Минимизация рисков в ходе занятий физическими
упражнениями со школьниками
Кандидат педагогических наук, доцент П.И. Костенок,
Челябинский государственный педагогический университет, Челябинск
"Опасность
- явления, процессы, объекты, представляющие угрозу для жизни и здоровья
индивидуума непосредственно или косвенно при определенных обстоятельствах"
[7, с. 93]. Наносимый здоровью человека ущерб может выражаться в виде травм,
острых и хронических заболеваний, психологического дискомфорта и даже
летального исхода.
"Риск
- отношение числа тех или иных неблагоприятных проявлений опасностей к их
возможному числу за определенный период времени" [8, с. 8].
Согласно
общеизвестной в науке аксиоме о потенциальной опасности любая деятельность
потенциально опасна, достичь нулевого риска (или абсолютной безопасности)
невозможно, поэтому говорят о целесообразности достижения минимального (или
социально приемлемого) риска.
Приняв
во внимание, что в основе занятий физическими упражнениями со школьниками лежит
их специфическая физкультурная деятельность (В.К. Бальсевич, В.М. Выдрин, Н.Н.
Визитей и др.), можно утверждать необходимость минимизации рисков в ходе
занятий физическими упражнениями. Это особенно актуально для спорта, на
травмоопасность, функциональную и психическую напряженность которого указывали
В.Ф. Башкиров, В.Н. Волков, В.В. Ким, В.И. Сиваков и др.
В
качестве методологии для минимизации рисков в ходе занятий физическими
упражнениями со школьниками нами выбран обоснованный О.Н. Русаком [13] алгоритм
решения задач эдукологической деятельности по безопасности жизнедеятельности,
преломленный Э. Антюхиным [2] к обучению в целом. Он включает идентификацию
опасностей, их профилактику и ликвидацию последствий остаточного риска.
Идентификация
опасностей имеет три стадии. На первой стадии в рамках подготовки учебных
программ, планов уроков, проектирования нестандартного спортивного инвентаря и
оборудования и т.п. осуществляется п р е д в а р и т е л ь н ы й а н а л и з о
п а с н о с т е й .
Вторая
стадия подразумевает т е к у щ у ю и д е н т и ф и к а ц и ю прогнозировавшихся
ранее и непредвиденных опасностей при непосредственной организации и
осуществлении занятий.
С
р а в н и т е л ь н а я и д е н т и ф и к а ц и я предполагает анализ и
сравнение результатов предварительной и текущей идентификаций.
На
любой стадии идентификация служит цели создания предпосылок для предотвращения
воздействия опасностей на человека (их профилактики) и ликвидации последствий
остаточного риска. Ее задачами являются:
1)
распознавание, детальное описание опасностей;
2)
выявление последовательности возникновения опасных ситуаций;
3)
анализ их причин и последствий.
Распознавание
и описание опасностей правомерно осуществлять с помощью методов исследований,
применяемых в педагогике, физвоспитании и науке о безопасности деятельности.
Собираемая при этом информация должна быть по возможности более полной. В числе
методов распознавания: логические предположения и аналогии, наблюдение,
различного рода тестирование, изучение статистических материалов и
педагогического опыта и т.д. Они дают возможность как качественной, так и
количественной оценки опасностей.
Выявление
последовательности возникновения опасных ситуаций, а также логический анализ их
причин и последствий следует проводить априорно или апостериорно прямым и
обратным методами (до или после возникновения опасности; изучать причины
возникновения последней с целью ее предвидения или анализировать ее последствия
для выявления причин).
Опорными
вопросами при анализе причин и последствий могут быть приведенные ниже.
1.
При каких условиях и какие последующие события вызываются данным событием?
2.
При каких переменных обстоятельствах могут развиваться разные варианты событий?
3.
На какие другие элементы исследуемой системы влияют данные события? [8].
Графически
решение второй и третьей задач идентификации принято отображать с помощью
"деревьев" событий, решений и отказов.
Построение
первого начинается с инициирующего события, а затем рассматриваются возможные
варианты последующих событий (прямой, или индуктивный, метод).
"Дерево"
решений строится аналогично, но сумма вероятностей всех событий в этом случае
равна 1.
При
построении "дерева" отказов (Х.А. Уотсон) реализуется обратный, или
дедуктивный, метод. Имея или предполагая конечное событие, отыскивают отказы,
которые его вызывают.
Если
принять во внимание разрабатываемую в науке концепцию педагогического риска [1]
и идентификацию опасностей, возникающих при применении в ходе занятий
физическими упражнениями нестандартного оборудования, можно продолжить.
