Ксенофобия в образовании
Хромов Николай Иванович, преподаватель ФППМ ВШК
педагог-психолог гимназии №1 г. Люберцы, Московская область
По какой-то
причуде природы лягушки по-разному реагируют на совершенно одинаковые ситуации.
Если бросить лягушку в кипяток – она вполне осмысленно, резко из него
выпрыгнет, но если поместить ту же лягушку в кастрюлю с холодной водой и
непрерывно повышать температуру градус за градусом, лягушка будет беспечно в
ней сидеть, пока не сварится. Как и большинство человеческих существ
Фредди-лягушонок игнорирует значительные перемены в окружающей среде, если они
постепенны. Что же сделать, чтобы школа учитывала значительные перемены в
обществе и не оставалась в положении злосчастного Фредди-лягушонка?
На прошедшем
мониторинге в апреле месяце 2003 года, многие из нас слышали, что школьная
развивающаяся педагогика нацелена на личностно-ориентированное обучение (проф.
М.Безруких, проф. И.Дубровина, М.Семаго, А.Соловейчик и другие).
Однако, при
внимательном прочтении практики процесса обучения, мы видим, что педагогика из
развивающей превратилась в коррекционную (по данным исследователей, примерно
60% обучаемых испытывают серьезные трудности в обучении, в сопоставлении с 8% -
в 1981 году), основой которой является невропатология (академик Левон
Оганесович Бадалян и профессор Сергей Семенович Лябедевский, 2000 г.).
Следует сказать
и о детях, не знающих русского языка, которые с трудом адаптируются в учебный
процесс общеобразовательной школы.
Следующая
категория детей - больше чем проблемная - дети, воспитанные в национальной
культуре и традициях . Они должны адаптироваться к русской школе, к русской
культуре, к культуре, заложенной в содержании образования. Здесь мы должны быть
готовы к тому, что врожденная логика одной культуры, глубоко отличается от
логики и традиций другой культуры, которые закреплены национальными традициями,
что их поведение в новых условиях представляется им
эмоционально-последовательным в рамках их культуры.
В условиях
общеобразовательной школы, при обучении в отрыве от их культуры, возникают
серьезные противоречия, и ребенок испытывает негативизм по отношению к себе, а
родители возводят эти культурные противоречия, не понимая сущности вопроса, в
ранг национальных отношений, что порождает серьезные конфликтные ситуации.
А.И.Адамский
утверждает, что параметры системы образования лежат вне системы образования
школы от 30 до 80%. Основой становится дополнительное образование,
репетиторство, подготовительные курсы, СМИ, семья, улица и т.д.. Школа и семья
воспитывают инфантильных детей. Дети боятся взросления, они испытывают страх
вхождения во взрослую жизнь. Дети видят негативный пример родителей и низкий
статус учителя. Образ жизни учителя и родителей не привлекателен для ребенка.
Отсюда, потери мотивации в учебе и в жизни.
Рассмотрим
состояние учебного процесса. Наполняемость классов до 40 человек – усвоение
содержания составляет всего 30% (по данным проф. Л.И.Уманского).
Учебники:
прочитай, сделай упражнение, реши задачу, нарисуй, повтори, выучи, - это не что
иное, как авторитарная педагогика, метод обучения – фронтальный, мышление –
репродуктивно-воспроизводящее.
Затем, проф.
Уманский показывает: 20 – 25 человек в классе – усвоение до 50%, но результаты
те же, что и при 40 учащихся, т.к. класс составляют учащиеся разноуровневого
интеллектуального состава, разновозрастные и разной национальной культуры, а
также с серьезными наследственными заболеваниями и педагогически запущенные.
Например, школа
Газпрома работает, имея в классе 10-12 человек, что должно составлять по данным
профессора Уманского, 75% усвоения содержания образования. В данном случае,
учитель имеет возможность работать групповым и индивидуальным методами,
развивая творческое, мышление.
Следует
сказать, что при наполняемости классов до 40 человек, особенно в г.Москве, идет
эмоциональное сгорание творчески работающего учителя; истощение ЦНС учащихся,
что ведет к психосоматическим заболеваниям ребенка. Способные к обучению
учащиеся перестают учиться, так как в классе разноуровневые по интеллекту и
возрасту ребята. Процесс обучения из трудного, становится еще труднее.
