Некоторые принципы формирования когнитивной установки жизни у
детей
Процесс “приватизации” сознания (по меткому выражению А.Г. Асмолова) у детей и подростков в нашей культуре приводит к
увеличению степеней ментальной свободы и, как следствие, чувству растерянности и тревоги перед ответственностью за жизненный выбор. Открывавшаяся нашему
молодому поколению свобода воспринимается как опасность, незащищенность в мире, который плохо структурируется нашим сознанием, так как оно утратило ориентиры.
Желание избежать ответственности за обустройство своей судьбы не что иное как защитный психический процесс, названный Э. Фроммом “ бегством от свободы”.
В результате психика невзрослого человека совершает всё чаще наиболее “экономичный” выбор в пользу закона энтропии,
предпочитая аддиктивные пути развития. Аддикция в узком смысле слова – зависимость, в широком смысле под аддикцией я понимаю выбор человеком
“стратегии извращенного инфантилизма”, выбор, которым движет желание избежать трудностей адаптации и автономии”.
Общие черты предрасположенности подростков к “аддиктивной группе риска” можно определить наличием некой реактивной установки
жизни, усвоенной в процессе семейного воспитания. Под реактивной установкой жизни пони мается позиция пассивного потребительского реагирования на внешние
раздражители и стимулы. Это позиция зрителя, находящегося в вечном ожидании обещанного в детстве счастья, удачи или везения, которое никогда не оправдываются,
поэтому ожидание переходит в обиду и желание мести судьбе, в обвинения миру и, как правило, отказ от реальности в пользу иллюзорного счастья, вызванного
измененным состоянием сознания.
Нам представляется необходимым обозначить некоторые меры профилактики этой реактивной жизненной установки подростков и
противопоставить ей когнитивную жизненную позицию, которая формируется при грамотном влиянии авторитета взрослых на детскую психику.
Когнитивная установка позволяет воспринимать жизнь как урок, в котором каждая ошибка чему-то учить. Эта установка автономной
личности, саморегулируемой и самоконтролируемой, хорошо адаптированной и ответственной за индивидуальный рост и развитие.
Первым условием воспитания когнитивной позиции в жизни является адекватное возрасту стимулирование деятельности ребенка с 1-ых
дней развития с помощью “сложных” стимулов. Они, в отличии от “простых” , внешних по своей природе и действующих возбуждающие на ребенка только с помощью
новизны, потребляемых им пассивно, активизируют процессы воображения. Именно “сложное” стимулирование порождает мотивацию к созиданию и инициативе,
достижению желаемого с помощью своих действий (Не купить, а сделать; не получить, а самому организовать праздник и. т .п.).
Активация процессов воображения и игровых способностей развивают символическое мышление и помогают человеку войти в мир
символов, где ни одна вещь в мире не воспринимается буквально, конкретно и скучно. В этом мире нет проблем структурного голода и поисков внешних
стимуляторов. Способность мыслить символически полностью насыщает потребность в человека в чудесном, в эйфории, в необычном, в счастье. Развитие креативных
способностей делает человека независимым от внешних возбудителей, так как он сам способен находить всё новые жизненные смыслы, создавать свои миры.
Во-вторых, привычные воспитательные установки типа “всё лучшее – детям”, “человек рожден для счастья”… и. т. п. нам представляется
необходимым пересмотреть, так как они заключают в себя сказочную линию воспитания, порождающую сценарную иллюзию о том, что всё само по себе, как в
русских сказках советской художественной обработки, будет хорошо и нужно только смиренно дождаться счастья. Необходима реалистическая концепция воспитания,
которая была бы адекватна сложной реальности. С. Пек назвал её “режимом страдания” для детей. Этот американский автор полагает, что представления о
трудностях и страдании в жизни укрепляют мотив преодоления, развивают гибкость психики, так как инстинкт самосохранения у ребенка очень силён. Именно детский
возраст наиболее сензитивен для обучения стратегиям решения проблем, суть же решения заключается в умении вовремя понять, чем необходимо поступиться и
пожертвовать в обмен на обретение желаемого. Очевидна важность формулирования в дошкольном возрасте так называемого “механизма” отсроченного удовольствия,
который ускоряет процесс социальной адаптации и формирует модель позитивного мышления, основой которого является вера в себя и свои полномочия.
