Природа и характер экономических отношений в сфере
образования
В.В.Чекмарёв
Экономические
отношения в сфере образования складываются в процессе воспроизводства социальных
благ, выступающих как в вещной форме, так и в форме услуг или полезного эффекта
труда, труда, потребляемого в процессе производства. При этом сферу образования
можно характеризовать, с одной стороны, как составную часть национального
хозяйства (народнохозяйственного комплекса), функционирующую по общим
экономическим законам, господствующим на данном этапе социально-экономического
развития общества, а с другой стороны, как системообразующую основу всего
социально-экономического развития, формирующую новые всеобщие экономические
законы и закономерности. Такая характеристика может считаться достаточной в
силу неравномерного по скорости происходящих процессов перехода общества из
индустриального в постиндустриальный этап своего развития, когда главной сферой
экономики становится сфера услуг, а лимитирующим фактором — информация1.
Одновременно такая характеристика экономических отношений в сфере образования
позволяет в дальнейшем анализе сосредоточить внимание не на воспроизводстве
благ в вещной форме (в силу тривиального подобного анализа в сравнении с вещной
формой продукта, производимого в иных сферах хозяйствования), а на
воспроизводстве благ в форме услуг.
Итак,
для выяснения природы экономических отношений в сфере образования появляется
возможность постановки некоторых вопросов по отношению к тому, что происходит с
человеком и как он существует в природной и социальной средах. Выяснение этих
вопросов может стать механизмом развития или изменения экономических отношений.
Сформулируем первый вопрос: чьи потребности реализует образование?
Постановка
этого вопроса не требует выяснения разницы между обучением и образованием.
Действительность такова, что для образования принципиально важно, чьё это
образование, кто является носителем потребности в образовании (заказчиком),
кому нужны люди, которые будут потребителями продукта сферы образования
(носителями образования), другими словами, чьи и какие экономические интересы
реализуются в сфере образования и в системе её взаимодействия с другими сферами
социально-экономической жизни общества.
При
этом возникает целевая конструкция, предъявляющая требование к человеку: кем он
должен стать в практике общественной жизни. Это требование имеет два
взаимообусловливающих, но противоречивых момента — кем он хочет (может) стать и
кем его хотят (государство, общество) видеть.
Очевидно,
что потребности и соответствующие экономические интересы индивида и государства
по поводу образования имеют общее основание, заключающееся в том, что
образование есть одновременно средство удовлетворения и потребностей индивида и
потребностей государства.
Но
в том-то и дело, что в этом смысле образование является средством
удовлетворения весьма разных, может быть даже противоречащих друг другу, в силу
соответствующих социальных ролей, потребностей. Отметим, что наиболее
утилитарный подход заключается в определении природы образования как развития
(формирования) ресурса с помощью заказа одних компонент деятельности через
развитие других. Это может определиться явно, может скрываться, но суть такова.
Вероятно,
основываясь на вышеотмеченном, можно полагать, что природа экономических
отношений в сфере образования может быть объяснена природой потребностей в
образовании и их однонаправленностью у различных субъектов. Такой подход
позволяет нам абстрагироваться от определения продукта сферы образования как
системы социализированных институтов, которые занимаются чем-то вроде
приготовления “профессионалов”, “выпускников”, “студентов”, “специалистов” и
тому подобное, и рассмотреть образование не только как результат, но и как
процесс производства продукта, удовлетворяющего чьи-либо потребности вместе с
присущей ему системой производственных отношений.
Сформулируем
второй вопрос: в какой экономической форме хозяйствования реализуется
образование — товарной или нетоварной?
С
целью ответа на вопрос рассмотрим основные характеристики и генезис товарного
производства, основываясь на использовании принципа историзма.
В
конце текущего столетия выявились тенденции, которые значительно изменили
парадигму развития человечества, представления о формах и движущих силах
развития общества. Если первая половина столетия характеризуется резко
обострившимся кризисом традиционного капитализма, то последние десятилетия
“стали периодом явного ренессанса консервативных черт западного типа
общественного устройства!2” Из всего множества неоднородных моделей приобрела
наиболее устойчивое положение модель, основанная на системном государственном
регулировании и программировании экономики и развитии социального партнёрства и
социальной защиты. Развитие научно-технического базиса общество позволило
сформулировать представления о преодолении индустриализации и переходе к новому
состоянию общества, которое можно назвать информационно-образовательным. В
основу такого состояния общества должны быть положены новые качества человека,
“превращающегося из дополнения к технологическому процессу в его творца и
движущую силу”3.