Муниципальные
органы, по видимому, сознательно увеличивают наполняемость классов, меньше
классов – меньше затрат на образование, в т.ч. и на зарплату учителю. Тем
самым, неосознанно обкрадывается государство. Экономя на малом – они
проигрывают в творческом потенциале страны.
Руководители,
методисты, инспектора, эксперты – порождение данной системы образования, а
именно – репродуктивно-воспроизводящей системы в условиях школы, ВУЗа и
административной деятельности. Иначе, данная категория управленцев мыслить не в
состоянии.
Сама система
образования живет в системе ЗУН (знания, умения, навыки). Очевидно, что навыки
в данной системе не имеют переноса на другие виды деятельности. Навыки
переходят в привычки. Они закреплены в инструкциях, программах, стандартах
образования. Возможно ли совместить ЗУН с ЕГЭ (единым государственным
экзаменом)?
Система
образования, базирующаяся на технологических подходах, утратила человеческую
сущность. Мы из плоти и крови, а не из чисел и технологических процессов.
Ребенок не плашка, которую можно закрепить на станке или конвейере и
обработать, согласно технологической карте. Учитель работает с функциями мозга
ребенка – «самым сложным объектом во Вселенной» (Н.П.Бехтерева).
Мы ставим
вопрос: что мешает развитию школьной системы образования?
Это –
классно-урочная система, предложенная Я.А.Коменским, когда в классе обучаются
разновозрастные и разноуровневого развития дети;
наполняемость
классов до 40 человек, побуждающая учителя применять фронтальные методы
обучения, которые предопределяют самый низкий, репродуктивно-воспроизводящий
уровень мышления.
Комплектование классов без
учета особенностей детей и учителей.
Известно, что
одни и те же методы обучения могут оказаться пригодными для экстравертов, но
совершенно не подходящими для интровертов. Вопрос в том, как чувствует себя
ребенок-интроверт, когда учитель – экстраверт, и в том случае, когда ребенок
экстраверт, а учитель – интроверт? Тем самым мы нарушаем генетическую основу
детей и учителей!
Наблюдая
взаимодействия между учащимися и учителем на уроке, мы видим, что одни методы,
применяемые учителем, отражают возможности учащихся – экстравертов, другие –
интровертов.
Учитель
экстраверт переключает деятельность учащихся в ходе урока 10-12 раз, что
способствует активизации познавательной деятельности экстравертов. А
учитель-интроверт переключает деятельность учащихся 3-4 раза, что отвечает
возможностям учащихся-интровертов. В первом случае – экстраверты учатся с
интересом, а что делают интроверты? Они, не успев сделать одно задание,
получают последовательно одно за другим, следующие задания. Наступает кризисная
ситуация, которая способствует нервному напряжению.
С учителем-интровертом
учащиеся-интроверты занимаются вдумчиво, последовательно достигая своих целей,
а учащиеся-экставерты мучаются от безделия и мешают работать учителю и учащимся
интровертам.
Если в первом
случае мы формируем у учащихся невротизм и психосоматику, то во втором случае –
синдром дефицита внимания.
Учитель должен
учитывать модель поведения экстравертов и интровертов, эмоционально устойчивых
и эмоционально неустойчивых, с тем, чтобы иметь необходимые представления о
ребенке и применять наиболее эффективные методы обучения детей разных
способностей и детей различных личностных типов. Он сможет так поступать при
том условии, если в классе будет до 20 учащихся.
Совершенно
неразумно ожидать, что экстраверт будет обучаться и вести себя так же, как и интроверт.
Следует знать, что эмоционально неустойчивый ребенок, да и учитель, реагируют
не так, как эмоционально устойчивый.
Процесс
усвоения изучаемого материала должен отвечать как генетическим, так и
психофизиологическим возможностям ребенка. Его целостная, наглядно-образная
система восприятия является определяющей в развитии задатков и способностей.
Задача состоит в том, чтобы процесс обучения перевести с вербально-логического,
репродуктивно-воспроизводящего на наглядно-образное, творческое.
Для достижения
поставленной цели, необходимо еще в дошкольный и школьный периоды развивать
зрительные, слуховые и моторные поля средствами изобразительного искусства,
хореографии, театра, музыки, ритмики и т.п. Ибо только в этих условиях
ассоциативные центры, если можно так сказать, будут способствовать развитию
мышления и принятию решения.