Почти
все из выделяемых И.Г. Абрамовой видов педагогического риска, связанного с
недостижением целей обучения, имеют место в приведенном примере. Это риски:
-
личностный (предопределяется уже самим фактом использования нестандартного
оборудования; детерминирован личностными мотивами, установками, качествами
личности занимающегося);
-
физический (обусловлен вероятностью травм не только физического, но и
психологического характера; как следствие - потеря школьниками
работоспособности, интереса к занятиям);
-
несоответствия педагога предъявляемым к нему личностным и профессиональным
требованиям;
-
рассогласования практической деятельности обучающего и обучаемых и
соответствующих нормативных положений психологии и педагогики, методики
физического воспитания, теории безопасности деятельности, правил эксплуатации
конкретного оборудования;
-
технологический, предопределяемый недостатками реализуемых педагогических
технологий.
Кроме
того, присутствуют риски: отказов в работе или выхода спортивного оборудования
из строя (технический риск), непредвиденных затрат на его восстановление и
ремонт (финансово-экономический риск), возложения на занимающегося
ответственности за причинение вреда школьному имуществу (административный риск)
[1].
Как
составляющие профилактики опасностей в виде совокупности мероприятий по
предотвращению воздействия опасностей на школьников целесообразно
рассматривать:
1)
соблюдение правил безопасности в ходе занятий физическими упражнениями;
2)
валеологизацию школьного физвоспитания;
3)
обучение детей самообеспечению безопасности деятельности.
Вопрос
соблюдения правил безопасности в ходе занятий физическими упражнениями в общеобразовательной
школе достаточно традиционен. Он разрабатывается на уровне органов
государственной власти [5 и др.] и внедряется в педагогическую практику в
административном порядке. Однако в настоящее время его актуальность весьма
обострилась.
Прежде
всего это связано с имеющим место диссонансом в выборе форм, средств и методов
занятий: от ориентации уроков и внеклассной работы по физвоспитанию на освоение
простейших двигательных действий и использования нестандартного оборудования до
приобщения учащихся к новым видам спорта, строительства бассейнов, открытия
тренажерных залов и т.д. Причина подобного положения дел в большинстве случаев
самая прозаическая - разница в финансовых возможностях образовательных
учреждений.
К
числу причин, увеличивающих физический риск в рамках школьной физкультуры,
можно отнести формальное отношение учителей к инструктированию детей по
вопросам безопасности, игнорирование страховки при выполнении упражнений,
применение не прошедшего испытаний или частично пришедшего в негодность
оборудования и инвентаря, нарушение требований безопасности и санитарии к
местам проведения учебного процесса (использование непригодных стройматериалов,
недостаточное отопление и вентиляция спортивных залов, их малая площадь и
т.д.).
Например,
абсолютно недопустимым, по нашему мнению, является получившее распространение
асфальтирование открытых спортивных площадок при школах и в жилых дворах. Факт
ознакомления учащихся с правилами безопасности, проводимого, по словам
педагогов, систематически, отражается в классных журналах лишь в 7 - 8 %
случаев. Аналогичные цифры получены при выяснении количества школ, в которых
ежегодно проводятся испытания имеющихся гимнастических снарядов.
На
взаимосвязь педагогической валеологии (Г.К. Зайцев. Г.А. Захарова, В.В.
Колбанов, В.П. Петленко. Л.Г. Татарникова и др.) и безопасности
жизнедеятельности, несмотря на имеющие место, в основном в кругу практиков,
противоречия, указывают многие авторы [9 и др.]. Являясь опосредствующим звеном
между здоровьем как ценностью и физическим воспитанием как педагогическим
процессом, педагогическая валеология актуализирует тезис о необходимости
придания физвоспитанию оздоровительной направленности, нацеливает на
исследование влияния образовательных технологий на здоровье школьников и возможностей
физической культуры в минимизации соответствующих рисков, требует формирования
у учащихся валеологических знаний, умений и навыков. Подобный опыт уже имеется
[3,10 и др.].
Последнее
истолковывается нами и как частная задача обучения детей самообеспечению
безопасности физкультурной деятельности. Кроме того к данным задачам относятся:
1)
мотивация занятий физическими упражнениями с точки зрения необходимости
обеспечения личной и общественной безопасности;
2)
формирование умений общения и преодоления конфликтов в ходе общения;
3)
преодоление психической напряженности и агрессивности средствами физической
культуры;
4)
повышение психологической устойчивости (мотивационной, эмоциональной, волевой)
к действиям в чрезвычайных ситуациях;
5)
формирование у школьников знаний в области безопасности деятельности;
6)
обучение самостраховке при выполнении физических упражнений и приемам личной
физической защиты;
7)
решение задач прикладной физической подготовки к действиям в чрезвычайных
ситуациях и профессионально-прикладной физической подготовки;
8)
обучение нормированию и дозированию физических нагрузок, гигиене умственного и
физического труда, профилактике гипокинезии и гиподинамии и преодолению их
последствий;
9)
воспитание у учеников нравственного отношения к себе и окружающим, отстаивание
идеи индивидуальной значимости человека.
