Владение
новыми музыкальными технологиями - необходимое условие в профессиональной
подготовке учителя музыки
«Влияние музыки на детей благодатно, и чем
ранее они начнут испытывать его на себе, тем лучше для них».
В.Г.Белинский
«Ребёнок, испытавший радость творчества даже
в самой минимальной степени, становится другим, чем ребенок, подражающий актам
других.»
Б.Асафьев
«Любить музыку как живое искусство, ему
самому приносящее радость, он должен относится к музыке с волнением и никогда
не забывать, что нельзя вызывать в детях любовь к тому, чего не любишь сам,
увлечь их тем, чем сам не увлечен.»
Д.Б.Кабалевский
ВВЕДЕНИЕ
Есть много профессий на земле. Среди них
профессия учителя не совсем обычная. Учителя заняты приготовлением нашего
будущего, они воспитывают тех, кто завтра сменит наше нынешнее поколение. Они,
так сказать, работают с «живым материалом»,порча которого приравнивается почти
к катастрофе, так как упущены те года, которые были направлены на обучение.
Профессия учителя требует всесторонних
знаний, безграничной душевной щедрости, мудрой любви к детям. Только каждый
день с радостью отдавая себя детям, можно приблизить их к науке, приохотить к
труду, заложить незыблемые нравственные основы.
Деятельность учителя- это всякий раз
вторжение во внутренний мир вечно меняющегося, противоречивого, растущего
человека. Никакими учебниками нельзя заменить содружество педагога с детьми.
Учителя называют инженером человеческих душ,
архитектором характера, врачом болезней роста, тренером интеллекта и памяти…
Этот список можно продолжить. И все это чистая правда. Только, в отличии от
других профессий, учителю не дано сразу насладиться плодами своего труда. От
посева до жатвы у него проходит немало лет.
Только высококвалифицированный учитель,
владеющий системой знаний, умений и навыков на уровне высоких требований
современности сможет приобщить современных школьников к музыкальному искусству.
Говоря о квалификации учителя музыки нужно
учитывать следующее: 1)какую подготовку он имеет; 2)отвечает ли эта подготовка
современным требованиям; 3)занимается ли самообразованием, т.е. углубляет ли
свои профессиональные знания и умения.
Специфика учителя – музыки в том, что
специальные знания, умения и навыки должны находиться в единстве с
педагогическими. Все виды деятельности и формы работы в школе /уроки музыки и
различные внеклассные мероприятия/ требуют от учителя профессиональных знаний и
умений не только музыканта, но прежде всего педагога.
Замечено, что учитель не всегда воспринимает
свою специальность комплексно, порой выражая себя в какой-то одной области
музыкально-педагогической деятельности (например, хорошо знает историю музыки,
но слабо - теорию, умеет дирижировать, но плохо владеет инструментом).
В соответствии же с современными требованиями
учитель должен быть разносторонне образованным.
Цель данной работы – показать особенности
профессии учителя музыки, какие новые музыкальные технологии можно применять на
уроке музыки. Эта цель конкретизируется в решении следующих задач: 1) раскрыть
творческий характер деятельности учителя музыки; 2) определить, какими
знаниями, умениями, навыками должен владеть учитель работая в школе; 3)
раскрыть музыкальные технологии.
Именно практика показывает, что учитель
владеющий всем комплексом знаний, умений и навыков в различных областях
музыкально – педагогической деятельности сможет квалифицированно проводить
уроки музыки.
Музыкальное воспитание должно строится на
принципах отбора специальных методов применительно к возрасту и способностям
детей – это и определило новизну и актуальность данной работы.
Гипотеза– метод моделирования
художественно-творческого процесса – одно из наиболее необходимых условий
развивающего обучения на уроках музыки с раннего школьного возраста.
Объект– профессиональная подготовка учителя
музыки.
Предмет- метод моделирования
художественно-творческого процесса – как один из необходимых методов музыкального
обучения.
База исследования– школа – сад №35 «Звоночек»
г.Кокшетау.
Глава I.
§ 1.
Специфика преподавания музыки
Урок музыки – урок искусства. Это значит, что
музыка определяет все происходящее на занятиях: характер общения учителя с
учащимися, методы, приемы донесения музыкального материала, логику организации
занятия. Ведь и строится урок в опоре на закономерности самой музыки. В нем
обязательно есть своя кульминация, подход к ней, заключение. И драматургия
урока может быть аналогичной музыкальным формам /иметь черты трехчастности,
рондо, вариации и т.д./. Т.е. в целом урок по содержанию и по форме должен
представлять собой как бы произведение искусства.
На уроках должна звучать музыка,
способствующая развитию у учащихся здоровых музыкальных потребностей и высокого
вкуса. На уроке музыки, как нигде, тесно сотрудничают чувства и мысли,
достигается единство творческих устремлений учителя и учащихся. Свобода в
суждениях и ответах, творческая активность и инициатива учащихся,
удовлетворенность от совместных занятий возникают именно благодаря музыки.
Разрабатывая уроки музыки, надо помнить, что
их идея может зависеть не только от материала программы и педагогической
задачи, стоящей перед учителем, но и от времени, когда рекомендуемой программой
материал осваивается. Это может касаться и пения, и анализа произведения, и
даже нотной грамоты.
Замысел урока призван учитывать современное
состояние культурной обстановке в обществе, сегодняшнее восприятие жизни
учащихся, ибо то что сегодня кажется неинтересным учителю музыканту, почти
наверняка будет неактуальным и для учеников.
Готовясь к урокам, следует ориентироваться и
на самого себя. Лучше, если замысел урока будет интересен лично учителю, в
свете его сегодняшнего жизневосприятия. И тогда знакомый и уже достаточно
приевшийся музыкальный материал будет раскрыт по-новому. И это свежее
прочтение определит замысел урока и его
разработку.
Творческий замысел учителя реализуется прежде
всего в выборе методических приемов изучения произведения, освоение песни, становления
музыкальных потребностей учащихся, их способностей, Это главный узел урока.
В процессе подготовка урока вырисовываются и
другие его компоненты: повторение усвоенного на предыдущих занятиях,
закрепление произведения в сознании учащихся, характер возможного домашнего
задания. В это время происходит подбор певческих упражнений к конкретному
хоровому произведению, поиск музыкального материала, на примере которого может
быть предусмотрена возможность услышать сочинение в разных итерпритациях,
постановка проблемных заданий.
Во времена учитель музыки чаще всего
стремиться отказываться от трафаретных, застывших форм урока, ищет для него
разнообразные конфигурации построения.
Поиск новых приемов, не использованных ранее
видов организации деятельности учащихся, педагогических средств должен
превратится у учителя музыки в самоцель.
Творя замысел урока, важно представлять себе
основы его драматургии, формировать особое учительское чувство-чувство времени.
В зависимости от ритма урока учитель-музыкант подбирает темп и ритм своей речи,
организует другие средства педагогического воздействия.
