полноправным автором, конструирующим свое настоящее будущее не только в системе образования, но и в обществе. Это позволяет внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности и противоречия педагогического процесса, самостоятельно и конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать адаптационные барьеры, как стимул для дальнейшего развития, - как, преодоление собственных пределов, У молодого специалиста «переходного» (демократического) типа адаптивного поведения в процессе адаптации активно проявляются: самообразование, саморегуляция, самореа­лизация. Решающим элементом в адаптивном поведении молодого специа­листа является возможность и необходимость делать выбор, а значит ощущать свою свободу, с одной стороны, и свою ответственность за все, что происходит и произойдёт, с другой.

«Переходное (демократическое) адаптивное поведениемолодого спе­циалиста в системе образования — умение работать в условиях совместной деятельности, адекватно реагировать в экстремальной ситуации и в условиях новой социальной среды конструктивно разрешать межличностные конфликты, уметь прогнозировать изменения социальной среды, преодолевать адаптационные барьеры, не в падая в состояние фрустрации, и искать новые способы их преодоления.

Здесь, вероятно, имеет смысл уточнить, что в процессе адаптации молодого специалиста в системе образования происходит его личностное и профессиональное развитие. Личностное развитие подразумевает выработку адаптационных стратегий, высвобождающих внутренние ресурсы, включающие способность решать ценностно-нравственные проблемы и при необходимости противостоять среде, активно на неё воздействовать, отстаивая свою независимость от внешнего давления и возможность творческого проявления. Профессиональное развитие неотделимо от личностного - в основе и того, и другого лежит принцип саморазвития. Модель «переходного» адаптационного поведения предполагает умение тогда, когда действия педагога строятся без прототипа, что подразумевает умение самостоятельно продуцировать цели и задачи, зачастую идущие вразрез с общепринятыми в данной учреждении (системе образования) взглядами, и добиваться их достижения. Педагог выбирает наиболее мобильные и пластичные стратегии адаптации психологического типа, ибо в них человек в основном опирается на максимальную мобилизацию собственных психических ресурсов.

Можно предположить, что молодите специалисты, обладают некоторым набором однотипных личностных ресурсов, занимают сходные социальные позиции. Всё это справедливо для стабильной ситуации в обществе. Но в трансформирующемся обществе события сменяют друг друга, социальная реальность преобразуется на глазах. При этом сознание людей, их картина мира и категории её описаний перестраиваются значительно медленнее. Тем самым сохраняется прежняя структура педагогов «авторитарного типа» адаптивного поведения, но вместе с тем появляются новые категории педагогов «демократического типа», либо актуализируются те, что раньше находились в латентном состоянии. Проблема личной идентификации молодых специалистов особенно резко актуализировалась. Преобладающая в российской системе образования самоидентификация в процессе адаптации делает молодых специалистов «уязвимыми».1

Это влечет к кризису идентичности молодых специалистов. Отсутствие самоидентификации в период адаптации ведёт к нивелированию ценностей работы педагога, поведение молодого специалиста приобретает ситуативный характер, отсутствуют стратегии адаптации в системе образования. Престиж системы образования, как идентификационной основы исчезает. Актуальными становятся риски «опоздания», «опережения» или «отсутствия» самоидентификации. Основные проблемы адаптации кроются в «кризисе» самоидентификации и в моделях адаптивного поведения молодых специалистов, когда детерминируется главным образом противоречия между требованиями профессиональной деятельности и профессионального сообщества, и возможностями и способностями личности, индивидуальным стилем деятельности и общения, педагогическим опытом. Наиболее "глубокая" специфика приспособительных отношений молодого специалиста в системе образования настоятельно требует не только рассмотрения типов адаптивного поведения, но и учета целого ряд немаловажных обстоятельств.

Адаптация молодого специалиста в системе образования проявляется как на индивидуально - групповом уровнях, так и на уровне всего социума. Содержательноадаптация молодого специалиста в системе образования, рассматриваемая с позиции деятельностного подхода, отчасти связана с преодолением и предупреждением разнообразных адаптивных барьеров, противоречий и конфликтных ситуаций, образующихся между молодым специалистом и педагогическим коллективом или администрацией, или молодым специалистом и обучающимися и их родителями. Все многообразие актуальных, индивидуально значимых социальных противоречий и конфликтов варьируется и интерпретируется в круге важнейших личностных проблем: дефицита индивидуальных жизненных ресурсов, проблем индивидуального развития, нарушения социально-психологического баланса идентичности личности. Разрешение этих проблем может осуществляться в контексте удачной или неудачной адаптивной деятельности.

Разумеется, мы назвали здесь лишь наиболее общие, типичные проблемы адаптации, с которыми рано или поздно сталкивается любой молодой специалист. Однако велика вероятность, что в случае с конкретной личностью молодого специалиста на авансцену приспособительного процесса, к системе образования выйдет какая-то эксклюзивная социальная, психологическая, информационная, коммуникативная или экономическая адаптивная проблема. Взаимодействие молодого специалиста и системы образования основывается на непрерывном обмене деятельностью и информацией.

Важнейшее условие адаптивнойдеятельности молодого специалиста заключается в том, что её существенным условием и причиной выступает не только внешняя преобразовательная деятельность, но и внутренняя психологическая активность, находящая отражение в процессах субъективной интерпретации. Источником эволюционного развития психики служит взаимодействие молодого специалиста с системой образования, вызывающее потребность в адекватном отражении индивидуальным сознанием значимых параметров внешней среды. Информация в этом случае определяет направленность и характер адаптивной деятельности. С информационных позиций личность молодого педагога начинается с того самого момента, когда он в процессе социализации обретает способность выбирать из глобального информационного потока необходимую для его жизнедеятельности информацию, с умения, творчески ее использовать при адаптации к разнообразным условиям деятельности в системе образования.

В данной работе, профессионально-функциональная адаптация молодого специалиста в системе образования - это совокупность объективных и субъективных сторон адаптационной активности молодого специалиста, для которых характерно умение преодолевать негативное отношение к внешним воздействиям, способность принимать советы по форме и содержанию, способность взять максимум информации для себя, овладение совокупностью профессиональных знаний.

Факторы, влияющие на профессионально-функциональную адаптацию, заключают в себя объективную и субъективную стороны. Субъективная сторона профессионально — функциональной адаптации: ценностные ориентации и связанные с ними личные планы молодого специалиста; психологические особенности личности молодого специалиста; мотивы выбора профессии педагога; уровень квалификации; возможность профессионального роста; профессиональные возможности; удовлет­воренность специальностью, условиями профессиональной деятельности; состояние нравственно-психологического климата.

Объективная сторона профессионально — функциональной адаптации:

Факторы макросреды, определяющие объективные социальные условия и показатели социально-экономического и политического устройства общества, которые зависят от реформ, революций, войн и т.п. Адаптивная ситуация затрагивает интересы социума в целом.

Факторы микросреды, условия и обстоятельства производственной деятельности молодых специалистов, материально-бытовые условия и все, что не выходит за рамки интересов адаптивной ситуации отдельной личности.

Мезоуровневые факторы: содержание, особенности, и режим деятельности. Адаптивная ситуация выходит за рамки отдельной личности и затрагивает интересы социальных групп (семьи, трудового коллектива и т.д.)

По своей природе педагогический труд коллективный. Молодой специалист обучает детей, объединенных в коллективе, и сам он работает в педагогическом коллективе, поэтому необходимо установление благоприятных психологических контактов с руководством и коллегами, учащимися и родителями. Успех «социально - психологической адаптации», как составляющей процесса адаптации молодого специалиста в системе образования, определяется социально-психологической совместимостью педагога с другими работниками - «срабатываемостью»; умением устанавливать психологический контакт в ходе формального общения (личная совместимость, уживчивость), а также, умением активизировать творческую деятельность.

Условия социально- психологической адаптации:

1) Создание интеллектуальной среды для самообразования молодого специалиста, его творческого роста и профессионального становления;

Развитие у молодого специалиста умений определять и реализовывать в педагогической деятельности свою профессиональную индивидуальность;

Формирование веры и признание педагогическим коллективом творческого потенциала молодого специалиста;

Выработка адаптационных стратегий личности молодого специалиста будет идти на разных уровнях, так как находится в зависимости от психологических – особенностей личности молодого специалиста, его профессиональной подготовки.

ВЫВОД: Таким образом, можно сделать вывод, о том, что адаптация представляет объективно необходимый процесс вхождения индивида (группы) в новую социальную среду и ее освоения, такого их взаимодействия и взаимного приспособления, в результате которого создаются условия не только для осуществления личностью ее потребностей и жизненных целей, но и для прогрессивного изменения самой адаптирующей среды. Во взаимодействии между личностью и обществом могут быть выделены два взаимосвязанных процесса: социализации и социальной адаптации. Социальная адаптация служит логическим итогом глобального процесса социализации и является одной из ее главных целей. Понимание адаптации вытекает из рассмотрения ее в виде особой разновидности социальной деятельности.