Однако
исследование постиндустриального общества (в рамках анализа экономических
отношений в сфере образования) предполагает использование методологии,
основанной на чисто нормативном подходе, и поэтому не является задачей нашего
исследования. Отметим лишь, что нетоварная экономическая форма, в основе
которой господствует плановая система распределения, а труд имеет общественный
характер, вряд ли будет основой такого общества. Полагаем, что глубинными
причинами и сущностными характеристиками товарного хозяйства являются мотивы,
стимулы и экономические интересы деятельности, наличие её репродуктивного
характера, отсутствие механизма возрастания доли невоспроизводимых благ, обмен
которых не регулируется законом стоимости. Именно в связи с означенным в конце
нашего столетия товарное хозяйство обнаружило (как бы вдруг) столь значительный
потенциал своего развития. И именно поэтому можно утверждать, что товарные
отношения являются для всех этапов, составляющих стадию индустриального
развития общества, имманентными. Действительно, если труд выступает главным
характерным признаком экономического состояния общества, если экономическая
деятельность обязательно порождается необходимостью индивидов (и их сообществ)
через создание продуктов труда удовлетворять свои потребности, — если это так,
то подобная деятельность всегда будет отчуждённой. Продукт её является целью
только лишь как носитель материального богатства, но отнюдь не как
непосредственная потребительская стоимость. Следовательно, отчуждённая
деятельность неизбежно порождает процесс обмена её непосредственных
результатов, каковыми выступают продукты в форме товара или услуги, на конечный
результат, воплощающийся в средствах воспроизводства человеческой жизни и
общественных отношений. В этих условиях не может не происходить обмен между
отдельными субъектами, но уже не самой деятельностью (как при натуральном
хозяйстве), а продуктами труда. Такой обмен традиционно называется товарным и
является товарной экономической формой хозяйствования. Приведённые рассуждения
позволяют утверждать, что товарный обмен является всеобщей формой общественной
связи, присущей этапу развития общества, в основе которой лежит трудовая
деятельность как деятельность отчуждения. И именно потому, что товарные
отношения имманенты для подобного типа обществ, в экономических обществах
продукт (в форме товара ли или в форме услуги) выступает элементарной клеточкой
и общественного производства. Заметим, что для сферы образования таковой
клеточкой является образовательная услуга. Именно по поводу её производства и
складываются все экономические отношения в сфере образования. И именно
образовательная услуга является продуктом образовательного производства,
осуществляемого в различных типах и видах образовательных заведений, а не
“выпускник”, “специалист” и тому подобное. Выявленная природа экономических
отношений в сфере образования позволяет определить их характер. Но прежде чем
рассмотреть этот характер, отметим следующее.
Товарные
отношения не суть лишь отношения распределения и перераспределения созданных
благ, они порождаются самим существованием трудовой репродуктивной деятельности
и экономическими интересами индивидов. Исчезновение товарного производства без
игнорирования труда как вида деятельности и вытекающей из неё экономической
заинтересованности представляется недостижимым. Вызревание новых экономических
форм хозяйствования определяется, полагаем, переходом от трудовой деятельности
к более высокому типу человеческой активности.
Вернёмся
к вопросу рассмотрения характера экономических отношений в сфере образования.
Начнём наш анализ с установления различий между трудом и творчеством4, ибо
среди вышеназванных свойств образования было отмечено такое свойство, как
высокая интеллектуалоёмкость, что опосредуется высокой степенью товарности
образовательной услуги с позиций экономической формы хозяйствования.
