Способы управления
педагогическими конфликтными ситуациями.
Исследователи (Л. Коузер, 1959 и др.) все
конфликты делят на реалистические (или предметные) и нереалистические (или
беспредметные). Реалистические вызываются еудовлетворением определенных
требований участников и несправедливым, по мнению одной или обеих сторон,
распределением преимуществ между ними. Они направлены на борьбу с
предполагаемым источником неудовлетворенности или несправедливости и имеют
целью достижение определенного результата. Нереалистические конфликты, хотя и
требуют взаимодействия между двумя или более людьми, причиной своей имеют не
противоречащие друг другу устремления противников, а потребность освободиться
от напряжения, по крайней мере, у одного из них.
В реалистических конфликтах могут быть выделены
конструктивная и деструктивная фазы, а нереалистические конфликты состоят из
одной фазы - деструктивной. Конструктивная фаза конфликта характеризуется
осознанием оппонентами цели, объекта конфликта, средств достижения цели,
правильной оценкой собственного состояния, возможностей и способностью на
объективную оценку состояния и реакций оппонента.
Выделяются основные группы признаков
конструктивной фазы конфликта:
1) стиль ведения разговора - повышенный
эмоциональный тон речи, упреки, оправдания, высказывания, отражающие интересы
конфликтующих, игнорирование реакции партнера и слабость обратной связи;
2) неречевые характеристики поведения - уход от разговора,
прекращение совместной деятельности, ее некачественное выполнение; попытки
сгладить отрицательные результаты или последствия деятельности; напряженный
самоконтроль поведения; замешательство и т.д. Вместе с тем совместная
деятельность, беседа остаются в рамках делового обсуждения, разногласия не
приобретают необратимого характера, оппоненты контролируют себя.
Деструктивная фаза конфликта начинается тогда, когда взаимная
неудовлетворенность оппонентов друг другом, способом решения проблем превышают
некий критический порог и совместная деятельность становится неуправляемой. Эта
фаза может быть разбита на две стадии. Психологически первая стадия
деструктивной фазы характеризуется: стремлением завысить свои возможности и
занизить возможности оппонента, самоутвердиться за его счет; необоснованностью
критических замечаний; пренебрежительными репликами, жестами, взглядами в его
адрес. Эти реакции оцениваются оппонентом как личные оскорбления, и далее
включаются механизмы активной защиты и противодействия с его стороны.
Вторая стадия деструктивной фазы конфликта характеризуется:
повышением активности оппонентов при резком ослаблении самоконтроля; нарушением
обратной связи; уходом от проблем, предмета спора и переходом на взаимные
оскорбления. На этом этапе участники конфликта не могут вернуться в
конструктивную фазу. Процесс становится неуправляемым и необратимым.
В педагогической практике особенно важно оставаться в рамках
конструктивной фазы конфликта. Необходимость управления конфликтными ситуациями
объясняется особенностями педагогических конфликтов. Среди них можно отметить
следующие: профессиональная ответственность учителя за педагогически правильное
разрешение ситуации; различный социальный статус участников конфликта; разница
возраста и жизненного опыта участников разводит их позиции, порождает разную
степень ответственности за ошибки при их разрешении; профессиональная позиция
учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и
поставить на первое место интересы ученика как формирующейся индивидуальности.
Все это говорит о необходимости овладения педагогом средствами управления
конфликтными ситуациями.
Конечно, не существует общих приемов “правильного” управления
конфликтной ситуацией, поскольку ее участники преследуют, как правило,
взаимоисключающие цели. В этом смысле возможно лишь предложить способы
поведения, направленные на то, чтобы сделать его максимально рациональным;
способы, которые призваны сдержать перерастание конфликтных отношений в
глобальную конфронтацию. Набор таких действий и их иерархия, предлагаемые
разными исследователями конфликта, могут отличаться друг от друга, но в целом
они укладываются в некоторую общую схему:
- действия, направленные на предотвращение инцидента;
- действия, связанные с подавлением конфликта;
- действия, дающие отсрочку;
- действия, ведущие к разрешению конфликта.
Последовательно рассмотрим каждое из них.
Предотвращение инцидента. Во-первых, необходимо устранить реальный
объект конфликта. Во-вторых, полезно привлечь в качестве арбитра незаинтересованное
лицо. В-третьих, нужно сделать так, чтобы один из конфликтующих отказался от
предмета конфликта в пользу другого.
Подавление конфликта в необратимо деструктивной фазе или
беспредметного конфликта. Во-первых, нужно постараться целенаправленно и
последовательно сократить количество конфликтующих. Во-вторых, необходимо
применить систему правил, норм, упорядочивающих взаимоотношения между
потенциально конфликтными по отношению друг к другу учащимися (эти правила и
приемы необходимо заранее разработать). В-третьих, учитель должен создать и
непрерывно поддерживать условия, которые затрудняют или препятствуют
взаимодействию таких учащихся.