Следует об этическом попробовать рассказывать
неспешно и величаво, о смешном живее, используя в этом случае другой стиль речи
и т.д. Таким образом в концепцию урока заложены следующие составные: изучаемая
музыкальная
тема урока и учебный материал, обуславливающий его конкретное наполнение;
-
художественная, дидактическая и воспитательная сверхзадача урока;
- психология
учебно-музыкального процесса, эмоционально-познавательные возможности,
музыкальные способности учащихся;
- творческие и
исполнительские задатки учащихся;
- искусство
педагогического перевоплощения.
Музыкально-педагогическая деятельность
сочетает в себе педагогическую, хормейстерскую, музыковедческую, музыкально-исполнительскую,
исследовательскую работу, основанную на умении самостоятельно обобщать и
систематизировать полученные знания.
Художественная деятельность занимает в жизни
особое место, она тесно связана с творчеством. В работе учителя музыки художественное
творчество проявляется в умении интересно, увлекательно проводить уроки музыки
и внеклассные занятия, ярко, образно исполнять музыкальные произведения.
Творчество учителя во многом обусловлено
спецификой его деятельности, который носит публичный характер, осуществляется в
определенной аудитории и требует умения управлять своими чувствами и
настроениями. Вообще педагогический процесс связан с постоянным творческим
поиском, поскольку учителю приходится действовать в изменяющихся условиях
разнообразных педагогических ситуаций. При этом творческий процесс приобретает
двусторонний характер: с одной стороны, творчества учителя, с другой – на
основе применяемых им стимулирующих методов возникает творческая деятельность
учащихся. Творческое состояние класса необходимо поддерживать и сделать
творческий поиск совместным коллективным стремлением учителя и учащихся.
Естественно, что их творческая деятельность не может проявиться сразу же в
полном объеме, но учитель постепенно, шаг за шагом приобщает ребят к тому,
вырабатывая потребность в самостоятельности суждений и оценок воспринимаемых
явлений, пробуждает инициативу и творческую фантазию.
Творческая деятельность учителя предполагает
и педагогическую импровизацию, которая обуславливается его способностью быстро
и правильно оценивать ситуацию и поведение учащихся и оперативно находить
решение. Огромное значение для этого имеет уровень общей культуры учителя, его
психолого-педагогическая грамотность и научная эрудиция.
Творческая природа музыкального искусства открывает
особенно большие возможности для творчества учителя музыки. Ведь она
проявляется не только в сознании, но и в интерпретации музыкальных произведений
на основе постижения композиторского замысла, идеи, художественного образа и
смысла произведения. Решающую роль в этом процессе играют музыкально-слуховые
представления, интеллект музыканта, его музыкальный опыт, владение средствами
художественной выразительности. При этом следует подчеркнуть, что творческая
деятельность в области занятий искусством требует от человека повышенной
эмоциональности, образности мышления, богатства художественных ассоциаций.
Творческая деятельность учителя музыки
зависит от ряда обстоятельств: от условий, в которых он работает, от уровня
общего развития класса и музыкальной подготовки школьников, собственных
личностных качеств.
Чтобы творческие проявления учащихся носили
последовательный и активный характер, учителю необходимо - подбирая
дополнительный репертуар для урока музыки и для внеклассной работы, включать
произведения, которые могут служить основой для развития конкретных творческих
навыков и в это же время отвечать дидактическим задачам общего продвижения
учащихся:
- с целью
формирования у школьников ассоциативного мышления привлекать аналогичный
материал из смежных областей других видов искусства;
- умело
импровизировать в неожиданных ситуациях;
- использовать
разнообразные формы работы, способствующие созданию на занятиях атмосферы
творческой активности, заинтересованности (словесно-иллюстративная, поисковая и
т.д.);
- разрабатывать
серии творческих заданий и находить наиболее эффективные формы их постановки
перед школьной аудиторией (в основном для этого используется внеклассная
работа);
- применять
различные виды творческой деятельности на каждом занятии, исходя из главной
задачи каждого конкретного занятия.
Для многих специфика профессии «учитель
музыки общеобразовательной школы» заключается в самом его названии. Конечно, в
музыкальной школе преподается более глубоко и разносторонне (сольфеджио,
музыкальная литература, элементарная теория, хор – для этих предметов отведены
специальные уроки). Одно только занятие специальным инструментом говорит само
за себя. Но затрагивает ли такое различие сущность специфики профессии? Ведь в
наше время повсеместно появляются школы с углубленным изучением музыки. И
профессионал, и учитель массовой школы учит детей одному и тому же – музыки.
Думается, что различие в содержании
профессионального музыкального образования и массового не является существенным
для специфики профессии «учитель музыки общеобразовательной школы», а значит,
это не сама специфика, а только одна из отличительных черт профессии – не
более.
Однако в научно-теоретической литературе
существует и другая позиция, благодаря которой на долгие годы в массовом
музыкальном образовании утвердился подход к преподаванию музыки как школьного
предмета. Суть такова: музыка преподается в школе, значит это – школьный
предмет, который должен преподаваться так же, как все школьные предметы – на
принципах общей дидактики. Правда, что музыка в системе школьных наук в свою
очередь имеет специфику – это не естественнонаучный предмет, а искусство, т.е.
школьный предмет эстетического цикла. Как становится ясно в настоящее время,
такое понимание преподавания музыки в школе привело к негативным последствиям,
которые не изжиты и по сей день.
Дело прежде всего в том, что основным
показателем эффективности учебно-воспитательного процесса, протекающего на
обще-дидактических принципах, является успешное овладение учащимися
определенным комплексом знаний, умений и навыков. При таком подходе и цель
музыкального образования, и его содержание (репертуар программ), и методика как
средство его реализации были подчинены главному – обеспечить формирование
разного уровня знаний, умений и навыков, которые, в свою очередь, были
достаточно строго определены для каждого возраста и класса.
Моделью такого преподавания музыки в школе
послужила система профессионального образования, что, в принципе, естественно и
логично. Однако отсутствии такого важного элемента массового музыкального
образования, как обучение игре на музыкальном инструменте, с одной стороны, и
исключительно малое количество часов, отводимых предмету «Музыка» (в
подавляющем большинстве школ это один час в неделю), с другой стороны, а также
преимущественно коллективная форма занятий о том, что программа
профессиональных музыкальных школ была внедрена в массовую школу в усеченном
варианте. Сам учитель превратился поистине в универсала: он должен был (за один
урок!) успеть научить детей элементарной музыкальной грамоте, привить навыки
слушания музыки, осуществить ритмическое воспитание, дать сведения о
произведениях и их авторах (биографии), выучить с детьми песенный репертуар,
провести с ними анализ музыкальной выразительности и пр. Может быть, именно в
этой универсальности и есть специфика профессии « учитель музыки
общеобразовательной школы»?…
Учитель музыки учит школьников искусству
управления собственным восприятием в процессе познания музыки. Поэтому умения и
навыки культурного слушания и слышания музыки не имеют дидактического
содержания. Будучи диалектическим единством рационального и
эмоционально-образного мышления, они призваны обеспечить будущему слушателю
музыки ее понимание «и умом, и сердцем».
Именно этим навыкам учит школьников учитель
музыки общеобразовательной школы, занимаясь с ними содержательным анализом
инструментальных произведения. Активизации познавательных интересов учащихся
способствует также создания учителем определенного эмоционального настроя в
процессе занятий, пробуждение у школьников узнавать новое, преодолеть
затруднения.