В
рамках марксистской теории не проводилось терминологического разграничения
деятельности как труда и как творчества. Однако уже в середине XX века
исследователи (Ф.Бест, Э.Жакс, Ш.Бейлин), обратившиеся к анализу специфических
черт современной деятельности, отметили принципиальное различие между трудом и
творчеством. Cогласно новому пониманию, любая деятельность порождена либо
стремлением к самосовершенствованию, либо вызвана внешней материальной
необходимостью, а её результат либо воспроизводим, либо невоспроизводим. Сама
деятельность воспринимается либо как свободное творчество, либо как извне
обусловленная активность, как труд. Итак, труд в условиях товарного
производства в наибольшей степени проявляется как сознательная и целесообразная
физическая или умственная деятельность, выступающая реакцией человека на внешнее
окружение и служащая удовлетворению его физиологических и социальных нужд,
отличных от потребности в совершенствовании собственной личности. А творчество
— это деятельность человека, которая воспринимается им как внутреннее
стремление к самореализации и предполагает данную самореализацию как основную
цель. Одновременно такая деятельность невоспроизводима другими людьми как в
своём процессе, так и в результате и не сопоставима в силу этого с
деятельностью других людей. При этом и результат достигает своего тождества в
наибольшей степени.
Конкретизируем
названные положения. Вначале заметим, что образование обладает двойственностью
и как процесс и как результат. Это объясняется такими чертами человеческой
активности, как мотивация деятельности, её цель, основные характеристики
производственного продукта, и в целом отношением человека к внешней среде.
Вероятно, только обозначив эти характеристики, трудно убедить кого-либо в их
значимости априори.
Отметим,
что хотя форма продукта труда может быть различной, несомненно одно: он
является благом, прямо или косвенно удовлетворяющим материальные потребности
производителя. При этом одним из основных качеств продукта труда является его
воспроизводимость, то есть способность индивида создавать аналогичный продукт
при аналогичных условиях. При этом продукт труда отчуждаем, может переходить от
одного индивида к другому, в частности в процессе возможного обмена.
Но
в том-то и дело, что в сфере образования и процесс и результат только частично
может характеризоваться как труд и как продукт отчуждения. Данное утверждение
вытекает из свойств образования и специфики производства продукта в этой сфере.
Отметим ещё раз, что образование характеризуется, в том числе, высокой
интеллектуалоёмкостью, является широким полем личных контактов производителя и
потребителя, заметим также, что образовательная услуга, в силу её свойств,
неотделима от производителя. И, следовательно, деятельность в сфере образования
может характеризоваться, с одной стороны, как труд, а с другой стороны, как
творчество. Такое положение дел объясняется следующим образом.
Во-первых,
главной целью деятельности в сфере образования оказывается не некий продукт как
материальное благо, а сам человек. Материальное благо (учебники, пособия,
дидакс-материал и тому подобное) является скорее побочным следствием, чем
целью. Во-вторых, результат деятельности в сфере образования невоспроизводим —
прежде всего потому, что он состоит непосредственно в развитии личности
творящего субъекта, и ещё потому, что каждый новый субъект отношений,
складывающихся в процессе производства, имеет индивидуальные качества и
характеристики, которые не могут быть скопированы или воспроизведены. При
массовом характере образовательного производства оно отличается высочайшей
степенью наличия субъект — субъектных отношений (несмотря на попытки перенести
акценты на дистанционную форму организации образования и тому подобное, что при
кажущейся экономической эффективности реально является механизмом торможения
перехода из индустриального периода развития общества в постиндустриальный).
Производство образовательных услуг без усилий со стороны субъекта-потребителя,
направленных на потребление, усвоение услуги, бессодержательно и не имеет
смысла. Продукт подобных усилий индивидуален и невоспроизводим. В каждом
конкретном случае результат не зависит напрямую от количества затраченной
энергии и рабочего времени. Связь между затратами труда и его результатами в
сфере образования не отслеживается.
Заметим
ещё одно обстоятельство. Согласно статистическому анализу, мотивация
деятельности в сфере образования не может быть объяснена с позиций реализации
экономических (материальных) интересов производителей продукта образования.
Так, в настоящее время в России заработная плата в сфере образования составляет
60% от зарплаты в промышленности и 30% от зарплаты в строительстве и в органах
государственного управления5. Другими словами, мотивы деятельности в
образовании перестают быть непосредственно зависимыми от внешних материальных
обстоятельств и приобретают имманентную индивидуальную специфику.