Мы исходим из
того, что свойства одних систем мозга не могут не оказывать влияние на другие,
и это влияние опосредованно в ассоциативных областях мозга. Для примера возьмем
зрительную область. У одного человека имеется сто клеток, воспринимающих
сигналы из глаз. Они дают сто отростков и связаны, допустим, с тысячей клеток
ассоциативной области. А у другого человека не сто, а тысяча клеток. Они дают
тысячу отростков в ассоциативную область. В результате этот человек будет
думать зрительными образами, а первый, скажем, слуховыми. (По материалам статьи
«Просто мозг», профессора С.В.Савельева).
При зрительном
восприятии формируются образы, с которыми в дальнейшем оперируют внимание,
память, мышление, эмоции, моторика движений. Исследование физиологов
показывает, что примерно до 12 лет, у детей активизируются преимущественно
зрительные поля. Вирджиния Сатир пишет: «Пока слова не рождают образ, они не
обладают никакой энергией. Слово само по себе ничего не означает, совсем
ничего… Одно из вещей, о которой я постоянно размышляю, это: «Что представляют
из себя слова, рождающие у человека образы? Ибо люди следуют за ощущением
образа» . Из сказанного ясно, что необходимо развивать способность к
визуализации у детей на всех уровнях обучения, как в дошкольной, так и в
условиях начальной школы.
В практике
работы школы, желательно формировать классы из учеников визуалов к учителю
визуалу. Особенно это важно делать в классах начального общего образования, ибо
учитель сообщает сведения в одной модальности, например, аудиальной, и для
того, чтобы ее воспринял ученик визуал, он должен ее перекодировать в образ.
Сложность
состоит в том, что учитель по модальности «аудиал», говорил примерно 50-70 слов
в минуту, такое количество слов не воспринимается ассоциативными центрами мозга
учащегося по модальности «визуал», в силу того, что они просто не успевают
перевести (перекодировать) слова учителя в образы.
Ребенок визуал
испытывает неудовлетворенность собой в том, что он «якобы не способен понять
учителя». Тем самым, учитель не понимая сущности процесса восприятия, снижает
самооценку ученика и его реальные возможности в учебном процессе.
Сущность данной
непростой, скажем, проблемы состоит в том, что она по природе своей –
генетическая. Так, ученик может думать зрительными образами, а учитель –
слуховыми.
Неуспеваемость
в школе вызывает поведенческие проблемы: агрессивность, депрессию, нежелание
идти в школу, частые пробуждения ночью, ночные ужасы, приступы
раздражительности, плаксивость, возбудимость, проблемы речи и языка, проблемы
сна, сосание пальца, страхи, тики, энурез, упрямство, усталость и вялость.
Отмечается
настоящая потребность, особенно на начальном этапе обучения, совместить
восприятие учеников – визуалов с учителем – визуалом. В противном случае
страдают учителя, ибо их усилия не достигают цели. Переживают родители, и, в
первую очередь, сами неуспевающие ученики. Их поведение, негативное отношение к
учебе – это прежде всего крик души о помощи, который учителя оценивают
негативно, родители обвиняют школу и нанимают репетиторов. Школьные психологи
знают кое-что о данной проблеме, но не всегда знают пути выхода из данной
ситуации.
Опыт муниципальной гимназии
№1 г.Люберцы Московской области.
Развитие
задатков детей в начальной школе организуется и проводится с учетом их
возможностей, в сетки часов с общеобразовательными предметами на занятиях ИЗО,
хореографии, физической культуры, художественной литературы и поэзии,
театрального искусства и на музыкальных занятиях, что способствует целостному
восприятию изучаемого материала и активизации познавательной деятельности
ребенка
Для успешно
занимающихся учащихся, с целью реализации их задатков и способностей, гимназия
реализует на практике занятия в группах: по иностранному языку, математике,
биологии и другим предметам, организованных в каждой параллели классов. Время и
место проведения занятий согласуется преподавателем с учащимися группы и их
родителями. Вместе с ними определяется оптимальный режим работы группы.
Учащиеся,
занимающиеся в группах по углубленным и ускоренным программам, освобождаются от
занятий в своих классах по изучаемому предмету.
При
классно-урочной и групповой системе занятий, школа становится учебным
заведением полного дня для способных и одаренных детей с углубленным и
ускоренным изучением предметов.