Исходя из рассмотрения специфики молодых специалистов как особой категории трудовых ресурсов, мы говорим о том, что под молодыми специалистами с высшим образованием мы понимаем работников предприятий, организаций, учреждений в возрасте от 22 до 30 лет, имеющих диплом о получении высшего образования. В отличие от рабочих для молодых специалистов характерен более поздний возраст вступления в трудовую жизнь. Для этого жизненного периода также свойственно вступление в брак, формирование семей, рождение детей. Между тем, деятельность специалиста зависит не только от профессиональной компетентности, но также от эффективности его взаимодействия с другими людьми. Отмечаются тенденции в изменении содержания и характера труда молодых специалистов. Недостаток практического опыта компенсируется хорошим образованием, активным отношением к работе и желанием добиться максимальных успехов в жизни.

Адаптация молодого специалиста в системе образования - это сознательное прогнозирование адаптационной деятельности и в соответствии с этим изменение своей адаптивной деятельности, умение находить новые поведенческие стратегии, ведущие к балансу внешнего и внутреннего приспособления к роли педагога в системе образования, которая усваивается в процессе социализации. Очевидно, что адаптация молодых специалистов в системе образования должна строиться на идеологии развития, а точнее саморазвития (самообразование, саморегуляция, самореализация), а не на простом воспроизводстве устоявшихся моделей поведения в системе образования. Модель адаптации молодых специалистов должна соответствовать требованиям времени и качественно изменяться как содержательно, так и технологически. Необходимо всегда учитывать особенности и специфику педагогической деятельности, ее функционально-ролевую значимость при разработке системы мер, направленную на адаптации для молодых специалистов в образовательном учреждении.

Глава 2. Исследование проблем и факторов адаптации молодых специалистов в системе образования

§2.1. Факторы, влияющие на процесс адаптации молодых специалистов в системе образования

Саморазвитие и самоопределение личности молодого специалиста происходит через деятельность. Деятельность выражается, в процессе активного включения в социальную среду системы образования. Факторы и проблемы адаптации к педагогической деятельности могут быть рассмотрены в нескольких аспектах: ситуации связанные с деятельностью, с самой личностью и их взаимодействием.

Фактор организационной педагогической культуры в процессе адаптации молодых специалистов

В современной литературе наряду с понятием социальная адаптация молодого специалиста всё чаще упоминается понятие адаптации в организации (или коллективе). Как правило, эта адаптация рассматривается в контексте организационной культуры. С этих позиций адаптация молодого специалиста определяется нами как процесс ознакомления педагогов с организационной культурой через приобретение и принятие ими знаний, манеры поведения, а также усвоение способов мышления и общения с другими субъектами педагогического процесса.

Нормальный процесс адаптации молодых специалистов определяется критериями адекватности или соответствия, чаше всего связанными с характеристиками, важными для принятия человека на работу преподавателем. По мнению А. Кристоф, «современная система отбора кадров стремится к оптимальному соответствию между личностью и организацией, что обуславливает подбор людей обладающих ценностями, адекватными данной «организации».1 Молодые специалисты, не входящие в это единство, могут способствовать возникновению ситуаций, определяемых в социологии как недостаточность мотиваций для включения в деятельность. В свою очередь, всё упомянутое выше ведёт к развитию неудовлетворённости педагогической деятельностью.

Следует отметить роль системы образования в формировании соответствующей ей организационной педагогической культуры, способствующей укреплению и распространению прогрессивных ценностей. Именно культура определяет связь между ценностями и желаниями молодых специалистов, вселяя в них чувство привязанности к профессии и вознаграждая их за это. О'Рейл утверждает, что «отражая убеждения, и ожидания, организационная культура служит контрольным механизмом и регулятором поведения».1

Культура может поддерживаться многими формами социальной досуговой деятельности и подчеркивать такие ценности, как межличностные связи и дружеская поддержка коллег. Кроме того, в рамках, организационной культуры следует рассматривать проблемы людей, оказавшихся в определённых межличностных отношениях. В современном мире, где становился очевидным распад общественных систем и идеологий, разрушение традиций и норм, раскол и дробление отдельных социумов, обособление и разъединение народов - молодому специалисту очень тяжело найти и определить свое место в нем. Выбор той или иной ценности, ориентира или ведущей идеи предопределяет не только дальнейшее развитие его культуры, но и влияет на его профессиональную деятельность. Новые условия, изменение всего облика общественного развития требуют и новых подходов к осмыслению понятия «организационная культура», ведь именно с ней сталкивается молодой педагог, при­ходя каждое утро на работу. Несмотря на большие способности человеческого организма к обучению и созданию культурных элементов ни один индивид сам по себе не в состоянии создать культурную систему.

Должен ли молодой специалист быть знаком с организационной культурой

Таблица 1

63 % респондентов совершенно согласны с тем, что организационная культура есть в любой организации и её необходимо придерживаться. Знание и принятие организационной культуры большинством молодых специалистов благотворно сказывается на процессе адаптации (Рис.2.3).

Дело в том, что главные образцы культурных систем, а особенно культуры организации изменяются только на протяжении педагогической и профессиональной деятельности многих поколений, их всегда придерживаются относительно большие группы педагогов, в силу чего они становятся доминирующей культурой данного сообщества.

Успех «социально-психологической» адаптации, как составляющей процесса адаптации в системе образования, определяется социально-психологической совместимостью педагога с другими работниками - «срабатываемостью»; умением устанавливать психологический контакт в ходе принятия организационной культуры (личная совместимость, уживчивость), а также умением активизировать творческую - деятельность. На вопрос «Каковы взаимоотношения в Вашем педагогическом коллективе?» 32% респондентов ответили «Отношения в основном хорошие - деловые», 26% -«Большинство хочет работать по-новому — творчески», 19% - «Между учителями разного стажа и возраста есть взаимопонимание» (Рис.2.4).

Молодому специалисту в процессе адаптации приходится преодолевать адаптационные барьеры. Возрастной и эмоционально-психологические - самые трудные. Они могут быть успешно пройдены только с помощью тесного сотрудничества и взаимопонимания, а также с осознанием молодыми специалистами себя «профессиональным педагогом». Педагогу приходится принимать организационную культуру, приспосабливаться к ней, к внутренним законам, распорядкам и т. д. Поэтому и говорят, что статус учителя приобрести легко, а внутреннее принятие социальной роли педагога затягивается на годы. С этим положением «согласны» - 42%, респондентов, «не согласны» - 32%, не могут дать определенного ответа – 26% (Рис.2.5.). Поэтому можем сделать вывод о том, что организационная педагогическая культура – сложившие нормы, традиции и формы поведения в системе образования, которые являются важным фактором, оказывающим влияние на формирование целостного представления у молодого специалиста о контексте профессионального взаимодействия и о усвоении присущих сфере образования моделей поведения.

Фактор мотивации в процессе адаптации молодых

специалистов

Изучение установок, образующих мотивационные комплексы педагогической деятельности, осуществлялось, в частности, на базе методики, использованной в работе румынского специалиста в области социологии труда К. 3амфир. В книге «Удовлетворённость трудом. Мнение социолога», автор разделяет мотивы человеческой деятельности на внутренние и внешние.1 Первые порождаются общественной полезностью, удовлетворением, которое приносит работа благодаря творчеству, участию в организации управления, общению с людьми. Вторые - внешние мотивы— представляют собой побуждение, которые находятся за пределами труда как такового - заработная плата, боязнь осуждения, стремление к престижу и так далее. Они включают внешнюю положительную мотивацию - стремление к материальному достатку, карьерному успеху, одобрению своих действий окружающими и внешнюю отрицательную мотивацию, связанную с системой наказаний, штрафов, дисциплинарных взысканий и иных малоэффективных воздействий на человека (в отличие от созидательного характера внутренней мотивации). Для нашего исследования оказались особенно ценными следующие идеи упомянутого учёного: творческая работа невозможна на базе внешней мотивации, продуктивность её определяется, в основном внутренней мотивацией; внешняя отрицательная мотивация ограничивает профессиональное развитие личности и атрофирует её внутренние потребности и интересы; внешняя положительная мотивация эффективна только временно - достаточно стимулам исче­знуть или усредниться, как её воздействие ослабевает (например, мотивы в виде устойчивого материального вознаграждения быстро приводят к потере сво­его эффекта); в целом соотношение внутренней и внешней мотивации в конкретных мотивационных комплексах работников обуславливают реальный климат межролевых, межличностных отношений в коллективах и организациях.