§
2.Требования к учителю музыки
а) Общепедагогические и специальные
способности необходимые учителю музыки.
Способности как
индивидуально-психические особенности личности рассматриваются наукой в тесной
связи с деятельностью. Развиваясь в процессе деятельности, способности
оказывают взаимное влияние на саму деятельность, повышая ее качественный
уровень.
Наиболее плодотворно развиваются способности
в деятельности интересной и любимой. Это обусловлено развитием, обогащением и
углублением интересов, в центре которых стоит склонность к деятельности и
потребность в ней; повышением объема и качества знаний и умений, связанных с
совершенствованием этой деятельности.
Для осуществления той или иной деятельности
необходимы свои, определенные способности. Они не являются каким-то единичным
свойством, а входят в целостную систему свойств личности, обеспечивающих в
итоге успех в конкретном виде деятельности.
Поскольку музыкально-педагогическая
деятельность характеризуется как общими, так и специальными способностями,
рассмотрения требует и те, и другие, относительно профессии учителя музыки.
Педагогические способности являются не только
предпосылками успешной деятельности учителя, но и своеобразным отражением ее
структуры.
Индивидуальные особенности личности связаны с
характеристикой профессиональной пригодности учителя, которые понимается как
соответствие избранной профессии, интересов, склонностей, потребностей,
индивидуальных черт характера. В процессе деятельности происходит постепенное
изменении природных свойств человека применительно к требованиям этой
деятельности и выявляются те качества специалиста, которые в дальнейшем
составят структуру его личности. Так, в музыкально-педагогической деятельности
образуется целостная структура личности учителя музыки, где музыкальные
способности становятся необходимым и обязательным компонентом.
Формирование музыкальных способностей
подчиняется общим закономерностям развития способностей. Б.М.Теплов, изучая структуру музыкальных
способностей, органически связывая их с общим развитием личности. Он впервые ввел понятия о музыкальности как
систематическом выражении музыкальной одаренности и определил ее основные
компоненты: эмоционально-эстетическом отношение к действительности, образное
мышление, система музыкально-слуховых представлений, включая различные
качественные свойства музыкального слуха, ладовое и ритмическое чувство.
Особое место в структуре личности учителя
музыки следует отвести мышлению как качеству, лежащему в основе его
профессиональной деятельности.
При восприятии и исполнении музыкальных
произведений ассоциации возникают прежде всего под воздействием реально
звучащей или слышимой внутренним слухом музыки, которая вызывает определенные
музыкальные образы. Представления о характере и качестве звучания, о тембрах и
динамики музыкального произведения ассоциируются у музыканта с представлением о
том, как найти нужное качество звучания, о тембрах и динамики музыкального
произведения, какие использовать средства, чтобы передать возникший в
воображении художественного замысла.
Музыкальное мышление следует понимать как
специфический вид общечеловеческой способности мыслить. Закономерности мышления
приобретают в музыкальной деятельности своеобразный характер в силу того, что
отражения действительности происходит посредством обобщенных музыкальных
образов. В основе музыкального мышления лежат музыкально слуховые действия,
являющиеся комплексом взаимосвязанных музыкально-двигательных и зрительных
представлений.
Б.М.Теплов подчеркивал огромную роль
музыкально-слуховых представлений для любого вида музыкальной деятельности,
которая включает в себя понимании логики построения музыкального произведения,
его формы, структуры и помогает эмоциональному восприятию и глубокому
проникновению в художественный образ, лежащий в основе произведения.
Накопление музыкально-слуховых представлений
происходит на базе музыкального опыта, только человек с хорошо развитыми
музыкальными способностями (муз.слухом) в единстве звуковысотных, ладовых,
гармонических, тембровых, динамических компонентов, чувства ритма, музыкальной
памятью, воображением и эмоциональной чуткостью может развивать их и у других,
квалифицированно вести уроки музыки.
В связи с этим следует обратить внимание на
то, что современный учитель музыки должен знать достижения смежных наук
(физиологии, психологии, дидактики, музыкальной эстетики) и учитывать своей
практической деятельности.
Таким образом, для овладения учительской
профессией целый комплекс разнообразных способностей, при этом все способности
проявляются и формируются сначала в деятельности общепедагогической, а затем
уже специальной. Глубоко ошибочно мнение, будто учитель музыки должен быть
прежде всего хорошим музыкантом, а педагогический опыт придет в последствии сам
собой в процессе работы в школе. Лучше всего, если учитель подготовлен и в
педагогическом, и в музыкальном смысле.
Артистические, художественные, музыкальные
способности помогают более оригинальному и творческому осуществлению
педагогической деятельности только при высоком уровне развития
общепедагогических способностей.
б)
Музыкально-теоретическая подготовка.
Особому
рассмотрению подлежат те требования, которые предъявляются к учителю музыки в
связи со спецификой его работы в общеобразовательной школе.
Теоретическая подготовка позволяет учителю
музыки, глубже понимать явления музыкального искусства, основные закономерности
истории и теории музыки в их взаимосвязи и взаимообусловленности.
Изучение теории и истории музыки необходимо
учителю как для проведения уроков так и для организации внеклассной работы,
поскольку дает ему следующие знания:
- основных
закономерностей формирования и развития русской, казахской и зарубежной
музыкальной культуры в их связи с общественно-историческими условиями;
- основных черт
национальных композиторских школ:
- диалектики
развития художественных стилей ( барокко, классицизма, рококо, романтизма и т.
д.),
- эволюция
основных музыкальных жанров и форм ( оперы, балета, симфонии, оратории, сонета
и т. д.).
Учитель приобретает следующие навыки и
умения:
- интересно,
грамотно, разносторонне и образно рассказывать детям о музыке, дополняя рассказ
иллюстрацией музыкальных произведений .
- определять
основные черты того или иного музыкального стиля, направление, течения;
- определять
основные черты стиля данного композитора в его связях с эпохой:
- свободно
анализировать произведения, выявляя закономерности образного содержания и его
воплощение во всем комплексе формообразующих и выразительных средств;
- выявлять в
произведении узловые моменты музыкальной драматургии.
Среди навыков и умений, связанных с курсом
гармонии выделяются следующие;
- определять
ладофункциональное развитие музыкального
произведения: тональный план, структуру и
функции аккордов,
типы отклонений и модуляций, каденций;
- различать
типы фактуры в музыкальных произведениях;
- подбирать
аккомпанемент к заданным мелодиям;
- свободно
транспонировать;
- уметь
подбирать необходимую музыку.
С курсом сольфеджио связаны следующие умения
и навыки:
- слышать
структуру аккорда, его расположение;
- чисто
интонировать мелодию;
- удерживать
слухом тональность;
- читать ноты с
листа и транспонировать.
Из курса полифонии учитель должен знать:
- основные
закономерности многоголосия;
- эволюцию
полифонического многоголосия от XV-XVІ вв. /полифония строго стиля/ к XVIII в.
/полифония свободного стиля/, а также принципы развития современной полифонии.
- особенности
русского народного многоголосия.