Отметим
и ещё одно обстоятельство. Продукт, выступающий целью творческой деятельности,
неотчуждаем, ибо приобретённые человеком в процессе деятельности удовлетворение
или раскрытие новых способностей не могут быть у него отняты. Отчуждаемым, хотя
и невоспроизводимым, может быть только (материальный или нематериальный)
продукт как результат творческой деятельности да и то при известных
обстоятельствах.
Основываясь
на вышеприведённых рассуждениях, отметим, что степень товарности
образовательной услуги cтоль же товарна (как характеристика экономических
отношений), сколь процесс производства образовательных услуг является трудовым.
При этом творчество не направлено на достижение вещественного результата столь
однозначно и жёстко, как труд. Именно в силу данного обстоятельства
существующее в процессе труда субъективное противостояние личности и природы в
значительной степени преодолевается и, следовательно, образование становится
фактором, обеспечивающим сосуществование человека и среды. Тем самым
образование реализует потребность общества в его выживании или, выражаясь более
строго, приобретает и реализует функцию ликвидации функциональной неграмотности
человека по отношению к среде обитания. Заметим также, солидаризируясь с В.Иноземцевым,
что переход от труда к творчеству ведёт к кризису индустриализации как
экономической формы хозяйствования, ибо не существует более глубинных и
сущностных процессов, подрывающих (изменяющих) основы данной формы общества.
Конечно
же, разделение деятельности в сфере образования на трудовую и творческую может
быть предпринято только с долей условности. Мало того, творческая деятельность
более свойственна субъектам-производителям, чем субъектам-потребителям в силу
разности их потребностей и интересов. К тому же творческая, по характеру
мотивации, деятельность, воплощающаяся в самовыражении и саморазвитии индивида,
является общественной только по своей форме, но не по сущности и не по
предпосылкам. Заметим также, что экономические интересы субъектов сферы
образования весьма специфичны и по условиям формирования и по форме проявления.
Однако,
прежде чем перейти к рассмотрению экономических интересов, отметим, что
характеристика экономических отношений в сфере образования не исчерпывается их
полутоварностью. Следует охарактеризовать эти отношения с позиции производимого
продукта как блага. Различают первичные и общественные блага.
Первичные
блага — это то, чего хотят рациональные личности, в зависимости от естественных
фактов человеческой психики и от моральной концепции личности, воплощающей
некоторый идеал. Люди рассматриваются как имеющие две моральные способности
(названные выше) и как имеющие интересы высшего порядка в развитии и проявлении
этих способностей.
Первичные
блага тогда характеризуются как “то, чего хотят люди, будучи свободными и
равными гражданами, а также нормальными членами общества, сотрудничающими всю
жизнь”6.
Теория
общественного блага рассматривает его в противопоставлении товарам и услугам
индивидуального потребления.
Концепция
общественного блага впервые в развёрнутом виде была сформулирована в 1954 г.
американским профессором П.Самуэльсоном и развита его соотечественником
профессором Музграфом в концепции социально значимого блага (заслуженного
блага) в конце 50-х годов.
Изначально
концепция общественного блага выделяла два основных свойства (критерия),
которые делают его отличным от частного блага — неконкурентноспособность и
неисключаемость.
Неконкурентноспособность
предполагает, что благо неделимо, то есть не может быть “расфасовано” и продано
поштучно, неизбирательно и потребляется совместно. При этом потребление одним
человеком не сокращает потребление этого блага другим человеком.
Общественное
благо остаётся доступным для использования всеми в неуменьшающемся количестве и
качестве. Несомненно, что с таких позиций образование является общественным
благом.
Неисключаемость
общественного блага означает, что потребление благ одним человеком не исключает
из потребления других индивидов, что в значительной степени относится к образованию.
Названные
критерии в их крайних случаях позволяют различать чистое частное и чистое
общественное блага.
Принято
различать техническую невозможность и экономическую нецелесообразность
исключения общественных благ. (Если затраты на достижение исключаемости
общественного блага достаточно высоки, например, организация контроля за
допуском людей к общественному благу — исключаемость может оказаться
экономически неоправданной).