К.Замфир определяла эффективность следующих типов мотивации 1) де­нежный заработок; 2)стремление к карьерному продвижению по работе; 3) же­лание не подвергаться критике со стороны руководителя и коллег; 4)стремление избежать возможных наказаний и неприятностей; 5)ориентация на престиж и уважение со стороны других; 6)удовлетворение от хорошо выполненной работы; 7)общественная полезность труда. В соответствии с требованиями, предъявляемыми к молодому специалисту демократического типа адаптационного поведения, предлагаем - дополнительно к системе мотивации К. Замфир - оценить проявление ряда новых факторов. Одни из них влияют на внутреннюю мотивацию: преподавательская работа, связанная с инновационными подходами; возможности развивать принципиально новые, по сравнению с педагогами авторитарного типа адаптационного поведения способности; высокая степень деловой ответственности, работа с разнообразным кругом интересных людей (обмен опытом между коллегами); достаточно трудная по характеру деятельность в новых условиях (новаторские эксперименты, адаптация новых образовательных программ и тому подобное). Другие связанны с внешней положительной мотивацией: уверенность в признании и одобрении качественно выполненной работы; значительные дополнительные заработки при работе по совместительству; признание окружающими нового статуса педагога-предпринимателя; возможное возрастание социальной мобильности.

Преподавательский труд молодых специалистов в процессе адаптации по своему содержанию является, в большей степени продуктивным, чем репродуктивным, и по-прежнему заключает возможности созидания и научного поиска, увлеченности педагогическим процессом. Вместе с тем однотипность работы, однотипность учебных занятий, исключает импровизацию и творческий порыв, в целом снижая внутреннюю мотивацию. Одновременно проявляется негативный смысл внешней отрицательной мотивации, причины которой многообразны. А это и совмещение основной работы с поиском дополнительного заработка (что повышает напряженные отношения с администрацией учебного заведения), и критическое восприятие коллег традиционного типа адаптационного поведения по поводу меркантильных интересов, боязнь упрёков по поводу некачественного или поверхностного выполнения педагогических задач.

Можно утверждать, что в рыночной реальности молодой преподаватель средней школы выступает менее всего как «экономический человек».1 Даже при разноречивом характере настроений педагогов разговоры в преподавательской среде на общие темы доминируют над разговорами о деньгах. Наряду с эконо­мическим, обеспечением труда возникает дух сотрудничества, творческая сопричастность в достижении интеллектуальных целей. Молодые специалисты остаются людьми со сложным набором проблем и соответственно, мотивационными комплексами, что обуславливает необходимость продуманного учёта их социально-человеческих, профессионально творческих запросов. По-прежнему внутренними мотивами являются чувства и желания, индивидуально-личностные предпочтения и качества, педагогические и научно - исследовательские ориентации.

По мнению Е.МакКены награждение может служить положительным мотивом в процессе адаптации только в том случае, если индивидуум будет способен осознавать связь между производительностью и вознаграждением.1

Вознаграждение за деятельность также характеризуется широким спектром: от материального благосостояния до внутренней удовлетворенности. Принято считать, что для молодого специалиста в системе образования внутренняя удовлетворенность служит наивысшей формой вознаграждения, поскольку имеет психологическую основу. В обеспечении внутреннего вознаграждения немаловажную роль играет управленческое воздействие, которое проявляется не только в виде оплаты труда, премий за мастерство и применение приоритетных навыков, но и путем продвижения по служебной лестнице, а также созданием условий для развития личности.2

Подчеркивая важность внутреннего вознаграждения, не следует забывать о внешнем, которое служит инструментальной функцией для удовлетворения других потребностей. За последние 20 лет внешнее воздействие и окружающая обстановка приобрели большую значимость. Конкурентность, если она связана с объективной оценкой деятельности, служит компенсацией тому, кому менее важна внутренняя психологическая удовлетворенность.3 Однако для этого используются сложные компенсационные системы (почасовая оплата и плата за результаты, бонусы, плата за мастерство и др). Они имеют свои положительные и отрицательные стороны. В работе исследовалась проблема стимулов преподавательской деятельности как внешних мотивов. На вопрос «Какие личные побуждения в большей степени влияют на интенсивность и качество труда?» - 58% молодых специалистов ответили: «общественное признание»; 31% - «повышение категории», и лишь крайне незначительное число подчеркнуло значимость надбавок, премий, высокой заработной платы (Рис.2.6.). Таким образом, получение материальных выгод не является сверхзначимой ценностью.

Эта тенденция подтверждается при анализе ответов молодых специалистов, касающихся выбора преподавательской деятельности. На вопрос «Что повлияло на выбор вами преподавательской деятельности?» - 55% опрошенных ответили, что выбрали преподавательскую деятельность на основе ее творческого характера , 22% - по причине свободного графика работы, 23% - ответили, что им в силу обстоятельств, пришлось заниматься преподавательской деятельностью (Рис.2.7.).

Как показало исследование, мотивационное ядро преподавательской деятельности включает в себя: первый уровень - престижность и «нужность» профессии, осуществление самореализации, умственный характер труда, удовлетворение от работы с учащимися, от общения в творческом коллективе, независимость труда от внешних факторов, например от материальной выгоды. Естественно мотивационная структура с течением времени под воздействием различных факторов изменяется, одни мотивы утрачивают свои силы, другие напротив становятся более важными.

Судя по материалам исследования, молодые специалисты ожидают того, что их надежды успешно свершатся, и в

кторов изменяется, одни зации;выбрали преподавательскую деятельность на основее выбора преподавательской деятельности. х мотивцелом не расположены к каким-то конкретным действиям, поскольку сегодня в системе образования не существует развитой системы мотивационного подкрепления собственно преподавательских усилий и достижений. По этой причине важными представляются программы усиления внутренней мотивации, например, для появления прежнего энтузиазма в работе. Увеличение, заработной платы является необходимой защитной мерой, но выглядит «наивной» с точки зрения мотивационной динамики личности молодого педагога (природа их потребности не механистична). Однако существует общее представление, что производительность и оплата должны быть связаны теснейшим образом. Одни исследователи высказывают мысль, что эта «плата наиболее действенный результат руководства человеческими, ресурсами и наиболее актуальный компонент вознаграждения на современном этапе социальной политики российского общества. Другие, к числу которых относятся представители японской системы вознаграждения, а в последнее время и американской, склонны считать ее «основным фактором, искажающим социальные установки» молодых специалистов в системе образования. Согласно системе, предложенной японскими корпорациями, «старшинство» и «плата за стаж» более привлекательные формы вознаграждения. Такая система активнее способствует достижению целей процесса адаптации, поскольку она не только вознаграждает, но и создаёт условия для подкрепления непрерывного обучения, таким образом, расширяя общую перспективу, деятельности. Это свойственно не только японским, но и американским компаниям, которых наряду с вознаграждением присутствует забота о людях, простирающаяся за пределы организации и проявляющаяся в улучшении условии жизни работников.1

Необходимо и дальше изучать конкретные мотивационные регуляторы их поведения, которые формируются в педагогической среде и порождают оптимальные приспособительные реакции. В частности, следует не только создавать условия для дифференцированной занятости и разделения профессиональных ролей преподавателей, но и способствовать появлению новых «участков» приложения их активности.2

Фактор коммуникации в процессе адаптации молодых специалистов

Фактор коммуникации молодого специалиста в контексте адаптации может рассматриваться как его интегральная способность к оценке ситуации, коллег по работе, собственного коммуникативного потенциала (коммуникативные способности, знания, умения, навыки, опыт). В представленном определении акцентируется внимание на четком разделении между внутренними личностными предпосылками коммуникаций, являющимися условиями реализации задач общения, и теми психическими образованиями, которые являются продуктом целенаправленной работы по совершенствованию коммуникативных способностей молодого специалиста в процессе адаптации.

Своё выражение фактор коммуникации молодого специалиста находит избранном им стиле общения и ролевых коммуникационных позициях, обусловленных доминирующими мотивами и целями взаимодействия и характеризуемых относительно устойчивыми экспрессивными особенностями коммуникативных действий общения в системе образования.

Как молодые специалисты оценивают отношение к ним в новом коллективе ( в % от опрошенных по группе)

Таблица 2

На первом месте для молодых специалистов в процессе адаптации межличностные отношения (Рис.2.8.). Успешное межличностное общение способствует включению в структуру организации и адаптации.

Внутренне самоуважение играет немаловажную роль в процессе адаптации. Высокие показатели того, что к мнениям 60% молодых специалистов прислушиваются при обсуждении различных вопросов, решающихся в педагогическом коллективе, дает молодым специалистам возможность наиболее полной реализации индивидуальной способности личности (Рис.2.9.).

Мнения молодых специалистов о том прислушиваются ли к их мнению при обсуждении вопросов в жизни педагогического коллектива

Таблица 3

В работе имеется в виду, что под фактором коммуникации адаптации понимается индивидуально устойчивая форма коммуникативного поведения молодого специалиста, проявляющаяся в любых условиях его взаимодействия с окружающими. Смена ролевой позиции молодого специалиста, как правило, сопровождается и сменой стиля общения, поэтому стиль общения можно рассматривать как инструментальную форму выражения определённой позиции. В стиле общения молодого специалиста находят своё выражение: особенности коммуникативных способностей педагога; проявление сложившегося отношения к ученику, родителю, коллеге; доминирующая мотивация и направленность личности.