Курс анализа музыкальных произведений дает
учителю следующие навыки и умения:
-
ориентироваться в исторических особенностях формы, стиля,
жанра при целостном анализе музыкальных
произведений;
- комплексно
воспринимать форму, фактуру, гармонию произведения;
- логически
осмысливать каждую музыкальную форму в процессе
изучения и исполнения музыкальных
произведений.
в) Требования к
дирижерско-хоровой подготовки учителя.
Деятельность учителя музыки невозможна без
достаточной вокальной и дирижерско-хоровой подготовки, которая предполагает
умение читать хоровые партитуры, дирижировать, владеть методикой постановки
голоса, а также знание особенности работы с хором.
Навыки дирижировать позволяют учителю
моделировать музыкальный образ и воплощать его в том или ином конкретном
звучании. Учитель освоивший дирижирование умеет координировать свои движения:
дирижировать одной рукой и одновременно другой играть на инструменте;
показывать вступление и снятие на любую долю такта, динамическое развитие,
взятие дыхания и т.п.
Значение специфики вокальной работы помогает
учителю осмыслить пути совершенствования слуховых навыков школьников на основе
слушания голосов в тембровом и динамическом соотношении, а также выработки
чистоты интонирования.
В целом вокально-хоровая работа требует от
учителя умение следить за чистотой интонации, строем, ансамблем, дикцией,
тембром, дыханием; управлять темпом динамикой, агогикой, штрихами, фразировкой
в процессе хорового звучания произведения; приучать школьников петь по руке
дирижера.
Учитель должен знать:
-
закономерности и особенности хормейстерской деятельности в
школе;
-
вокально-хоровой репертуар для различных составов хора и ансамбля.
У учителя должны быть сформированы следующие
знания и умения:
- внутреннего
интонирования партитуры;
-
исполнительского и вокально-хорового анализа произведений;
- использования
основных художественно-технических средств;
- гибкого
варьирования приемов управления хоровым звучанием.
г)
Инструментальная подготовка учителя.
Подготовка учителя музыки непременно включает
овладение навыками исполнительской и концертмейстерской деятельности.
Постепенно выступая на уроке в роли исполнителя, иллюстратора, аккомпаниатора,
учитель музыки использует свое умение играть на инструменте.
Говоря об инструментальной подготовке,
имеется ввиду подготовка по фортепиано, так как этим инструментом пользуется
большая часть учителей. Кроме того, и те учителя, для кого инструментом
является баян, аккордеон или домбра, должны неплохо играть на фортепиано.
Предпочтение отдается фортепиано, потому что
в соответствии с программой урока музыки в школе учителю приходится играть
много произведений, написанных специально для фортепиано, а также учитывая
вокально-хоровую работу, где учитель одной рукой дирижирует, а другой
аккомпонирует-удобнее всего это сделать на фортепиано.
В исполнительский репертуар учителя должны
быть включены произведения для разных возрастных групп школьников: младших,
средних и старших классов.
При исполнении учителю необходимо быть
особенно требовательным к себе и постоянно помнить, что музыка должна будить
творческую фантазию детей, способствовать формированию ассоциативно-образного
мышления.
Одной из важных сторон специальной подготовки
учителя музыки являются владение навыками концертмейстерской работы.
Учитель должен уметь:
-
аккомпанировать хоровому и сольному пению;
- показывать
вступление солисту и хору;
- петь,
аккомпанируя себе при этом;
- читать с
листа и транспонировать партию аккомпанемента в различные тональности;
- подбирать по
слуху мелодии и сопровождение популярных песен;
- владеть
навыками переложений, игры в ансамбле.
Овладение навыками чтения с листа, подбирая
по слуху и транспонирования позволит учителю значительно быстрее освоить
достаточно широкий песенный репертуар; использовать в работе незнакомые
сочинения; избежать излишнего форсирования детских голосов при исполнении
сочинений, написанных в неудобных для детей тональностях.
В ходе чтения с листа учитель должен быстро
вникать в замысел произведения, одновременно видеть партию солиста и
аккомпанемент, музыкальный и литературный текст, осознавать характер музыки,
обращая внимание на смену темпа, тональности, фактуры и ритмического изменения.
Говоря об исполнительской деятельности
учителя, следует подчеркнуть, что речь идет не об исполнении
"вообще", о об исполнении для детей: играть надо ярко, образно,
эмоционально, имея постоянный контакт с классом.
д) Методическая
подготовка.
Особо следует выделить владение учителем
методикой музыкального воспитания, так как сюда включается как сугубо
специальные, так и психолого-педагогические знания и умения в аспекте
преподавания предмета «Музыка» в школе.
Знание методики музыкального воспитания
помогает учителю правильно анализировать и осмысливать школьную программу по
музыке и в итоге овладеть методами работы с привлечением конкретного
музыкального материала, оно помогает дополнять и расширять границы урока
музыки, исходя из условий и особенностей определенной школы, класса.
В методике музыкального воспитания
раскрываются основные требования к учителю музыки в школе; освещается история
музыкального воспитания; определяются главные задачи музыкального воспитания;
раскрывается содержание предмета «Музыка» в работе с учащимися различных
возрастных групп, происходит знакомство с различными видами музыкальной
деятельности учащихся в общеобразовательной школе.
Методическая оснащенность учителя
способствует более широкой практической деятельности его в общеобразовательной
школе.
§ 3. Новые
музыкальные технологии
а)Преподавание
музыки на принципах развивающего обучения
Обновление содержания музыкального образования
может идти разными путями, но реальные сдвиги будут зависеть от того, сумеет ли
учитель по-новому организовать художественно-педагогический процесс на занятиях
музыкой.
Сегодня почти каждый учитель знает: для
развивающего характера любого образования необходимо, чтобы школьники усваивали
знания и умения в форме развернутой учебной деятельности. Вот с этого и начнем:
отвечает ли занятость детей на уроке музыки понятию «деятельность» или это
простая «учебная работа»?
Традиционная музыкальная педагогика, провозглашая
«деятельностный подход» к музыкальному образованию, понимает под ним прежде
всего наличие на уроках различных видов деятельности — хорового пения, игры на
музыкальных инструментах, изучения теоретических основ музыки (нотной грамоты),
импровизации (как детского творчества) и т. д. Исследования последних лет
показывают, что формальное наличие на уроках музыки перечисленных «видов
деятельности», фиксируемая внешняя постоянная занятость учеников — это отнюдь
не означает, что школьники осуществляют полноценную музыкально-художественную
деятельность.
Как известно, коренное и самое существенное
отличие учебной деятельности от всякой другой (особенно от учебной «работы») в
том, что она протекает прежде всего в сфере теоретического (постигающего) мышления
и для нее характерно такое преобразование материала, которое вскрывает в нем
внутренние существенные связи и отношения. Их выявление позволяет школьникам
проследить происхождение самого знания, осуществить «самооткрытие истины».
Такое творческое преобразование материала протекает как процесс реального и
мысленного экспериментирования с целью проникновения в сущность приобщения к
музыке, многие из которых являются лишь частным случаем по отношению к
исполнительству как категории более общего порядка (например, вокальное,
инструментальное исполнительство, исполнение музыки художественным движением).