Технически
возможное к исключению при определённой экономической выгоде общества
общественное благо определяется как смешанное благо. Другими словами, это благо
совместного потребления с избирательностью, альтернативностью его
использования, с убыванием его потребления. Образование в полной мере
соответствует этим характеристикам.
Смешанное
благо может быть объектом купли-продажи, то есть платным. Различают такие
разновидности смешанного блага, как перегружаемое общественное благо и клубное
благо.
Образование
как перегружаемое общественное благо является неисключаемым до некоторого
порогового уровня, за которым наступает нехватка этого блага для всех, то есть
его перегрузка. (Использование блага за пороговым уровнем одним человеком
исключает другого из потребления или уменьшает возможность потребления.) С
позиций математики назовём данную проблему в образовании теоремой избытка
потребителей, решаемую в изменяющейся системе ограничений: время, скорость,
опасность потребления и тому подобное. Перегружаемое общественное благо до
определённого уровня обладает свойствами и чертами частного чистого
общественного блага (доступ к нему для всех членов общества бесплатен). За
пределами этого уровня оно обладает свойствами и чертами платного частного
блага. С помощью установления платы за предоставление перегружаемых
общественных благ регулируются предложения и спрос на эти блага и
обеспечивается рациональное использование материально-технической базы
производства такого рода общественных благ, а также подчёркивается их высокое
качество. Заметим особо, что бесплатный доступ ещё не означает отсутствие
каких-либо затрат, обеспечивающих сам процесс потребления. Так, например,
студент заочной формы обучения оплачивает дорогу к месту расположения учебного
заведения, проживание в гостинице во время сессии, приобретение учебной
литературы и тому подобное.
Клубное
благо является разновидностью смешанного блага, характеризующейся совместным
потреблением с ограниченным доступом.
Классификация
общественных благ может быть произведена не только с учётом возможности
исключения и степени использования этих благ, но и с учётом критерия внешнего
(экстернального) эффекта, что является принципиально значимым при
характеристике экономических отношений, возникающих по поводу производства и
потребления образовательных услуг.
Внешние
эффекты (как положительные, так и отрицательные) различаются по масштабам и
долгосрочности своего воздействия (циклам жизни). Вероятно, справедливым будет
утверждение, что внешний эффект образования столь же значим, сколь и
затруднителен в стоимостных оценках.
Внешний
эффект может сочетаться с исключаемым благом совместного потребления, и в связи
с этим выделяются социально значимое (заслуженное) благо и благо, создаваемое в
отраслях с естественной монополией.
Социально
значимое благо обладает свойствами частного исключаемого блага и свойствами
общественного блага благодаря положительному эффекту. Следовательно,
образование можно характеризовать как социально значимое благо.
Противоречивая
природа социально значимого блага создаёт объективную основу для противоречий
между текущими индивидуальными и долгосрочными общественными предпочтениями в
отношениях потребления и использования образовательных услуг. Возникает
необходимость государственного вмешательства для разрешения этих противоречий и
установления обязательного порядка потребления (а точнее — распределения)
продукта образовательного производства.
Государство
вынуждено идти на ограничение свободы потребителей ради защиты их от самих себя
(принцип смягчения нерациональности индивидуального потребительского
поведения). И в этом смысле право на образование в части его обязательности
выступает обязанностью личности перед обществом, ибо это снижает общественные
издержки (даже если при этом временно страдают специфические интересы).
Опираясь
на знания свойств общественного блага, можно определить возможность и
необходимость взаимодействия рыночных и нерыночных механизмов производства
образовательных услуг (в частности) и товарного комплекса образования (в целом)
и, таким образом, дополнить характеристику экономических отношений как в сфере
образования, так и в её взаимодействии с другими сферами хозяйствования.
Относя
образовательные услуги к исключительно смешанному общественному благу
(перегружаемое благо совместного потребления), нельзя не заметить, что внешний
эффект образовательных услуг возникает не только у непосредственных участников
деятельности, связанной с производством образовательной услуги, но и у лиц,
являющихся посторонними по отношению к данной деятельности. Мало того, по
долгосрочности своего воздействия на будущие поколения внешний эффект
бессрочен. Долгосрочный характер и огромная масштабность внешнего эффекта
образования делают невозможным количественно и качественно измерить и оценить
вклад усилий каждого субъекта производства образовательных услуг в общий
внешний эффект.