Исследование показывает, что в большинстве случаев неэффективность взаимодействия субъектов образовательного процесса обусловлена низкими коммуникативными способностями молодого специалиста, отражающими его неумение выбирать, устанавливать, поддерживать для педагогических целей наиболее адекватный конкретной ситуации стиль общения, основанный на уважительном отношении и учёте личностных особенностей учащегося, руководителя, коллеги.

Результаты наблюдения за социальной адаптацией молодых специалистов свидетельствуют: уровень их коммуникативной компетентности после окончания педагогического вуза (техникума, училища) зачастую не соответствует уровню сложности решаемых им в будущем задач, а формирование, у них коммуникативной компетентности в ходе приобретения ими базового образования не является приоритетным. В связи с этим молодой педагог с началом профессиональной деятельности вынужден «устранять дефицит не только профессиональных знаний и умений, но и коммуникативных навыков».1

На этапе адаптации молодых кадров очень важна работа педагогов-наставников, это оказывает неоценимое влияние на процесс вхождения молодого специалиста в процесс работы в образовательном учреждении.

Как работают с молодыми специалистами педагоги-наставники

Таблица 4

Современная литература предоставляет возможность ознакомиться с программами совершенствования коммуникаций. К ним относится обучение молодых специалистов «вербальной и невербальной коммуникациям» и навыкам публичного выступления.2

Коммуникационные связи полезны не только для адаптации молодых специалистов: сегодня возникла необходимость адаптироваться к новым технологическим процессам, особенно в период реорганизаций и реструктуризации.

Учитывая данные обстоятельства, можно предложить основные направления формирования и развития коммуникативного фактора адаптации молодого специалиста в системе образования:

1. психологическое изучение исходного уровня развития коммуникативных способностей и навыков, в том числе трудностей в различных ситуациях общения;

2. выявление и использование развивающего потенциала профессионального общения;

3. развитие молодым специалистом позитивной самооценки собственных коммуникативных качеств на основе понимания и признания их роли в построении оптимальных взаимоотношений с другими субъектам образовательного процесса;

4. стимулирование мотивации к профессиональному и личностном самосовершенствованию, развитию личностных качеств

Таким образом, общая логика исследования фактора коммуникации в адаптации молодого специалиста заключается в переводе его коммуникативного потенциала (социально-психологические знания, потребность в общении, особенности отношения к субъектам образования, альтруистические тенденции, опыт ролевого поведения и прочие) в реальную педагогическую практику.

Фактор стресса в процессе адаптации молодого специалиста

Процесс адаптации молодого специалиста сложен и противоречив. Однонаправленный линейный переход от одного традиционного (авторитарного) типа адаптивного поведенческого стиля к переходному (демократическому) чрезвычайно редок. Состояние психологического дискомфорта, связанное со стрессами и конфликтами, не позволяет добиться возможности наиболее полной реализации индивидуальных способностей личности и достижения состояния устойчивого самоуважения, и уважения в референтной группе. Среди исследователей проблем стресса и адаптации имеются и те, кто склонен усматривать непосредственную связь между адаптацией и ухудшением здоровья, вызванным перенапряжением. По мнению Р. Бриннер, стресс могут провоцировать ситуации, которые рассматриваются как обременительные, угрожающие, неопределённые, двусмысленные или просто скучные.1 Даже в наиболее прогрессивной и хорошо управляемой организации существуют ситуации и характеристики работы (а тем более в педагогической работе), которые вызывают стресс. К примеру, молодой специалист испытывает стресс, так как него не хватает времени для выполнения всего объёма запланированных работ или он не может найти контакт с учащимися (родителями, администрацией) и так далее. Возникает чувство беспокойства (стресс), когда ситуация выходит из под контроля. Существует несколько теорий относительно причин стресса. Основной причиной стресса считаются перемены. Стресс независимо от вида деятельности вызывает перенапряжение, которое становится причиной многих человеческих недугов физического и психического характера. Чтобы описать вредные для здоровья случаи, связанные с деятельностью, Р.Росс и Е. Альматер предложили специальный термин «профессиональный стресс». Фактор стресса, в процессе адаптации присутствует у 96% молодых специалистов (Рис.2.11). Этот факт позволил сделать вывод, что «деятельность сама по себе стрессогенна и необходимо искать пути для лучшей адаптации».2

Испытывали ли молодые специалисты в процессе адаптации профессиональный стресс

Таблица 5

Профессиональный стресс «происходит» не только через индивидуума, но и, через ситуацию одновре­менно. Реакции со стороны личности в случае профессионального стресса чаще всего определяются симптомами трёх типов: физическими, психо­логическими, поведенческими. По мнению В. Суферланд и Ц. Купер, физические симптомы связаны с кардиоваскулярными или желудочными болезнями. Другие исследователи стресса к упомянутым симптомам относят ещё и аллергию, нарушение сна, головные боли и респираторные заболевания. Зависть, унижения, ссоры и неуместные замечания тоже могут вызвать отрицательные эмоции, ведущие к истощению и ослаблению организма.

Молодые специалисты на вопрос: «Какие психологические и эмоциональные реакции возникают у Вас в стрессовых ситуациях?» ответили: «Депрессия» (41%), «Чувство беспокойства» (28%), «Возмущение и агрессия» (14%), «Крушение надежд» (12%), «Одиночество» (5%) (Рис.2.12). Все эти проявления тесно связанны с физическими симптомами, а порой даже могут обусловливать друг друга. Поведенческие симптомы включают уклонение от работы, увеличение потребления алкоголя или наркотических веществ, агрессию и межличностные конфликты, прогулы и снижение производительности труда. К наиболее опасным последствиям стресса относятся посттравматические расстройства. В число таких последствий входят ролевые перегрузки, такие ситуации, когда, молодой специалист не способен справиться с работой на рабочем месте и вынужден брать её домой, а также «ролевая сложность и ролевая неопределенность в случае предъявления не четко сформулированных требований.1

Несмотря на многочисленные усилия исследователей, старающихся раскрыть причины, до сих пор остаётся серьёзной проблема невозможности провести границу между источниками профессионального и непрофессионального стресса. Во многих случаях рабочее окружение (перегрузка на рабочем месте, давление руководителя) может вызвать раздражительные или депрессивные реакции. Супружеские или сугубо личностные события тоже могут оказать влияние на производительность труда педагога. Профессиональный стресс на современном этапе высокотехнологичного производства обходится всё дороже и дороже, поскольку он тесно связан с человеческими ошибками. Необходимо уделять особое внимание двум группам факторов, вызывающих стресс у молодых специалистов в процессе адаптации.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФАКТОРЫ

• Широко распространённой причиной стресса в процессе адаптации молодых специалистов является перегрузка, то есть педагогу поручено непомерное количество заданий. С этой причиной согласно 58% молодых специалистов. В этом случае возникает беспокойство респондентов, чувство безнадёжности и материальных потерь.

• Конфликт ролей возникает, когда молодому специалисту предъявляют противоречивые требования, то есть бывают ситуации, когда педагог хочет быть принят группой, с одной стороны, и соблюдать требования руководства - с другой. Ролевой конфликт, испытывали подавляющая часть молодых специалистов.

• Неопределённость ролей на начальном этапе работы испытывают 45% молодых специалистов, когда педагог не знал, что от него ожидают. В отличие от конфликта ролей здесь требования не будут противоречивыми, но они могут быть уклончивы и неопределенны.

ЛИЧНОСТНЫЕ ФАКТОРЫ

Каждый молодой специалист участвует во многих видах деятельности, не связанных с работой в образовательном учреждении. Эти частные события также могут быть потенциальной причиной стресса и могут привести к понижению результатов труда. Наибольшее отрицательное влияние на трудовую деятельность (из предложенных вариантов личностных факторов стресса) молодые специалисты отметили: «Болезнь или телесное повреждение»(59%), «Смерть супруга» (32%), «Развод» (23%) «Сексуальные заболевания» (6%).

Чтобы управлять молодыми специалистами и при этом достигать высокий уровень производительности труда и низкого уровня стресса, тем более на начальном этапе трудовой деятельности, необходимо:

1) оценивать способности, потребности и склонности молодых специалистов и попытаться выбрать для них соответствующий объём и тип работы;

2) разрешать молодым специалистам отказываться от выполнения какого-либо задания, если у них есть достаточные для этого основания. Если нужно, чтобы они выполнили именно это задание, объясните, почему это нужно, и установите приоритеты;

3) четко описывать конкретные зоны полномочий, ответственности производственных ожиданий, использовать двустороннюю коммуникацию;

4) использовать стиль лидерства, соответствующий требованиям в данной ситуации;

5) обеспечивать надлежащие вознаграждение за эффективную работу;

6) выступать в роли наставника по отношению к молодым специалистам, развивать их способности и обсуждать с ними сложные вопросы.