В качестве же видов музыкальной деятельности правомерно рассматривать
деятельность композитора, исполнителя, слушателя, которые на музыкальных
занятиях учащиеся осуществляют в их неразрывном триединстве. Эти виды
деятельности отражают три необходимых условия существования самой музыки и,
объединенные восприятием музыки, выступают как неизменные. Может измениться все
остальное — условия звучания, инструментарий, жанры, формы, средства
выразительности и т.д., — но ни одна из этих позиций триединства не исчезнет
никогда, ибо эти виды деятельности есть не что иное как условии и формы
существования музыки вообще.
Итак, учебная деятельность по отношению к
формам приобщения к музыке и к подлинным видам музыкальной деятельность — это
совсем другая категория, более принадлежащая общей дидактике. Но насколько она
нужна и действенна на уроках музыкального искусства? Ведь здесь мы должны
говорить прежде всего о музыкально-художественной деятельности, а это прежде
всего фантазия, воображение, интуиция, восприятие музыки как духовный акт — при
чем здесь «постигающее мышление», «мыслительный эксперимент», «проникновение в
природу знания», «проживание самого процесса выведения знания (рефлексия)»?..
Учебная деятельность нужна на уроках музыки
уже хотя бы потому, что она в своей сути не противоречит художественной: ни
учебная, ни художественная деятельность не равны «обучению», «усвоению»,
«освоению», «постижению» и пр., и обе они в одинаковой мере отличны от учебной
работы. Ибо усваивать и осваивать музыкальные знания можно и в готовом виде,
без преобразования музыкального материала лишь классифицируя некоторые
признаки, сравнивая, сопоставляя отдельные стороны изучаемого явления и не
обнаруживая при этом те существенные основания, которые определяют и
причинно-следственные связи внутри звучащего материала, и конкретные отношения
между содержанием и формой произведения — и все это путем запоминания,
повторения, закрепления, отделки и пр.
Не будем повторять уже известные истины,
начиная с единства глубинной стратегии научного и художественного познания мира
и кончая соотношением учебной и музыкально-художественной деятельности на
уроках музыки. Ограничимся лишь одним, но основополагающим для всего
последующего выводом-утверждением: чтобы музыкальное образование стало
действительно развивающим, надо добиться, чтобы деятельность школьников на
уроках музыкального искусства осуществлялась как художественная по содержанию и
учебная по форме.
Такое становится возможным тогда, когда
школьники воспроизводят сам процесс рождения музыки — самостоятельно
осуществляют творческий отбор выразительных средств, интонаций, которые, по их
мнению, лучше и полнее раскрывают жизненное содержание произведения, творческий
замысел-автора (и исполнителя). При этом учащиеся проникают в произведение,
познавая саму природу музыкального творчества, музыкального знания, раскрывают
в целостностном самоценном искусстве как явлении действительности его
сущностные внутренние связи и отношения, благодаря чему музыка предстает перед
школьниками как отражение, художественное воспроизведение жизни во всех ее
противоречиях.
Такое возможно и в том случае, если
деятельность ребенка в искусстве выводится на уровень содержательных обобщении,
т. е. философского рассмотрения проблем жизни и искусства. Безусловно, речь
идет не о том, чтобы рассматривать с детьми философские категории в их
теоретическом научном плане, а о том, чтобы «возвышать ребенка над обыденным,
повседневным, привычным, банальным. Это и есть развитие музыкальной культуры
как части всей духовной культуры. А для этого нужна проблематизация содержания
образования — выведение детского мышления на уровень рассмотрения любого, даже
самого малого и незначительного музыкально-художественного явления с позиций
которые мы называем общечеловеческими ценностями. Иными словами, уровень
приобщения ребенка к искусству должен отвечать природе самого искусства —
философско-художественное осмысление жизни, и природе самого ребенка —
генетически заложенная в нем готовность к опережению уровня своего развития.
Все перечисленные методические позиции легли
в основу новой технологии развивающего музыкального образования. Естественно,
что в ее основе лежит концепция преподавания музыки как живого образного
искусства Д. Б. Кабалевского и теория развивающего обучения В. В. Давыдова.
Реальным итогом работы стало создание авторским коллективом (В. О. Усачева, Л.
В. Школяр, В. А. Школяр) программы «Музыкальное искусство. 1—4 классы», где развивающая
педагогическая технология получила конкретизацию в том, что раскрыла глубинный,
до сих пор не востребованный педагогический потенциал программы Д. Б.
Кабалевского. Имея в виду, что цель, сформулированная композитором еще в 70-е
годы, не потеряла в наше время своей значимости (более того: актуальна, как
никогда!), кратко остановимся на задачах программы.
1. Раскрытие
школьникам содержания музыкального искусства как проявления духовной
деятельности человека Творца, человека Художника; формирование на этой основе
представления об искусстве как концентрированном нравственном опыте
человечества.
2. Формирование
у учащихся эстетического, эмоционально-целостного отношения к искусству и
жизни.
3. Развитие
музыкального восприятия, привитие навыков глубокого, личностно-творческого
постижения нравственно-эстетической сущности музыкального искусства.
4. Овладение
интонационно-образным языком искусства на основе складывающегося опыта
творческой деятельности и взаимосвязей между различными видами искусства.
5. Создание
предпосылок к формированию у школьников основ теоретического (постигающего)
мышления, итогом чего должно стать первоначальное представление о музыке как
художественном воспроизведении жизни в ее диалектической сущности.
§ 4. Метод
моделирования художественно-творческого процесса
Данный метод направлен на повышение
активного, деятельностного освоения произведения искусства в противовес
словесно-информативным методам, которые, к сожалению, главенствуют на
музыкальных занятиях. Совсем отрицать эти методы бессмысленно но, так как их
мобильность заключается в возможности сокращения времени на передачу
информации. Иногда очень важно за короткий отрезок времени (его так мало на
уроке) именно самому учителю рассказать, показать, спеть, объяснить и т.д. В
практической работе многие учителя отдают немало времени поиску таких вопросов,
которые бы побуждали, направляли, заставляли задуматься учащихся. Для учителя
необходимо знать, о чем и как спросить, поскольку в вопросе скрыта суть
поставленной задачи.
Какой характер музыки? Какой темп? Это песня
или танец? Народная музыка или композиторская? Какая форма? Поднимите руки те,
кто со мной согласен. Покажите красные карточки, если услышите повторение темы.
Закройте глаза и поднимите руку, когда услышите знакомую мелодию. Вспомните
композитора... Эти традиционные вопросы и задания всегда требуют точного
однозначного ответа или действия. И даже те вопросы, которые начинаются со
слова «почему», обычно подразумевают нахождение ответа в привычном для детей
музыкальном и житейском опыте и для детей сами собой разумеются, не требуют
особой умственной работы. Естественно, что учащиеся охотно отвечают, и учитель
доволен их активностью. Но парадокс заключается в том, что эти вопросы... не
имеют никакого смысла, ибо современные дети, в том числе и дошкольники и даже
дети с отклонениями и развитии, совершенно свободно различают и характер, и
темп, жанровую основу музыки, потому что эта способность у них уже есть с
рождения и развита их повседневным (эмпирическим) опытом.