Отсрочка конфликта (временные меры, которые помогают ослабить
конфликт с тем, чтобы позже, когда созреют условия, добиться его разрешения):
сначала полезно изменить представления конфликтующих школьников об оппоненте, о
конфликтной ситуации. Затем полезно снизить значимость объекта конфликта в
воображении конфликтующего и тем самым сделать объект ненужным и недостижимым.
Разрешение конфликтной ситуации и конфликта. При возникновении
ситуации проявить по отношению к школьнику: спокойный тон, терпимость к его
слабостям, сочувствие к его положению, участие, постоянно поддерживать обратную
связь, быть лаконичным, немногословным, при обращении строить фразы так, чтобы
они вызывали нейтральную или позитивную реакцию с его стороны. Поведение
учителя на первой (дословесной) фазе беседы должно быть примерно таким: дать
ученику выговориться, не пытаться перекричать, перебить; внимательно выслушать;
держать паузу, если он проявляет излишнюю эмоциональность, мимикой, жестами
показывать, что вы понимаете его состояние; уменьшить социальную дистанцию,
например, улыбнуться, приблизиться к нему, оказаться лицом к лицу, коснуться, наклониться
и т.п.
На второй (словесной) фазе оперативные приемы поведения учителя
могут быть, например, такими: сказать о самочувствии, состоянии ученика;
обратиться к фактам; признать свою вину, если она есть; показать ему, что вы
заинтересованы в разрешении этой проблемы; подчеркнуть общность интересов,
целей и задач с учеником; разделить с ним ответственность за решение проблемы;
подчеркнуть лучшие качества, которые в нем есть и которые помогут ему
самостоятельно справиться со своим состоянием; попросить у ученика совет, как
вам поступить с ним, как бы он сам решил свою ситуацию; обещать поддержку; если
есть возможность, решить вопрос сразу или пообещать это сделать в кратчайший
срок.
Существуют специальные оперативные приемы при общении с трудным
учеником: повторить самые неразумные слова ученика как бы с недоумением;
тактично показать, что он излишне резок (сухое, холодное, формальное обращение,
увеличение дистанции, подчеркнутая вежливость); свести проблему к
юмористической или сатирической стороне; сказать школьнику о негативных
сторонах и последствиях конфликтной ситуации для него; показать, что
удовлетворение его стремлений может привести к негативным последствиям для
людей, мнением которых он дорожит, или отвратить их от него.
В конфликтной ситуации учителю часто приходится
делать замечания. На уроке хорошо работает шутка, ирония, розыгрыш. На
старшеклассников удачно порой действует замечание, поданное в виде афоризма,
высказываний, изречений. Вместо того, чтобы несколько
раз раздраженно бросать: “Перестань болтать, прекрати разговоры” и т.п., не
лучше ли обратиться с любым подходящим к этому случаю изречением из известных
литературных произведений? Таких изречений очень много. Вот, например,
некоторые из них, которые помогли бы учителю, не раздражаясь, высказать свое
неодобрение поведением ученика на уроке: “Ах, злые языки страшнее пистолета!”
Или: “О чем шумите вы, народные витии?”. Или: “Разве я сторож брату моему?”.
Можно подойти к занятым посторонней беседой ученикам со словами: “Болтун
подобен маятнику: и того и другого надо остановить”. Или: “Без тоски, без думы
роковой” нельзя нам на уроке находиться и т.п. А, например, в ситуации, когда
ученик при ответе на ваш вопрос что-то мямлит, никак не переходит к существу,
говорит вокруг да около, можно сказать: “Брось свои иносказанья и гипотезы
пустые. На проклятые вопросы дай ответы нам прямые!” Как правило, остроумные
замечания ценятся, они запоминаются, да и учитель, меткий на слово, вызывает
уважение.
Конечно, учитель должен иметь определенный заранее
подобранный запас таких высказываний, и лучше, если при этом они не будут
повторяться. Здесь мы остановились на средствах управления конфликтной
ситуацией, которая возникает как реальная ситуация в учебном процессе. По
своему характеру она является предметной, но не оценивается как существенная.
Как правило, вызывается незначительными нарушениями дисциплины (опоздания,
отвлекаемость на уроке и т.п.), учебных требований (отсутствие учебных
принадлежностей, недостаточная подготовленность домашнего задания и т.п.).
Дальнейшее обострение учителем подобной ситуации не имеет смысла.
Следовательно, необходимо предпринять предупреждение инцидента разрешением
конфликтной ситуации. Более серьезные нарушения
дисциплины и учебных требований нацеливают педагога на выработку программы
воспитательных действий по отношению к учащемуся, который инициирует
конфликтные ситуации, провоцирует учителя на инциденты. Коррекционная программа
включает диагностику уровня конфликтогенности, выявление “западания” в развитии
основных сфер, организацию самовоспитания школьника.
Список литературы
Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.psylist.net