Поиск новых стратегий и современных методов избавлений от стресса и восстановление работоспособности, особенно в период адаптации наиболее актуальная проблема социальной адаптации в современном обществе.

§2.2. Проблемы адаптации молодых специалистов и пути их решения на примере Федерального центра детско-юношеского туризма и краеведения

Дополнительное образование детей - неотъемлемая часть общего образования, которая выходит за рамки государственных образовательных стандартов и реализуется посредством дополнительных образовательных программ и услуг, как в учреждениях дополнительного образования детей, так и в общеобразовательных учреждениях.

Дополнительное образование строится на следующих приоритетных идеях: свободный выбор ребенком сфер и видов деятельности; ориентация на личностные интересы, потребности, способности ребенка, возможность его свободного самоопределения и самореализации; единство обучения, воспитания, развития; практико-деятельностная основа образовательного процесса. Дополнительное образование эффективно выполняет ряд важных функций (ценностно-ориентационную, коммуникативную, социально-адаптационную, психотерапевтическую, профориентационную, рекреационную, культурообразующую), что позволяет говорить о нем как о личностно-ориентированном образовании, реализующем идеи гуманистической педагогики и психологии.

Преобразование внешкольного образования в дополнительное началось в конце 80-х годов, когда стало очевидно, что только основное образование не в состоянии удовлетворить постоянно изменяющиеся индивидуальные социокультурные потребности детей и необходимо создать условия для полноценного развития их творческой и познавательной активности, ценностных ориентации и полноценной адаптации к жизни в гражданском, демократическом обществе. Таким образом, начался, по точному определению А.К. Бруднова, стоявшего у истоков этой реформы, переход от внешкольной работы к дополнительному образованию детей.1

Данное исследование проводилось на базе государственного образовательного учреждения дополнительного образования детей Федеральный Центр детско-юношеского туризма и краеведения, которое осуществляет организационно-методическое руководство развитием туристско-краеведческой, экскурсионной деятельности в системе дополнительного образования детей, подростков и молодежи.

Центр осуществляет туристско-краеведческую деятельность через туристско-краеведческое движение обучающихся Российской Федерации "Отечество", которое создавалось как сообщество детей и педагогов, интересующихся краеведением, увлеченных исследовательской деятельностью.

Центр организует и проводит всероссийские мероприятия (слеты, чемпионаты, соревнования) по лыжному, горному, пешеходному, водному видам туризма, направлениям краеведения (геологи, археологи, историки, экологи, этнографы и др.), спортивному ориентированию. Проводятся всероссийские краеведческие конференции, олимпиады, педагогические краеведческие чтения.

Центр детско-юношеского туризма и краеведения Минобразования России 8 лет сотрудничает с Московским государственным открытым педагогическим университетом по подготовке социальных педагогов - организаторов туристско-краеведческой работы и 4 года с Российским государственным университетом физической культуры, спорта и туризма по подготовке специалистов по рекреации и спортивному туризму.

Выпускники данных вузов являются потенциальными работниками сферы дополнительного образования, в том числе ФДЮЦТиК.

Но по данным, предоставленным отделом кадров центра, оказалось, что всего лишь 3 % из всех сотрудников учреждения являются молодыми специалистами.

В связи с этим, мною был проведен анкетный опрос среди студентов Московского государственного открытого педагогического университета, которые обучаются по специальности «социальный педагог - организатор туристско-краеведческой работы». Целью моего исследования было узнать у нынешних студентов отношение к своей специальности и готовности строить свои карьерные ожидания в сфере получаемой профессии. Количество респондентов составило 96 человек в возрасте от 19 до 30 лет. Данные исследования показали (см. приложение №1.1.), что большинство опрошенных студентов хотят работать по специальности, считают себя подготовленными к трудовой деятельности и имеют представление о предполагаемом будущем месте работы в сфере детско-юношеского туризма.(Рис.1.1.-1.5.).

Обработав и проанализировав полученные данные, становится неясным с чем же связано отсутствие в центре молодых кадров. Для того, чтобы выявить причину сложившейся ситуации методом телефонного интервью было проведено исследование среди выпускников Московского государственного открытого педагогического университета на предмет их трудоустройства после окончания вуза. В исследовании участвовало 68 молодых людей в возрасте от 23 до 26 лет. Результаты данного опроса (см. приложение №2.1) выявили, что большинство из выпускников (57%) не работают по специальности, 12% работали ранее, но сейчас не работают по профессии и 31 % нашли свое место в сфере получаемой специальности (Рис.2.1). Основными причинами отказа от работы по специальности являются низкая заработная плата и непрестижность педагогической деятельности. Респонденты, которые ранее работали в системе образования отмечают несоответствие их ожиданий реальным условиям педагогической деятельности и сложности, возникающие в течение первого года работы.

Следующим этапом стало выявление у нынешних выпускников основных факторов, которые оказывали наибольшее влияние на их процесс адаптации в учреждениях образования. Подробный анализ полученных данных был сделал в предыдущем параграфе. Сейчас остановим свое внимание на разработке конкретных мер для эффективного проведения этапа адаптации молодых специалистов с учетом всех выявленных особенностей и факторов в Федеральном центре детско-юношеского туризма и краеведения.

На данный момент в ФЦДЮТиК нет отработанной программы адаптации молодых кадров. Как было сказано ранее, это связано с тем, что в организации весьма невелика процентная доля работающих молодых специалистов. Но на сегодняшний день руководство Центра ведет активную работу по набору молодых кадров и в связи с этим нуждается в построении эффективной модели работы с молодыми специалистами на этапе их адаптационного периода в организации.

В учреждении происходит реструктуризация и изменение кадровой политики. Руководство Центра видит проблемы в том, что нынешняя система работы с кадрами уже устарела, также из-за того, что большинство работников центра - представители старшего поколения во многом их модели поведения и работы не соответствуют нынешним тенденциям. Возникает проблема несоответствия инновационного потенциала молодежи, которая начинает работу в Центре со старыми установками и стереотипами, существующими во внутренней культуре учреждения. В связи с этим старшие сотрудники могут не соглашаться с желаниями и нововведениями, предлагаемыми начинающими специалистами. А поскольку в организацию будут принято около 50% новых сотрудников-молодых специалистов, необходимо выстроить особым образом организационную культуру в учреждении для того, чтобы молодые специалисты могли легко встраиваться в процесс новой для них трудовой деятельности.

Для этого на самом начальном этапе предлагается:

Учитывая специфику туристско-краеведческую направленности работы учреждения, провести совместный 3-дневный поход с вновь прибывшими в организацию молодыми специалистами и «старым» составом учреждения, среди которых обязательно должны быть наставники молодых специалистов, начальники отделов, методисты и директор Центра.

Данное мероприятие послужит началом зарождения благоприятного климата внутри коллектива, неформальных взаимоотношений, которые впоследствии будут способствовать развитию плодотворных деловых отношений, а также быстрому и эффективному вхождению начинающих специалистов в коллектив. Во время подготовки и в течение всего похода необходимо создавать условия, при которых молодые специалисты будут общаться не только друг с другом, но и со старшими коллегами. Через активную неформальную деятельность они уже с самого начала будут иметь возможность проявить себя, а старшие коллеги смогут познакомиться и установить с ними важную на этом этапе для начинающих работников коммуникацию. Важно во время похода распределять обязанности и ответственность в равной степени между старшими коллегами и молодыми людьми, с учетом их желаний и возможностей. Необходимо дать почувствовать каждому участнику этого мероприятия свою значимость и ценность в достижении намеченной цели похода.

Результатами похода должно стать:

знакомство с новыми сотрудниками;

установка эффективной коммуникации и неформального общения между молодыми специалистами и старшими коллегами;

распределение ролей и осознание собственной ценности в коллективе;

эмоциональное сплочение коллектива, улучшение психологического климата;

навыки преодоления страха начинающими специалистами, принятие ответственности за свои решения.

Ниже приведена программа, разработанная на основе проведенного теоретического и эмпирического анализа адаптации молодых специалистов в системе образования. Данная программа включает в себя 3 аспекта: организационный, социально-психологический и профессиональный.

Программа адаптации молодых специалистов в ФЦДЮТиК

Цели адаптации направлены на:

• максимально быстрое включение молодого специалиста в трудовую деятельность;

• привыкание к коллективу;

• освоение основных требований организационной культуры и правил поведения;

• снижение тревожности и неуверенности молодого специалиста;

• развитие позитивного отношения к обязанностям, удовлетворенности работой;

• способствование формированию индивидуального стиля творческой деятельности.

Учитывая большое влияние процесса адаптации вновь прибывшего специалиста на эффективность его труда и соответственно на педагогические показатели, в разработке и реализации программы должны принять непосредственное участие директор Центра, начальник отдела, ответственный за работу с кадрами и наставник.

Что нужно запланировать и реализовать в процессе адаптации?