Более сложные задания (например, назовите
признаки, по которым можно определить разновидности марша; назовите характерные
особенности того или иного музыкального явления и пр.). будучи
сформулированными таким же образом, также сводят все размышления учащихся к нахождению
общих признаков и различий, их классификации по уже известным образцам и т. д.
В результате у школьников развивается мышление, которое В.В.Давыдов назвал
«эмпирико-классифицирующим». Оно заключается именно в нахождении у явления
частных признаков, которые являются общими с другими явлениями, и в отнесении
на этом основать данного явления к тому или иному классу, виду, роду и т.д. Bсe
«мыслительное творчество» при этом протекает на уровне манипулирования уже
известными музыкальными средствами, терминами, понятиями и никак не является
творческим преобразованием музыкального материала. Потому что нет задачи в ее
обучающе-развивающем смысле!
Важно, чтобы решение новых вопросов
приобретало форму кратких собеседований учителя с учащимися. В каждом таком собеседовании
должны наглядно ощущаться три неразрывно связанных момента: первый — четко
сформулированная учителем задача; второй — постепенное, совместно сучащимися,
решение этой задачи; третий — окончательный вывод, сделать который и произнести
(всегда, когда это возможно) должны сами учащиеся».
В то время, когда на уроках пения (именно
пения) господствовал объяснительно-иллюстративный метод, это была новая,
прогрессивная педагогическая технология. Сегодня это уже традиционное ведение
урока. Однако проблемный метод на уроках музыки стал всего лишь воплощением
одного из принципов общей дидактики (самостоятельное усвоение знаний), а по
сути он совершен но не затрагивал уровня мышления и качества самого знания, т.
с. не стал развивающим.
Метод моделирования художественно-творческого
процесса углубляет проблемный метод, направляя мышление учащихся в русло
выявления истоков происхождения изучаемого явления. Именно постановка задачи,
решение которой требует мысленного экспериментирования с материалом, самостоятельного
поиска еще неизвестных связей внутри явлений, проникновения в его природу — это
то, что отвечает подлинному смыслу учебной или творческой задачи.
Этот универсальный и общий для искусства
метод требует: самостоятельности в добывании и присвоении знаний (которые при
прохождении пути композитора не отчуждаются от ребенка), творчества (когда
школьник, в опоре на музыкальный опыт и на воображение, фантазию, интуицию,
сопоставляет, сравнивает, преобразует, выбирает, создает и т.д.), развития
способности к индивидуальному слышанию и творческой интерпретации.
Глава II.
Эксперимент
§ 1.а)
Преподавание музыки на принципах развивающего обучения.
Тема урока — «Танец». Было дано задание детям
простучать остинатный ритм «ти-ти-та» (две восьмые — четверть) под музыку
«Польки» С. В. Рахманинова. Необходимо добиться слаженного исполнения
ритмического рисунка на музыкальных инструментах, смены динамики, попадания
хлопками на сильные доли, ускорения и замедления темпа и т.д. Цель всего этого
действия— передать характер польки. Все заняты, всем интересно, дети стараются,
все со стороны, что называется, «смотрится и слушается». Однако что это —
деятельность или работа?
Как известно, коренное и самое существенное
отличие учебной деятельности от всякой другой (особенно от учебной «работы») в
том, что она протекает прежде всего в сфере теоретического (постигающего)
мышления и для нее характерно такое преобразование материала, которое вскрывает
в нем внутренние существенные связи и отношения. Их выявление позволяет школьникам
проследить происхождение самого знания, осуществить «самооткрытие истины».
Такое творческое преобразование материала протекает как процесс реального и
мысленного экспериментирования с целью проникновения в сущность всякого
музыкального явления, события, факта, прослеживания в нем взаимосвязи общего и
частного. Имелось ли в приведенном примере все это? Да и возможно ли эти
«высокие критерии» перенести на такой незначительный для постижения искусства
прием?
Дело в том, что этот «незначительный» прием
как раз очень характерен для уроков музыки: именно с пропеванием мелодий, с
игрой на детских музыкальных инструментах, с исполнением музыки в движении и
многочисленными притопываниями и прихлопываниями обычно и связывается
собственно «деятельность» ребенка.
— Но что,
собственно, «делал» ребенок?
— Пел, стучал,
играл, топал, пританцовывал...
— Что он узнал
и на каком уровне протекало его мышление?
— Узнал, что
размер польки как вида танца — 2/4, определил сильную долю в такте, а если еще
и сравнил польку с маршем на предмет сходства и различия — то усвоил
определенное теоретическое музыкальное знание...
— А о чем он
думал, что при этом переживал?.. Боялся, что не попадет в долю, старался играть
вместе со всеми, следил за своей партией, назвал отличительные черты марша и
польки, выбрал инструмент согласно характеру музыки, пытался сыграть
быстро-медленно, тихо—громко?..
Ребенок постоянно делал по большей части то,
что его просил учитель, т. е. старался хорошо выполнить «учебное задание». А
переживал всего лишь удовлетворение от реализации своей потребности взять в
руки инструмент и что-то «сделать» на нем.
А если с самого начала, но по-другому, —
когда учитель ничего не показывает? Дети взяли инструменты, чтобы играть
польку... попробовали... Что получилось'? А что нужно сделать, чтобы получилась
полька? И вот тут в ответах детей надо «поймать» хотя бы намёк на то, что
сначала надо узнать, как в музыке появилась полька, танец вообще.
После этого состоялся разговор о природе
явления: о том, почему человек начал танцевать (выражать себя в движении) — это
его человеческая потребность. И здесь уже легко перейти к тому, что
эмоциональные состояния человека могут быть разные, условия жизни (ситуации)
тоже различны, — значит человек и выражает себя в движении в различных ситуациях
по-разному: в различных ритмах, темпах, характере движений (резкие—плавные) и
т. д. В рассуждениях (а они достаточно краткие) дети сами приходят к выводу:
полька — это определенное эмоциональное состояние человека, которое лучше всего
поддается выражению в том-то и том-то. И это состояние, обычно связанное с
радостным ощущением жизни, конечно, не могли не увековечить композиторы всех
эпох. С. В. Рахманинов в их числе.
Вот теперь начинается непосредственно
исполнительское творчество детей, выражающееся как конкретизация того или иного
(но обязательно собственного для ребенка в данный момент) эмоционального
состояния в языке музыки. И сама предуготовленность к исполнению первых звуков
— уже творческий акт!
Этот пример наглядно демонстрирует, как внешняя
занятость ребенка на фоне «гладкого» общения с учителем под «сопровождение»
музыки, когда всем радостно и интересно, как яркий (но внешний) результат
затмевает процессуалъность этого действия, в которой только и может быть
отражена сущность детского развития. Конечно, процесс присутствует и здесь, но
какой?.. Репродуктивный.
б) Метод
моделирования художественно-творческого процесса.