В данных
условиях олимпиады, конкурсы, соревнования различных уровней выступают для
одаренных детей методами обучаемости. Им представляется возможность проявить
свои способности, а учителям – опосредованно свои профессиональные знания.
Для повышения
творческого потенциала учебного процесса в гимназии возникла актуальная
потребность привлечения профессорско-преподавательского состава вузов, что
служит стимулом в совместной творческой работе учителей.
Для завершения
целостного процесса обучения в группах, учащимся групп представляется
возможность сдачи экзамена экстерном и обучения на подготовительных курсах
вуза.
В результате
введения групповых методов обучения, повышается уровень подготовки учащихся
классов. Мы исходим из того, что наполняемость классов уменьшается за счет
учащихся, занимающихся в группах. Следовательно, учитель имеет возможность
активно применять групповые и индивидуальные методы обучения, что дает
возможность развитию потенциальных возможностей учащихся.
В данных
условиях работы школы возрастает потребность в научной и учебной литературе,
информации в Интернете, что повышает роль и значение библиотеки, и уровень ее
методического и технического обеспечения, в частности, средствами
ксерокопирования.
Занятия по
физической подготовке в значительной мере определяют возможность ребенка в
учебном процессе при том условии, если получат развитие большие моторные поля,
которые управляют нашими мышцами. Так, например, профессор С.В.Савельев,
руководитель отдела эмбриологии НИИ морфологии человека Российской Академии
Медицинских наук, автор уникального стереоскопического атласа мозга человека,
пишет: «… Тому же художнику ведь не только зрительные области важны, он еще и рукой
владеть должен. А если не будет большого моторного поля, никогда он ничего не
нарисует» (Просто мозг, ж. «Большой город», 26.09.2003).
Для
самореализации юношами своих возможностей в физическом развитии, мы ставим
задачу организации физического воспитания в системе индивидуельно-личностного
подхода, по индивидуальным планам общефизической подготовки с обязательным
участием старшеклассников в одной из спортивных групп под руководством учителя
физической культуры или тренера во внеурочное время. Учитель физической
культуры старших классов получает статус методиста физической культуры. Он
формирует индивидуальные качества и контролирует самостоятельную подготовку
обучаемых, успешность ее выполнения в учебные часы, определяемые расписанием.
Спортивные
группы формируются из учащихся старших классов по их склонностям к различным
видам спорта: к футболу, баскетболу, волейболу, плаванию, легкой атлетике,
гимнастике, туризму и к другим видам. Учащиеся занимаются на арендуемой
спортивной базе под руководством тренерского состава. Спортивные команды
отстаивают честь гимназии, участвуя в различных соревнованиях. Это способствует
здоровому образу жизни, физическому совершенству.
Важнейшим
условием обучаемости, в отличие от обучения является учет возможностей восприятия
мозга. Мозг обучается воспринимать не часть от целого, а взаимосвязь частей
целого . Однако процесс обучения нацелен на репродуктивно-воспроизводящую
деятельность. Изучаются части целого, а не их взаимосвязи.
Спросите
ученика или учителя, как осуществляется взаимосвязь содержания программ
предметов в классе и по классам с 1-го по 11-ый класс. Факультеты ВУЗов учат
физиков, математиков, литераторов, по-видимому, без учета взаимосвязи
содержания предметов других специальностей. Спросите учителя-предметника, как
осуществляется взаимосвязь его предмета с другими, а как эту взаимосвязь делает
мозг ребенка, если он изучает части этих предметов. Следует заметить, что
команда «звезд» - ни есть команда «звезда».
В начальной
школе учащихся учат разбивать проблему на части. Создается впечатление, что это
делает сложные задачи и объекты более познавательными (буквенно-звуковой метод
обучения).
Сейчас уже
нельзя не видеть последствия наших действий. Мы теряем присущее нам чувство
связи с большим целым . Человеческий ум можно сравнить с парашютом, он работает
тогда, когда раскрыт полностью.
Традиционное
мышление опирается на базовые взгляды и посылки, оно действует линейно – от
конкретного прошлого, к определенным переменам, не особенно задумываясь о
будущем таких перемен. Этот процесс идет, и те, кто не ждет перемен и
доказывает преимущество традиционного обучения – тот опаздывает.
«Невозможно
решить проблему, думая о ней в том же ключе, в котором она создавалась»
А.Эйнштейн.
Список литературы
Для подготовки
данной работы были использованы материалы с сайта http://centercep.ru/