Следует
обучать также идентификации опасностей в ходе занятий физическими упражнениями,
а в рамках ликвидации последствий остаточного риска - первой медицинской
помощи.
Нельзя
не отметить, что достижение нулевого риска не только невозможно, исходя из
аксиомы о потенциальной опасности, но и нецелесообразно с образовательных
позиций. Если мы говорим о разумности адаптации учащегося к опасности [6], то и
развитие адаптационных механизмов должно происходить во взаимодействии с ее
источником. По аналогии с понятием "социально приемлемый риск"
правомерно, на наш взгляд, ввести понятие "педагогически приемлемый
риск". Величина второго вида риска не должна при этом превышать величину
первого, поэтому речь ни в коем случае не идет об экстремальной физкультуре,
распространяющейся сейчас в качестве вида развлечений (альпинизм, скайсерфинг,
бои без правил, гонки на выживание и др.).
Примерами
педагогически приемлемого риска могут быть занятия физическими упражнениями на
природе, уже упоминавшееся использование нестан-дартного спортивного
оборудования и инвентаря, разучивание приемов из единоборств и т.д.
Игнорирование
фактора риска приводит либо к травматизму и заболеваниям школьников, либо
наряду с другими причинами - к низкой эффективности занятий. В итоге нередко
наблюдаются парадоксы: дети осваивают на уроках легкоатлетические и
гимнастические прыжки, но не могут перепрыгнуть через естественное препятствие,
хорошо подтягиваются на перекладине и лазят по канату, но с трудом залезают на
дерево и т.д.
Ликвидация
последствий остаточного риска связывается нами с оказанием первой медицинской
помощи при получении травм, проведением психорегулирующих тренировок и
использованием потенциала реабилитационной и рекреационной физкультуры.
Приведенную
схему минимизации рисков возможно и целесообразно реализовать как в процессе
физического воспитания школьников, так и в рамках осуществляемых ими
самостоятельных занятий физическими упражнениями.
Список литературы
1.
Абрамова И.Г. Теория педагогического риска: Докт. дис. - СПб., 1996. - 381 с.
2.
Антюхин Э. Методика творческих работ в курсе ОБЖ // ОБЖ: Основы безопасности
жизни. 1998, № 1, с. 28 - 29.
3.
Барышева Н.В. Организационно-педагогическая система развития физической
культуры личности: Докт. дис. Самара, 1997. - 400 с.
4.
Безопасность жизнедеятельности: Сб. норматив. док. по подгот. учащейся молодежи
в обл. защиты от чрезвычайных ситуаций. - М.: Д и К°; АСТ - ЛТД. - 704 с.
5.
Закон Российской Федерации "О физической культуре и спорте в Российской
Федерации" // Физкультура в школе. 2000, № 1, с. 51 - 56; № 2, с. 72 - 75.
6.
Костенок П.И. Физическое саморазвитие и безопасность жизнедеятельности учащихся
в современной школе. - Челябинск: изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2001. - 281с.
7.
Мельникова Т.В. Вопросы рискологии в содержании учебного курса ОБЖ // Основы
безопасности жизни. СПб., 1999, № 3 - 4, с. 93 - 96.
8.
Назаров А.К. Теоретические основы безопасности жизнедеятельности: Учеб. пос. -
Курган: изд-во Кург. машиностроит. ин-та, 1993. - 120 с.
9.
Петленко В.П. Валеологическая служба безопасности жизнедеятельности в
непрерывном учебном процессе // Экология. Безопасность жизнедеятельности.
Валеология: Сб. науч. работ / Под ред. В.П. Соломина. СПб., 2000. -с. 92 - 93.
10.
Подлубная А.А. Физкультурное образование с основами валеологии учащихся 9-11
классов спортивного лицея: Канд. дис. М.,1999. - 1999 с.
11.
Понятие "риск" и обучение школьников (круглый стол зарубежных
специалистов по проблемам обучения предупреждению рисков) // Основы
безопасности жизнедеятельности. 2000, № 1, с. 13 - 19.
12.
Русак О.Н. Безопасность деятельности: Пропедевтика. - СПб.: МАНЭБ, 1998. - 81
с.
13.
Русак О.Н. Образовательная концепция безопасности деятельности человека. СПб.:
Ленингр. Союз специалистов по безопасности деятельности человека, 1993. - 13 с.
14.
Татарникова Л.Г. Педагогическая валеология: генезис, тенденции развития: Докт.
дис. в виде науч. докл. СПб., 1996. - 64 с.
Для
подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://lib.sportedu.ru