Например, при знакомстве с жанром марша и
его разновидностями можно просто рассмотреть марш как определенный устоявшийся
в музыке жанр, различать военные, игрушечные, спортивные, траурные марши, найти
его общие (для всех маршей) черты, констатировать использование его в
музыкальных произведениях в той и иной роли (для тех или иных целей) и т.д. Но
можно, и нужно, как того требует развивающее образование, построить «наоборот»
(от всеобщего к единичному): рассмотреть всеобщее отношение — жизнь-музыка, в
их диалектическом взаимовлиянии выделить всеобщее основание, ставшее природой
марша вообще, - ритмическая организация человеческой деятельности. Марш
объединение, преодоление, это слитая воедино энергия действия многих, — и все
это в «спрессованном» виде заключено в одной-двух интонациях.
Поставим
ребенка в воображаемую жизненную ситуацию пришла беда, надо защищаться, ты должен
объединить люден ты сделаешь?
— Крикну,
созову всех...
— Ну, кричи,
созывай... Все услышат твои призывы?
— Тогда возьму
трубу, сыграю зов...
Ребята «выращивают» интонацию зова как
необходимость собрать всех вместе.
— Итак, все
прибежали. Очень много людей. Идем в поход. Ты возглавляешь, а все идут за
тобой. Ты ушел вперед, другие позади и тебя не видят, некоторые отстали или
вообще пошли в другую сторону. Все идут бесформенной толпой, мешая друг
другу...
— Надо сочинить
марш...
Творческий эксперимент заключается в том,
чтобы самим из «россыпи» звуков вырастить обобщенную ритмо-интонацию, а затем и
марш как музыкальное произведение определенного жизненного назначения.
Детям разных возрастных групп предлагалось
послушать три фрагмента из фортепианных сочинений и определить, какие два из
них более созвучны, родственны друг другу.
Это были в первом варианте: «Баркарола» П. И.
Чайковского. «Ноктюрн b-moll» Ф. Шопена и его же «Ноктюрн ?-moll». Сложность
задания заключалась в том, что все три фрагмента имели много общего, формально
являлись музыкальными высказываниями на одну тему: спокойный темп, лиричность
содержания - задумчивость, погруженность в себя. Только человек, способный к
внимательному вслушиванию в музыку и тонкому различении нюансов человеческих
состояний сможет почувствовать, что третий фрагмент, в отличие от первых двух,
содержит интонации, траурной маршевости.
Во втором
варианте школьникам игрались фрагменты из Финала Сонаты № 14 Л. Бетховена, его
же «Аппассионаты» (тоже Финал) и «Экспромта-фантазии» Ф. Шопена. За общей для
всех фрагментов яркостью звучания, возбужденностью, выраженным внешним
драматическим началом в первых двух слышится энергия подлинно бетховенской
воли, напора, а у Шопена это энергия иного рода — энергия лирической страстности.
§2.Анализ
экспериментальной работы
Результаты эксперимента можно определить во
многих направлениях. Отметим главные.
Во-первых, эксперимент показал: чем меньше
ребенок, тем он ближе к истокам, началам человечества, тем рельефней у него
проявляются генетические родовые свойства человеческой психики, не отягощенные
различными штампами восприятия и азами «беспомощной выученности». Малыши
интуитивно схватывают сходство и различие фрагментов по обобщенной интонации! В
этом проявляется главнейшее свойство человеческой психики — способность
целостно воспринимать явление в интегративном единстве эмоциональной и
интеллектуальной оценок.
Во-вторых, данные эксперимента заставляют
задуматься об исключительно важном, можно сказать, ключевом моменте для
содержания музыкального образования уже в практическом плане: с чего начинать
изучение музыки в дошкольном возрасте (естественно, и в начальной школе)? С
элементарных песенок и инструментальных миниатюр, которые уже апробированы в
практике и потому кочуют из одного сборника в другой как «доступные возрасту»,
или с самого начала воспитывать у детей полноценный опыт восприятия музыки
глубокой, серьезной, т. е. классической музыки, которой достоин современный
ребенок?
Кстати — о психологии современного ребенка.
Доказано, что он представляет собой «всезнайку», готового ответить на любой
вопрос, но при малейшем затруднении сразу теряет к вопросу интерес. Размышляя,
не может развить свое суждение (не умеет «длить» мысль).
Естественно, что самая первая проблема, с
размышлений над эрой ребенок начинает музыкальное образование в школе, — это
«Как создается музыка». Современный школьник знает, что композитор сочиняет
музыку, поэт — стихи, художник рисует и т. д. Но что за этим стоит, его мало
интересует. Обычный ответ — «музыку создает композитор» — чаще всего устраивает
и ученика, и учителя, и проблема фактически снимается, так и не развернувшись.
С этим и призван бороться метод моделирования
художественно-творческого процесса: каждый ребенок ставится в позицию
композитора, отвечающего для себя на вопросы, которыми и мучается
композитор-творец: о чем и как я хочу сказать своей музыкой, почему именно это
важно для меня, и важно ли это для их?...
Для этого оставляем в стороне все те
«знания», усвоение которых не представляет для детей никакого труда, и займемся
выяснением того, что стоит за словами «написал музыку», «исполнил , «услышал
музыку»?
Перспективность работы на основе принципа
моделирования художественно-творческого процесса заключается в том, что он
применим в любой сфере художественной деятельности детей: занятия ритмикой и
движением, музыкальный театр, свободная музыкальная деятельность. При этом он
позволяет вывести наружу то, что подразумевается под музыкальной фразой
сочинения, поэтической фразой литературного произведения; проявить природу
возникновения танцевального движения, и тем самым дать возможность ребенку
стать сопричастным рождению искусства, как это и происходило в человеческой
культуре.
Главное то, что метод моделирования
художественно-творческого процесса реализует востребованность детского
творчества, что является непременным условием развивающего образования.В связи
с методом моделирования художественно-творческого процесса уместно поставить
вопрос о пересмотре отношения к детскому музыкальному творчеству. Традиционно в
музыкальном воспитании творчество рассматривалось как отдельный вид
деятельности учащихся, связанный прежде всего с импровизацией, с элементами
сочинения музыки. Однако это «творчество» в практике сводилось к усвоению
детьми традиционных «общемузыкальных» ритмических и мелодических формул,
интонационных схем, когда мышление, внутреннее слышание детьми музыки движется
по заранее определенному пути. Такой подход к творчеству считаем неправомерным
и подчеркиваем, что любая форма приобщения к искусству должна носить именно
творческий характер в подлинном смысле этого понятия, являться деятельностью
как таковой, а не работой по образцу.
«Музыка должна научить свободно и
непосредственно выражать свое чувство в звуках и сочувствовать всем голосам и
всем зовам, которые только звучат в мире... К каждому возрасту - искусство
должно подойти в соответственном его пониманию и умению виде, для каждого
должно стать его собственным достоянием, его собственным языком...
Привыкнув свободно говорить, двигаться,
слышать, видеть, действовать ребенок в своей жизни будет без смущения, легко
пользоваться этими уменьями для выполнения своей творческой воли, будет знать
дорогу, чтобы дать исход этой воле... Через искусство должна воспитаться
творческая воля детей, их воля к действию; даже слушая, смотря или исполняя
художественные произведения, сделанные другими, дети должны как бы вновь их
создавать внутренне переживать ту сильную волю и то сильное чувство, которое
создало это произведение. Такое направление эстетического воспитания совсем не
похоже на обучение искусству в старой школе, где детей учили только слушать,
смотреть и исполнять назначенное, соглашаться с тем, что было сделано до них.