• Директор Центра намечает программу адаптации, контролирует ее выполнение, оценивает результаты деятельности молодого сотрудника

• Начальник отдела знакомит работника с Центром, составляет план личностно-профессионального развития, вместе с наставником обеспечивает обратную связь, сообщая работнику направление его реальных и предпочтительных изменений. Также начальник отдела осуществляет психологическое сопровождение молодого специалиста в процессе освоения им профессиональных навыков, способствует плавному вхождению в коллектив, согласованию личностных ценностей и принципов с нормами организационной культуры

• Наставник помогает освоить педагогические приемы, понять специфику и динамику построения отношений внутри организации.

Этапы адаптации:

Первый этап (организационный): общая ориентация

Происходит знакомство молодого специалиста с Центром и его подразделениями, с общими правилами. Начальник отдела сообщает молодому специалисту сведения об учреждении и условиях деятельности:

Центр - история, развитие, организационная структура, ключевые фигуры, традиции, тенденции, нормы, стандарты, процедуры, внутренние отношения, наиболее важные документы (устав, правила трудового распорядка);

целях деятельности Центра и целевой аудитории;

заработной плате - нормы и правила начисления, условия премирования;

режиме труда и отдыха - порядок предоставления отпусков, отгулов;

охране труда и технике безопасности;

вопросах управления подчиненными - условия назначения на должность, перемещения, увольнения; права и обязанности; оценка работы;

дисциплине, поощрениях и взысканиях;

правилах внутреннего распорядка.

Начальник отдела и наставник совместно:

производят оценку профессионального уровня нового специалиста для разработки наиболее эффективной программы адаптации; определяют круг его задач на первые дни;

объясняют требования к работе, знакомят с ответственностью за результаты

Второй этап (профессиональный): вхождение в должность

На этом этапе молодой специалист ближе знакомится с членами своего отдела, на практике изучает обязанности и требования, которые к нему предъявляются со стороны руководства.

Наставник особое внимание обращает на тех, к кому всегда можно обратиться с вопросом или за советом.

Наставник нового сотрудника должен ознакомить его с должностными обязанностями; требованиями к педагогической информации; внутренним распорядком; стилем управления, особенностями культуры, традициями, нормами и т. д., принятыми в Центре; основными процедурами и политикой руководства в отношении сотрудников; процедурой коммуникации и связей по должности; информацией о традициях отдела, в котором сотрудник будет работать.

Третий этап (социально-психологический): практическая ориентация

На этом этапе остановимся более подробно, т.к. он имеет приоритетное значение для адаптации в целом и является предметом нашего исследования.

На этом этапе молодой специалист в ходе работы привыкает к своему статусу, начинает строить отношения с коллегами. В это время ему нужно дать возможность активно действовать в различных сферах, проверять на себе и апробировать знания и навыки, полученные во время обучения в вузе. Молодой специалист обладает инновационным потенциалом, большинству молодых специалистов свойственен демократический стиль поведения, по сравнению с педагогами более старшего возраста. Необходимо учитывать эту особенность и оказывать содействие в раскрытии творческой активности молодого человека, желании вести преобразовательную деятельность в рамках своих профессиональных обязанностей. Не стоит упускать из виду, что в процессе адаптации происходит личностное и профессиональное развитие молодого специалиста. Эти два процесса неотделимы друг от друга и в основе обоих лежит принцип саморазвития. В данный период важно, чтобы наставник оказывал поддержку молодому специалисту, регулярно вместе с ним проводил оценку его труда и особенностей общения с другими педагогами. Очевидно, что начинающему педагогу необходима целенаправленная помощь. Еще несколько лет назад была сильна ориентация на внешний контроль и считалось, что наставник как опытный, знающий, «как надо», коллега решит все проблемы профессионального становления. Сегодня ситуация изменилась. Молодые педагоги предпочитают свободу выбора, возможность творчества и поиска. Большинство молодых педагогов нуждается не столько и наставничестве, сколько в возможности получить методическую, психолого-педагогическую, управленческую и другую информацию. Поэтому очень важно соблюдать баланс между непосредственной работой наставника и адаптационными процедурами.

Каждые две недели первого полугодия-года работы наставник проводит беседы с молодым специалистом для выяснения его мнения о социально-психологическом климате, организационной культуре, задачах, принципах, организации деятельности Центра с точки зрения их соответствия личным целям, установкам, ожиданиям, стереотипам. Начинающий педагог оценивает следующие аспекты своей работы:

• интерес к профессии, должности: устраивает ли содержание и условия выполнения работы, статус, оплата труда, перспективы, возможности для реализации своего потенциала;

• стремление к совершенствованию в выбранной специальности: довольствуется ли сотрудник существующим уровнем сложности и ответственности, который предполагает его деятельность;

• психологический комфорт и безопасность: успешно ли выстраиваются взаимоотношения с сослуживцами и руководством, дает ли работа в Центре ощущение уверенности в своих силах, в завтрашнем дне;

• справедливость: признает ли молодой специалист, что его труд оценивается должным образом (получает ли он вознаграждение, соответствующее его вкладу, отношению к обязанностям);

• затрачиваемые усилия: считает ли он, что психологическое напряжение, усталость, стресс, появляющиеся во время выполнения задач, приемлемы для него.

Наставник выявляет психологические сложности в процессе адаптации сотрудника при осуществлении отдельных видов деятельности, помогает в их успешном преодолении.

Действия наставника:

• собеседование для выявления потребности новичка в дополнительной информации;

• оценка результатов деятельности сотрудника за прошедшие две недели, анализ успехов, а также неудач (выявление причин и способов их преодоления);

• определение типов задач, которые необходимо освоить на данном этапе;

• составление или корректировка программы личностно-профессионального развития;

• выяснение у работника впечатления о Центре и соответствия его ожиданиям; прогнозирование возможности согласования целей, принципов, организации деятельности в Центре с его личными установками и стереотипами, а также проектирование путей достижения их взаимного соответствия; выявление его пожеланий.

На основании выделения нами четырех факторов, влияющих на адаптацию, рассмотрим меры, нивелирующие их воздействие на молодого специалиста в период адаптации на этапе «практической ориентации».

Таблица 6

Следует понимать, что после единственной беседы с руководителем молодой специалист не сможет усвоить и принять всех предъявляемых к нему требований. Поэтому сообщение важнейших аспектов жизни Центра должно происходить неоднократно разными людьми, чтобы у начинающего педагога создавалось ясное, устойчивое представление о новом месте работы.

Программа адаптации новых сотрудников предназначена для введения единой формы этой процедуры и направлена на обеспечение наиболее быстрого вхождения в должность, уменьшение дискомфорта и количества возможных ошибок, связанных с началом работы в Центре.

Данную программу должны использовать: директор, заместители директора, начальники отделов, педагоги, назначенные наставниками новых работников.

Программа адаптации состоит из двух частей - общей и индивидуальной и рассчитана на весь период адаптации, то есть приблизительно на год.

Общая часть предполагает формирование у нового сотрудника целостного представления о месте работы, направлениях ее специализации, организационных особенностях, условиях труда. Она проводится в течение первой недели и состоит из четырех этапов.

1. Вводное ориентационное собеседование. Главной задачей данной процедуры является рассказ новому сотруднику о Центре. Ориентационное собеседование проводится после окончательного решения о найме специалиста и согласования даты его выхода на работу.

2. Знакомство с Центром. После оформления всех необходимых документов начинающего педагога проводят по основным помещениям Центра и представляют коллективу.

3. Рабочее место. Заместитель директора показывает новому подчиненному его кабинет, оснащение, места хранения документов и пр.

4. Ориентационное собеседование с начальником отдела. Проводится в свободной форме на первой неделе работы. Заместитель директора, курирующий специфическое направление работы, объясняет сотруднику задачи и требования к их выполнению, отвечает на вопросы и рассматривает его пожелания.

Индивидуальная часть продолжается весь оставшийся период адаптации, то есть около года. Она включает детальное ознакомление с Центром, его деятельностью, а также с должностными обязанностями и спецификой работы. Кроме того, на данном этапе сотрудник приобретает конкретные необходимые навыки для работы. Постепенно преодолеваются педагогические и межличностные проблемы, молодой специалист «притирается» к коллективу, начинает стабильно трудиться. Директор совместно с начальником отдела принимают решение о завершении адаптации и начале самостоятельной работы педагога.

Процесс адаптации молодого специалиста можно считать законченным, если:

• работа не вызывает у молодого специалиста чувства напряжения, страха, неуверенности, стала привычной для него;

• он овладел необходимым объемом знаний и навыков;

• поведение начинающего педагога отвечает требованиям его должности и начальства;

• у молодого человека выражено желание совершенствоваться в профессии, с которой он связывает свое будущее;

• он чувствует удовлетворенность выполняемой работой, считает оценку своего трудового вклада справедливой;

• удачу в профессиональной деятельности связывает с жизненным успехом.