Рыночный
механизм может сработать эффективно применительно к образованию только тогда,
когда эффект его внешнего воздействия может быть взят под контроль участниками
сделки, связанными с этим благом, если внешний эффект будет ими интернализован,
то есть “замкнут на себя” в своей экономической деятельности.
Речь
идёт о том, чтобы исключить возможность для посторонних лиц извлекать пользу и
выгоду из внешнего эффекта образования, не платя за него (Проблема безбилетного
пасссажира).
Характеризуя
экономические отношения, возникающие по поводу производства и потребления
образовательных услуг, можно выделить два основных принципа, определяющих
необходимость изменения традиционного порядка финансирования образования как
смешанного общественного блага. Перечислим эти принципы, дабы далее их
использовать в ходе анализа.
Первый.
Назовём его субъективным. Проведение экономической реформы в шоковом варианте
привело к резкому спаду объёма производства и сужению налоговой базы. Отсюда
“пустой” госбюджет.
Второй.
Назовём его объективным. Различные темпы роста национального продукта,
населения и стоимости единицы образовательной услуги (образования).
Очевидно,
что возрастающее значение творческого образовательного потенциала человека
(который действительно становится мерилом всех вещей) будет определять
дальнейший рост общественных расходов на развитие человека, в том числе на его
образование.
Расходы
на образование (и здравоохранение) представляют собой (в нынешнем понимании)
вложения в так называемый “человеческий капитал”. При этом целевая функция
расходов меняется в зависимости от структуры образовательного процесса. Так,
расходы на обучение и воспитание детей (до 5-7 лет) выравнивают стартовые
социально-биологические возможности людей при переходе к более высокой ступени
образования, расходы на переобучение взрослых работников как элемент политики
занятости сокращает число безработных и тому подобное. В этом случае решаются
уже не задачи социального обеспечения, а задачи трудовой мотивации.
Тенденцию
роста общественных расходов по мере развития современной цивилизации как
характеристику будущего развития государственности независимо от
социально-экономического устройства страны определил в конце XIX в. немецкий
профессор А.Вагнер. Почти в тот же период в “Критике Готской программы” К.Маркс
высказал гипотезу об ускоренном росте расходов на образование (здравоохранение
и культуру) только для стран нового общественного строя.
Однако
отмеченная тенденция имеет весьма противоречивую форму проявления в сфере
образования. Вероятно, следует согласиться с немецким экономистом Н.Тиммом,
который выделяет несколько временных лагов отставания формирования общественных
потребностей от частных. Естественный лаг отставания спроса на общественные
блага по сравнению с частными обусловлен разновременностью удовлетворения
потребностей различного уровня иерархии, а также таким свойством образования,
как эредитарность. Лаг системного характера по поводу образования обусловлен
стремлением государства в первую очередь к накоплению (хозяйственной системы —
к максимализации прибыли) для решения своих собственных проблем и во вторую
очередь к удовлетворению населения как в частных, так и в общественных благах.
Отметим
ещё одно обстоятельство. Совместный характер потребления общественных благ
определяет единство в применении критериев разграничения общественных благ
различного вида и частных благ.
В
то же время это свидетельствует об общности государственного и общественного
секторов, о принадлежности их к единой общественной экономике.
Опираясь
на знания свойств общественного блага, можно понять глубинные причины провала
рынка применительно к сфере образования и необходимости государственного
вмешательства для преодоления и корректировки несовершенства рыночного
механизма.
Внешний
эффект общественных благ оказывает влияние не только на непосредственных
участников деятельности, связанных с общественным благом, но и на другие лица.
Мало
того, применительно к образованию можно утверждать, что оно предполагает и
такого субъекта потребления, как будущее. В этом смысле образование не может
быть в полной мере представлено как элемент рыночного механизма даже в части
профессиональной подготовки.
Если
масштабы внешнего эффекта невелики и круг экономических субъектов, охваченных
им, небольшой, то побочное внешнее воздействие может быть без участия
государства взято под контроль самоуправляемой общественной организацией и
непосредственными участниками экономической сделки, имеющими дело с
общественным благом.