В-третьих, когнитивная позиция предполагает рано воспитанное стремление к полномочиям. Это одна из базовых потребностей
человека, фрустрированная у зависимой личности. Её не следует путать со стремлением к превосходству, которое в адлериановской теории выступает как
движущая сила развития личности. Стремление к полномочиям измеряется не силой желания, а усилиями, приложенными к желанию. Успех, обретенный в результате
личных усилий освобождает подростка от необоснованных претензий, фиктивных целей, исключает аддиквитные формы избегания проблем и формирует адекватную
самооценку.
Далекая цель только тогда побуждает ребенка к действию, когда он информирован об особенностях процесса и ему известны
средства её достижения. Согласно теории о позитивном подкреплении, пошаговое, поэтапное движение к желаемой цели укрепляет мотивацию успеха и учит
конструктивно переживать ситуацию проигрыша. К сожалению, вера ребенка в свои силы часто разрушается немотивированными наказаниями и критикой взрослых.
Чувства фатальности и вины, спровоцированные немотивированной агрессией взрослого, приводят, как правило, к ответной агрессии детей и даже садизму, потере
самоконтроля, которые А. Фрейд проинтерпретировала как формирование защитной реакции по типу идентификации с агрессором. Задача взрослого – строго
аргументировать своё недовольство, используя лишь те формы наказания, которые не лишают воли ребенка и не унижают его чувство значимости и достоинства.
В-четвертых, большое значение в формировании чувства ответственности приобретают режим и дисциплина. Режим – как механизм
структурирования времени, времени, которым овладевает человек и учится экономно его расходовать, так как время это эквивалент жизни. Если этого не происходит в
детстве, то время овладевает человеком, поглощая его, и он перестает его контролировать, как и свою энергию, свою жизнь, не заметив как она пройдёт.
Отсутствие фактора дисциплины в процессе воспитания может породить в детской психике чувство фатальности жизни, иллюзию самотёка, случайности всего
происходящего. Кроме того – неумение подчиняться другим обязательно приведёт к неумению подчиняться себе, то есть нарушениям произвольности в
эмоционально-волевой сфере психики и снимет ответственность за то, что происходит в собственной жизни. Тогда как ответственность за свои рост и
развитие – это важная черта автономной, адекватной личности.
В-пятых, одной из проблем воспитания когнитивной установки жизни в условиях преобладания семей с одним ребенком является детский
эгоцентризм и эгомания. В целях профилактики ложной базальной уверенности, что “мир существует только для меня, а я – зритель, которого жизнь развлекает” -
рекомендуется формирование с первых лет жизни “социального чувства” или, по выражению А. Адлера, “чувства общности”, которое развивается, как правило, у
детей, рано помещенных в детский коллектив. Задача воспитателя в детском коллективе (исключая родителей): научиться оценивать не ребенка, как это часто
наблюдается, а лишь усилия, приложенные к задаче и результат деятельности, дистанцируя оценку от его личности. Такая практика отношений формирует эффективную
в характере личности направленность “на задачу”, а не на личные амбиции. Нейтральное отношение взрослого (исключая родителя) к характеру личности
ребенка помогает преодолеть травму разочарования в себе, воспринимать неуспех как явление временное, не относиться к конкурсам и соревнованиям болезненно или
их избегать.
Стихийно возникающие субъективно-эмоциональные отношения воспитателя к детям порождают комплексы неполноценности у одних и
чувства превосходства у других детей. Ребенок неосознанно переносит интимное чувство из семейной сферы на сферу отношений с другими взрослыми (учителями,
воспитателями) и неконструктивно воспринимает любые формы критики от “новых родителей”. Функции родителей и воспитателей различны в главном. Задача
родителей: дать ребенку безусловное эмоциональное приятие, в отличие от задачи педагога, который сможет оказать поддержку ребёнку в процессе социальной
адаптации, поможет ему быть востребованным и профессиональным. Роль взрослого в воспитательном и образовательном учреждениях именно поэтому освобождается от
спонтанных эмоциональных оценок, от материнских форм опеки и контроля, она должна быть вербально и невербально выверена. И похвала и критика воспитателя
допустима лишь в отношениях к процессу и продукту детской деятельности.
Педагог, как психотерапевт, эффективен, когда отказывается от роли судьи, и, когда “следы” его воспитания не “вытаптывают”
уникальный узор личности. Таким образом, начавшийся процесс “психологизации” педагогики и педагогов в нашей системе образования представляется своевременным
и необходимым
Статья Нефёдовой Е.Л.