ВЫВОД: Наши исследования показали, что на адаптивное поведение молодых специалистов оказывают влияние основные четыре фактора (организационной культуры, коммуникативный, мотивационный, стресса). Эти факторы регулируют процесс адаптации в направлении достижения значимых целей по её прохождению, что позволяет молодому специалисту, несмотря на отсутствие необходимых стратегий адаптации, не только достичь целей, но и сохранить благоприятное эмоциональное состояние. В то же время влияние этих факторов в ущерб профессиональной педагогической деятельности может приводить молодого специалиста в процессе адаптации не только к неуспеху в достижении целей, но и уходу с работы. Поэтому педагогическая деятельность молодых специалистов сама по себе является уникальным способом адаптации и включённости в неё - независимо от конечного результата - и создаёт предпосылки для качественных перестроек адаптивного поведения молодых специалистов. Адаптация молодых специалистов в каждом отдельном случае характеризуется неоднозначностью и, как следствие, известной непредсказуемостью взаимовлияний факторов социальной адаптации друг на друга.

Но на основании выявления данных факторов и с учетом всех особенностей молодых специалистов, работающих в системе образования, была построена программа адаптации, которая включила в себя три аспекта: организационный, социально-психологический и профессиональный. Организационный аспект включает в себя ознакомление молодого специалиста с деятельностью учреждения, условиями работы и требованиями, предъявляемыми со стороны руководства. Профессиональный аспект подразумевает под собой вхождение в сферу профессиональной деятельности, рассмотрение должностных обязанностей и сферу применения своих знаний и навыков на практике. Социально-психологический аспект занимает большую часть времени всего адаптационного периода и характеризуется вхождением молодого человека в новую статусную роль, построением взаимоотношений с коллегами и администраций, соотношением личных установок и потребностей и целями и задачами организации и преодолением адаптационных барьеров.

Данная программа адаптации будет использована в работе с молодыми кадрами в ФЦДЮТиК и послужит наиболее эффективному включению молодых кадров в трудовую деятельность учреждения.

Заключение

Подводя итог, можно сделать вывод о том, что успешная адаптация молодых специалистов в системе образования зависит от трёх компонентов и их совпадения с требованиями системы образования в современном российском обществе: 1) тип адаптивного поведения молодых специалистов (авторитарный или демократический); 2) педагогические способности; 3) факторы, влияющие на процесс социальной адаптации в большей или меньшей мере.

В результате исследования мы пришли к следующим выводам:

Адаптация молодого специалиста в педагогическом коллективе - это его своеобразная защита, способность противостоять внешним и внутренним разрушающим силам в определённый промежуток времени, способность принять на себя определенную роль, сохранять свою устойчивость в новых для него условиях.

Процесс адаптации молодых специалистов в системе образования характеризуется способностями молодых специалистов к выполнению данного вида педагогической деятельности, присвоением им определенных общественных отношений, которые раскрываются в их практической преобразующей деятельности.

О социально-профессиональном потенциале молодого специалиста следует судить о выраженности у него педагогических способностей.

В процессе социальной адаптации моло­дыми специалистами происходит развитие его личности, путём качественных изменений, ведущих к новому уровню ее целостности. Оно предполагает изменение мировоззрения личности педагога; преобразование сложившихся установок, ориентации, потребностей, интересов, мотивов поведения под влиянием изменяющихся общественных отношений, приобретаемых личностью.

Внешние факторы, включающие в себя социально-экономические факторы, играют значительную роль в мотивации молодых специалистов по развитию и ускорению адаптационного процесса, но всё же на первом месте респондентов стоят личностно - ориентированные факторы.

Для повышения качества адаптационного процесса молодых специалистов играет роль несколько факторов: фактор культуры, фактор мотивации, фактор коммуникации, фактор стресса, факторы, которые формируют межличностные отношения, комфортность и тому подобное или наоборот могут играть негативную роль в формировании адаптационного процесса

Таким образом, мы можем говорить о подтверждении заявленной гипотезы и достижении цели работы.

Разработка нами программы адаптации молодых специалистов в системе образования может послужить ресурсом для реализации одной из целей государственной молодежной политики: формировании и создании условий, способных не только улучшить качество жизни молодых людей, но и активизировать саму молодежь на подготовку ее ко «взрослой жизни» через активную трудовую деятельность. При освоении молодым специалистом новой профессионально-статусной роли, на этапе организационной, социально-психологической адаптации, необходимо учесть все особенности, проблемы и факторы, рассмотренные в работе, для создания необходимых условий для полноценной реализации молодым человеком своего потенциала на рабочем месте.

Список используемых источников:

Акимова Н.А. Стресс и рабочее пространство// Психологическая наука и образование.2006 - №2. с.24

Анцыфирова Л.А., Соснин В.А. Идентификации //Российская социологическая энциклопедия. М.: Норма, 2000.- 672 с.

Бруднов А.К. Неформальное и непрерывное. О развитии дополнительного образования детей. // Директор школы, 1995 - № 2.с.56-59

Васеленко О.Ю. Мотивация трудовой деятельности преподавателей вузов// Университет глазами социологов. Омск, 2001.с.22

Вебер М. Избранные произведения/Под ред. Ю.Н. Давыдова. – М.: Прогресс, 1990.-808 с.

Вишневский Ю.Р., Дидковская Я.В. Адаптация первокурсников: общие проблемы и тенденции//Университетское управление: практика и анализ. 2001-№4.с.75

Гришин Н.А. Профилирование и оценка профессиональной компетентности как элементы системы профессиональной поддержки безработной молодежи.// Управление персоналом. 2000 - №5.с.22

Данные опроса студентов МосГУ, 2007// Вестник МосГУ, 2007., № 3

Донкин Р.К. Время мотивации//Успешный рекрутмент,2003 - №8.с.48

Задиора В. Новый взгляд на адаптацию персонала//Управление персоналом, 2008-№2

Замфир К. Удовлетворённость трудом. Мнение социолога. М.: Политиздат, 1983.-142 с.

Зборовский Г.Е Общая социология. М.: Гардарики, 2004.-592 с.

Зимняя И.А. Педагогическая психология, М.: Логос,2008, 480 с.

История социологии в Западной Европе и США. Учебник для вузов\ под ред.Г. В. Осипова, М.:Норма,2001.-576 с.

Карезин В. Куда податься молодому специалисту?//Управление персоналом, 2000 - №2.с.63-65

Канн-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения. - СПб.: Нева, 2002.-326 с.

Кристоф А.Л. Адаптация и инновация на работе. М.: Бизнес Букс, 2007.-282с.

Лапкин Г.И. Пантин Н.К. Ценностные размежевания и социально-политическая дифференциация в России//Мировая экономика и международные отношения. М.,2000 - № 4.с.37

МакКены Е. Психология бизнеса и поведение в организации. М.: Новое издательство, 2000.-313 с.

Маркова А.К. Психология профессионала.- М.:Знание,2000.-308 с.

Малинина Е. Адаптация сотрудника: случайности или подготовленная программа // Новый персонал. 2004. - №5.с.39-41

Микульский К. Формирование новой модели занятости молодежи// Экономист. 2005 - №3.с.47-52

Молодое лицо рынка труда//Деловая пресса, март 2008

Моросанова В.И., Коноз Е.М. Стилевая саморегуляция поведения человека// Вопросы психологии, 2000. №2.с.118-125

О’Рейл К.Ф. Культура как социальный контроль. СПб.: Питер, 2003.-406 с.

Павленков В.А. Рынок труда. М.:МГУ,2004. 274 с.

Панасюк А.Ю. Управленческое общение. М.:Экономика,2005.-112 с.

Парсонс Т. О структуре социального действия. — М.: Академический проект, 2000.-880 с.

Пономаренко А.М. Рынок труда: что выберет молодежь?// менеджмент и маркетинг. 2007 - №4. с.35

Раковская О.А Социальные ориентиры молодежи. М.: Наука, 2000.-192с.

Росс.Р., Альматер Е. Управление персоналом, СПб.: Амфора, 2007.-360

Рябов А.Е. Адаптация нового сотрудника: этапы прохождения и действия администрации// Директор школы №5, 2005. 51-63

Сазонов Д.Ю. Конкурентоспособность молодежи: взгляд со стороны// Управление персоналом. 2006 - №1. с.18-24

Семченок М.М. Построение эффективной мотивации//Управление персоналом. 2006 - №5.с.15-16

Спивак В.А. Организационное поведение и управление персоналом: Учеб. пособие для вузов. - СПб.: Питер,2000.-412 с.

Сушкина А. Профессиональная подготовка и трудоустройство молодежи//Кадровый менеджмент.2007 - №4.с.7-11

Томпсом В.Б. Психология стресса. М.: Эксмо,2002.-255 с.

Управление персоналом организации: Практикум. Учеб. пособие / Под ред. А.Я. Кибанова. - М.: ИНФРА-М, 2002.-365 с.

Федотова Н.Н. Социально-профессиональный статус поствузовской молодежи на рынке труда. М.:ПМУЦ. 2001.- 267 с.