Но
в том-то и дело, что внешний эффект образования столь велик, что государство не
может (пока оно суть государство) не регулировать состояние образования.
Рыночные
регуляторы не срабатывают в тех случаях, когда они имеют дело с социально
значимыми благами, в частности с услугами образования. Хотя блага такого рода
относятся к исключаемому смешанному благу и могут быть объектом рыночных
отношений, однако долгосрочный характер и огромная масштабность внешнего
воздействия этих общественных благ делают невозможным количественно оценить и
измерить вклад каждого человека в общий внешний эффект.
Развитие
негосударственных форм организации предоставления общественных благ в сфере
образования в сочетании с государственными означает, что образование не
представляет собой сферу действия только государственных, политических
институтов, сферу макроэкономического анализа. Она является экономическим
пространством также и для действия квазирыночных механизмов и участия
негосударственных, частных структур в предоставлении общественных благ.
По
своей природе социально-экономические процессы в образовании являются
вероятностными, стохастическими процессами, которым присуща различная степень
неопределённости, а принятие решений в условиях конкурентного рынка сопряжено с
немалым предпринимательским риском. Рынок, благодаря ценовому механизму как
гибкой сигнальной системы и маркетингу как прогнозо-исследовательскому
инструменту, обладает способностью минимизировать действия фактора
неопределённости. Однако производство образовательных услуг является таким
видом экономической деятельности, информация о котором, полученная с помощью
рыночных механизмов, может быть неполной или асимметричной.
Так,
при рассмотрении образования как общественного блага и его внешнего эффекта
следует отметить наличие высокого уровня неопределённости в тех случаях, когда
речь идёт об экономической деятельности, связанной с определением образования
как чистого и социально значимого общественного блага, обладающего национальным
внешним эффектом. Это создаёт непреодолимые трудности количественного изменения
общественного блага и порождает возможности оппортунистического поведения
людей. Наряду с проблемой “зайца” существуют обстоятельства, свидетельствующие
о нерациональном экономическом поведении субъектов экономических отношений и
возникновении асимметрии информации, то есть неравномерного распределения
информации между государством и людьми.
Большую
неопределённость в экономические отношения привносят процессы
интеллектуализации человеческой деятельности. Чем творчески богаче трудовая и
предпринимательская деятельность, тем выше степень непредсказуемости в оценке
её результатов с помощью ценообразования как рыночной сигнальной системы.
Рисковый характер свойственен рынкам, содержащим элементы монополии
интеллектуальной собственности, включая монополию на человеческий капитал.
Подведём
некоторые итоги. Нами проанализированы природа и характер экономических
отношений, возникающих по поводу производства продукта в сфере образования.
Образование определено как сфера специфических экономических отношений,
возникающих как в ней самой, так и во взаимосвязи с окружающим
социально-экономическим пространством. При этом образовательная услуга является
формой продукта особого рода, она обладает чертами смешанного общественного
блага. Образовательная услуга как социально значимое благо может представляться
не только общественным, но и частным образом.
Развитие
негосударственных форм организации предоставления общественных благ в сочетании
с государственным означает, что общественная экономика не представляет собой
сферу действия только государственных институтов, макроэкономического анализа.
Она является экономическим пространством также и для действия квазирыночных
механизмов и участия частных структур в предоставлении общественного блага.
Отсюда потребность в продукте образовательного производства как общественном
благе выражается через механизм государственно-рыночного выбора. А выбор, как
известно, опосредуется мотивами и интересами субъектов экономических отношений.
Список литературы
1
См., например: Нуреев Р.М. Основы экономической теории. М.: Высшая школа, 1996.
С.69.
2
Иноземцев В. Очерки истории экономической общественной формации. М.: Таурус
Альфа, 1996. С.13.
3
Там же. C.15.
4
Данный подход реализует некоторые наблюдения и выводы, содержащиеся в указанной
работе В.И. Иноземцева.
5
См.: Северная правда. 1997. 25 ноября. С.1.
6
Ролз Д. Теория справедливости. Новосибирск, 1996. С.10.
7
Там же. С.10.
Для
подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.yspu.yar.ru/