приучать свой вкус к старым, условным образцам...».
Полученные в
ходе эксперимента результаты оказались, на первый взгляд, парадоксальными,
противоречащими логике (если рассматривать привычно, с формально-возрастной
точки зрения в русле «чем старше, тем умнее»):
Во-вторых классах — 40% учеников справились с
заданием.
Но уже в первых классах (семилетние
школьники) — с заданием справились более половины детей.
А из 50 воспитанников детского сада —
предшкольная группа (шестилетние дети) — правильно выполнили задание 85%!
Всем перечисленным группам детей предлагалось
и такое задание: различить народную музыку (мелодия песни «Степь да степь
кругом») и композиторскую (начало второй мелодии из Финала 2-го фортепианного
концерта С. В. Рахманинова). Казалось бы, что у подростков больше опыта
подобного интонационно: различения, чем у детей детского сада, однако и с этим
заданием лучше других справились ученики первого класса и шестилетние дети.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
«Творить – жить дважды»
А.Камю
Уже сегодня ученик учителя выбирает.
Выбирает, доверяя одному, неся на урок дежурные эмоции и шпаргалки другому.
Разве будут доверять ученики учителю, если
для него они лишь чистый лист, на котором он может написать все, что угодно?
Разве остановят они свой выбор на учителе нравственно-некрасивом?
Разве потянутся к литературе, музыки,
живописи, если учитель знаком с искусством лишь по методичкам и учебникам?
Если учитель глух, холоден, пуст,
безнравственно требовать волнения от других.
Учитель, не интересующийся своими
воспитанниками, их желаниями, склонностями и достижениями и не стремящийся гибко
и творчески работать – не учитель.
Взаимное недоверие, боязнь несовместимы с
эмоцией, свободным и творческим мышлением, самовыражением личности,
инициативой.
Школьники ждут учителя, чутко относящегося к
ним, понимающего и всячески поощряющего их усилия.
Каждый урок музыки должен носить на себя
печать неповторимой личности учителя. Творчески подойти к уроку – значит
выявить и до конца раскрыть свое собственное отношение к музыке столь же ярко и
убежденно, как это делает композитор, исполнитель. Учитель организует
соответствующую деятельность детей, способствует тому, чтобы музыка дошла до
сознания каждого ребенка. Знания каждого данного класса, умения преподнести
музыкального произведения так, чтобы ребята были предельно увлечены музыкой,
пробуждения в них эмоциональной отзывчивости, активности в процессе исполнения,
слушания музыки, размышлений о ней – в этом заключается мастерство учителя.
Б.М.Теплов утверждал следующее: «Мы не имеем
таких знаний, которые позволили бы давать отрицательный диагноз о музыкальности
ребенка до начала систематического и квалифицированного музыкального воспитания
и обучения».
В процессе использования музыкальных
технологий на уроке музыке дети узнают, постигают, осваивают закономерности
языка, учатся осознавать и воспроизводить музыку. Все это расширяет кругозор
учащихся, раздвигает горизонты исполнительской деятельности, дает возможность
значительно повысить уровень исполнительских навыков, развивать музыкальные
способности детей.
Все музыкальные
технологии помогают формировать навыки активного восприятия музыки, обогащают
музыкальный опыт детей, прививают им знания, что в целом является важной
предпосылкой обогащения музыкальной культуры школьников.
Итогом развивающего музыкального образования
должно стать представление учащихся о деятельности музыканта – композитора,
исполнителя, слушателя в их триединстве – как о высоком проявлении
человеческого творческого потенциала, как о большом интеллектуальном и
эмоциональном труде души, как о высшей потребности в преобразовании человека.
1. Вывод о
доступности с раннего школьного возраста включать метод моделирования
художественно-творческого процесса в учебный процесс.
2. Необходимо
включать метод моделирования в учебный процесс с раннего школьного возраста.
3. Каждый
педагог не только преподаватель, но и воспитатель. Благодаря духовной общности
учителя и коллектива подростков процесс обучения не сводится к передаче знаний,
а выливается в многогранные отношения.
4. Каждый
учитель должен осуществить индивидуальное влияние на конкретного воспитанника,
чем-то заинтересовать, увлечь, пробудить в нем неповторимую личность.
5. Чем труднее
даются человеку азы основ наук, тем важнее, чтобы его интеллектуальная жизнь не
ограничивалась азами.
Список
литературы
1. Алиев Ю.Б.
“Настольная книга школьного учителя-музыканта” М.,2000 г.
2. Апраксина
О.А. “Музыкальное воспитание в школе” М.,1985 г.
3. Апраксина
О.А. “Музыкальное воспитание в школе” Сборник статей. М.,1974 г.
4. Арчажникова
Л.Г. “Профессия-учитель музыки” М.,1984 г.
5. Вендрова
Т.Е. ; Пигарёва И.В. “Воспитание музыкой” М.,1980 г.
6.
Джердималиева Р.Г. “Методические рекомендации в помощь преподавателям и
студентам МПФ пед.институтов по улучшению учебно-методической работы”
А-та.,1986 г.
7. Под
ред.Дугановой Л. “От творчества методиста к творчеству учителя” М.,1993 г.
8. Гродзенская
Н.Л. “Школьники слушают музыку” М.,1969 г.
9. “Искусство в
школе” №2 М.,1994 г.
10.“Искусство в
школе” №4 М.,2000 г.
11.“Искусство в
школе” №3 М.,2000 г.
12.“Искусство в
школе” №6 М.,1999 г.
13.Кабалевский
Д.Б. “Программа по музыке для общеобразовательной школы 1-3 классы” М.,1980 г.
14.Кабалевский
Д.Б. “Как рассказывать детям о музыке” М.,1989 г.
15.Методические
рекомендации к урокам музыки общеобразовательной школы. М.,1971 г.
16.“Музыка в
школе” №1 М.,1991 г.
17.“Музыка в
школе” №4 М.,1990 г.
18.“Музыка в
школе” №2 М.,1990 г.
19.“Музыка в
школе” №1 М.,2000 г.
20.“Музыка в
школе” №3 М.,2000 г.
21.Музыка в
школе: Материалы по общему музыкальному образованию. М.,1971 г.
22.“Музыка в
школе” Сборник статей. Апраксина О.А. М.,1975 г.
23.Музыкальное
воспитание в школе. М.,1975 г.
24.Ригина Г.С.
“Уроки музыки в начальных классах” М.,1979 г.
25.Тельчарова
Р.А. “Уроки музыкальной культуры” М.,1991 г.
26.Хрестоматия
по методике музыкального воспитания. /Сост.О.А. Апраксина М.,1987 г.
27.Халабуздарь
П.В..Попов В.С. “Теория и методика музыкального воспитания” Санкт-Петербург
2000 г.
28.Чепуров В.И.
“Музыка в школе” М.,1983 г.
29.Школяр Л.В.,
Красильникова М.С. Теория и методика музыкального образования детей . М.,1999
г.
30.Школяр
Л.В.”Музыкальное образование в школе” М.,2001 г.
Для подготовки
данной работы были использованы материалы с сайта http://www.
bolshe.ru/