Философские проблемы теории адаптации/под ред. Г.И. Царегородцева. - М.: Мысль, 1975.-190 с

Человек и его работа в СССР и после.// Под ред. А.Г.Здравомыслова. М.: Аспект-пресс. 2003.-142 с.

Чупров В.И., Зубок Ю.А. Молодежь в общественном воспроизводстве: проблемы и перспективы, М.: РИЦ ИСПИ РАН. 2000.- 116 с.

Шведова Т.О. Организация системы адаптации новых сотрудников// Справочник по управлению персоналом, 2006. с.74

Шелестенко А.В. Условия для адаптации молодых педагогов// Новое образование. 2004 - №8. с.27

Шурупова Р. Профессиональная ориентация молодых специалистов: проблемы и перспективы // Человеческие ресурсы. 2005 - №1-2.с.56

http://www.hr-portal.ru/

http://www.hr100.ru/

http://www.hr-zone.net

http://www.psychosfera.ru

http://www.mosinform.ru

Приложение №1

Хотели бы Вы работать по специальности:

да

нет

пока не решил (а)

Знаете ли Вы, где бы Вы хотели работать после окончания обучения:

Да, точно знаю

Нет, не знаю

Пока об этом не думал(а)

Какой из секторов экономики является для Вас наиболее привлекательным для будущей профессиональной деятельности:

коммерческий

государственный

НКО

Что является для Вас наиболее важным при выборе места работы:

Известность и престижность компании

Условия труда

Хороший коллектив

Возможность обучения, повышения квалификации

Высокий уровень заработной платы

Возможность карьерного роста

Интересная и творческая работа

Что, по Вашему мнению, является наиболее важным на этапе адаптации сотрудника на новом рабочем месте:

1. Ознакомление с деловой документацией (положения об отделах,

должностные инструкции)

2.Вводный курс (инструктаж по технике безопасности, условиям и процедурам работы)

3.Назначение наставника

4.Обучение на месте работы

5.Курсы по повышению квалификации

Приложение № 1.1.

Рис.1.1.

Рис.1.2.

Рис.1.3.

Рис.1.4.

Рис.1.5.

Приложение №2

1. Работаете ли Вы по специальности:

1.да

2.нет

3.работал ранее

2. Какие причины повлияли на отказ от работы по специальности:

низкая заработная плата

профессия не нравится

не смог найти работу по специальности

непрестижность профессии

сложности, возникшие в первый год работы

несоответствие ожиданиям от работы реальным условиям труда

3.Должен ли молодой специалист быть знаком с организационной культурой:

да, это должен знать каждый образованный человек

да, это лучше поможет понимать своих учеников и коллег

нет, для моей педагогической деятельности это не нужно

особой организационной культуры нет

я сам себя отношу к организации, мне близка их культура

4. Какие взаимоотношения в Вашем коллективе:

отношения в основном хорошие - деловые

большинство хочет работать по-новому (творчески)

между коллегами разного стажа и возраста есть взаимопонимание

коллектив разбит на группы

превалируют споры, разногласия и непонимания

5.Статус педагога приобрести легко, а внутренне принятие социальной роли педагога затягивается на годы:

согласны

не согласны

не могу дать определенного ответа

6. Какие личные побуждения в большей степени влияют на интенсивность и качество труда:

общественное признание

повышение категории/повышении по службе

премии, надбавки, заработная плата

7. Что повлияло на выбор Вами преподавательской деятельности:

творческая работа

свободный график работы

пришлось в силу обстоятельств

8. Как Вы оцениваете отношение к Вам в новом коллективе:

Отношение опытных и старших коллег: Отношение администрации:

1.положительное 1. положительное

2.отрицательное 2. отрицательное

9. Прислушиваются ли к Вашему мнению при обсуждении вопросов в жизни коллектива:

прислушиваются

не очень

не прислушиваются

10. Как работают с молодыми специалистами педагоги-наставники:

очень внимательны ко всем проблемам

уделяют внимание только при решении педагогических вопросов

не уделяют особого внимания молодым специалистам

11. Испытывали ли Вы в процессе адаптации стресс:

конечно, и очень часто

испытываю, но редко

не испытываю

12. Какие психологические и эмоциональные реакции возникают у Вас в стрессовых ситуациях:

депрессия

возмущение и агрессия

чувство беспокойства

крушение надежд

одиночество

13. Какие из личных причин могут в большей мере повлиять на возникновение стрессовых реакций:

1.Болезнь \телесное повреждение

2.Смерть супруга

4.Развод

5.Сексуальные заболевания

Приложение №2.1.

Рис.2.1.

Рис.2.2.

Рис.2.3.

Рис.2.4.

Рис.2.5.

Рис.2.6.

Рис.2.7.

Рис.2.8.

Отношение опытных и старших коллег

Отношение администрации

Рис.2.9.

Рис.2.10.

Рис.2.11.

Рис.2.12.

1 Вебер М. Избранные произведения/Под ред. Ю.Н. Давыдова. – М.: Прогресс, 1990. - С.602-643.

1 Парсонс Т. О структуре социального действия. — М.: Академический проект, 2000. с. 144-154

1 Философские проблемы теории адаптации / под ред. Г.И. Царегородцева. - М.: Мысль, 1975. с. 277

2 История социологии в Западной Европе и США. Учебник для вузов\ под ред.Г. В. Осипова, М.:Норма, 2001.с.360

1 Вишневский Ю.Р., Дидковская Я.В. Адаптация первокурсников: общие проблемы и тенденции//Университетское управление: практика и анализ. 2001-№4.с.75

1 Человек и его работа в СССР и после Под ред. А.Г.Здравомыслов и др М. Аспект-пресс. 2003. с.257

2 Чупров В.И., Зубок Ю.А. Молодежь в общественном воспроизводстве: проблемы и перспективы. М.:РИЦ ИСПИ РАН, 2000. 116 с.

1 Карезин В. Куда податься молодому специалисту?//Управление персоналом. 2000 - №2.с.63-65

1 Шурупова Р. Профессиональная ориентация молодых специалистов: проблемы и перспективы // Человеческие ресурсы. 2005 - №1-2.с.56

2 Раковская О.А Социальные ориентиры молодежи. М.: Наука, 2000. с.159-167.

1 Микульский К. Формирование новой модели занятости молодежи// Экономист. 2005 - №3. с.47-52

2 Гришин Н.А. Профилирование и оценка профессиональной компетентности как элементы системы профессиональной поддержки безработной молодежи.// Управление персоналом. 2000 - №5.с.22

1 Молодое лицо рынка труда//Деловая пресса, март 2008

1 Сазонов Д.Ю. Конкурентоспособность молодежи: взгляд со стороны// Управление персоналом. 2006 - №1.с 18-24

1 Канн-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения. - СПб.: Нева. 2002. с.125

1 Зборовский Г.Е. Общая социология. М.:Гардарики, 2004. с.593.

1Зимняя И.А. Педагогическая психология, М.: Логос.2008. с.276-280

1 Зборовский Г.Е Общая социология. М.: Гардарики, 2004 г.; с. 510

1 Анцыфирова Л.А., Соснин В.А. Идентификации// Российская социологическая энциклопедия. М.:Норма. 2000. с.35.

1 Кристоф А.Л. Адаптация и инновация на работе. М.: Бизнес Букс. 2007. с.151

1 О’Рейл К.Ф. Культура как социальный контроль. СПб.: Питер, 2003. с.103

1 Замфир К.Удовлетворённость трудом. Мнение социолога. М.: Политиздат. 1983. с.34.

1 Васеленко О.Ю. Мотивация трудовой деятельности преподавателей вузов// Университет глазами социологов. Омск, 2001.с.22

1 МакКены Е. Психология бизнеса и поведение в организации. М.: Новое издательство, 2000. с.154

2 Донкин Р.К. Время мотивации//Успешный рекрутмент.2003 №8. с.48

3 Семченок М.М. Построение эффективной мотивации//Управление персоналом. 2006 - №5.с.15-16

1 Лапкин Г.И. Пантин Н.К. Ценностные размежевания и социально-политическая дифференциация в России//Мировая экономика и международные отношения. М.,2000 - № 4. с.37

2 Моросанова В.И., Коноз Е.М. Стилевая саморегуляция поведения человека// Вопросы психологии. 2000- №2. с. 118-125

1 Семченок М.М. Построение эффективной мотивации//Управление персоналом. 2006 - №5.с.15-17

2 Шелестенко А.В. Условия для адаптации молодых педагогов// Новое образование. 2004 - №8. с.27

1 Акимова Н.А. Стресс и рабочее пространство// Психологическая наука и образование.2006 - №2.с.24

2 Росс.Р., Альматер Е. Управление персоналом, СПб.: Амфора. 2007. с.76

1 Томпсом В.Б. Психология стресса, М.: Эксмо.2002, с.125-127

1 Бруднов А.К. Неформальное и непрерывное. О развитии дополнительного образования детей. // Директор школы. 1995 - № 2. с. 56-59.