Катастрофа «Я»: итог или этап развития

Катастрофа «Я»: итог или этап развития (Взгляд на социализацию ребенка, развивающегося «Я») А.И. Аверина Социальный кризис и социальная катастрофа. Сборник материалов конференции. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. С.201-205 Основной лейтмотив социальной философии — взаимоотношения в системе «Я — Другой», которую можно представить в виде динамической системы: «Я ↔

Другой». Динамизм здесь подразумевает, как и в любой такой системе, постоянный взаимообмен, взаимоконфигурируемость составляющих ее частей. В зависимости от точки зрения можно по-разному расставить акценты, рассматривать одно или другое направление, вектор отношений в системе. У Гегеля, в «Феноменологии духа» в паре противоположностей «Раб — Господин» источником внутренней активности и, следовательно, динамизма системы является «Раб».

Его активность направлена из себя, вовне себя и от себя; при этом не имеет значения, что «Господин» — это некий образ, может быть фантом, который не существует в действительности. Важно, что это — «Другой», пусть даже интериоризированный или воображаемый. Здесь выражена преимущественно односторонняя направленность протекания динамики отношений: от «Я» к «Другому». Может быть иной вариант рассмотрения динамики в системе: формирование «Я» как следствие активности

«Другого», который может быть «отграничен», «выделен из фона» самым разным образом, в зависимости от точки зрения наблюдателя: ему может быть приписано «значение» общества в целом, антропоморфного Бога или безличного Абсолюта, родителей или школьного учителя. Такое перечисление в одном ряду несопоставимых, казалось бы, понятий (безличный Абсолют и школьный учитель) выглядит довольно смешно, но этим я только пытаюсь подчеркнуть, что «Я»

взаимоотносится, отражается и отражает явления самого разного порядка: от самых общих, до очень частных, и все они, поскольку могут быть подставлены в уравнение в качестве значения переменной «Другой» могут рассматриваться с позиций социальной философии. В существовании развивающегося «Я», в социальном бытии ребенка первые социальные институты — родители и школа. Тот факт, что они могут иметь разное «качество» не нуждается в обсуждении.

Во всяком случае, школа в большей мере является «стандартизированным» институтом, в котором, как хотелось бы думать, заведомо исключены маргинальные проявления, свойственные людям вообще и имеющие место в семьях соответственно. Это важно, т.к. речь идет не о жестоких страданиях детей в периоды исторических бедствий, а о процессе обычного научения «жить с людьми и жить в обществе» в специально созданных для этого условиях, специально обученными людьми. Тем не менее, определенное количество детей испытывает трудности в таком

научении, не имея при этом трудностей интеллектуального порядка или грубой психопатологии, не совместимой с пребыванием среди людей, в школе. «Трудные дети — термин, существовавший в психологии для обозначения детей, не отвечающих по своим интеллектуальным и личностным качествам возрастной норме. В эту категорию попадали как дети с умственной отсталостью, так и трудновоспитуемые и, иногда, одаренные дети» (Марцинковская Т.Д «История детской психологии»).

Данный собирательный термин устарел, однако остались «трудные дети» как таковые, среди которых немало одаренных. По другому можно сказать, что часть детей испытывает трудности, сталкиваясь с необходимостью «конфигурировать» себя в соответствии с требованиями «Другого». Последняя формулировка так же является «переделкой» термина «социализация», под которой понимается усвоение норм, правил поведения, принятых в обществе.

Зачем нужно переформулировать устоявшиеся термины? Просто для того, чтобы по другому представить себе, что же происходит в «процессе усвоения норм». Традиционно, этот процесс понимается как интериоризация, «принятие вовнутрь себя» и последующее усвоение, в результате чего внешнее становится внутренним, формируется «Супер-Эго» в терминологии психоанализа. Этот процесс «в норме» происходит как бы естественно, во всяком случае,

у нас нет повода усомниться в правомерности такого взгляда на механизм введения маленького Человека в социум. Но почему-то, некоторые дети никак не хотят «укладываться» в такой механизм, а может быть в такой социум, чем создают проблемы вполне житейского характера другим («Другим»), но, прежде всего, себе. На практике это означает возникновение конфликтов в школе, вплоть до исключения, независимо от академической успеваемости; ребенок как бы постоянно находится в «стане врагов», каковым является

мир взрослых. «Я» оказывается на пути к личной катастрофе вследствие того, что с самого начала путь оказывается искривленным. Может быть, и другой вариант развития событий, внешне не создающий поводов для беспокойства. «Я» «из последних сил» старается принять «Другого», но в силу каких-то, пока нам неведомых во всей своей полноте причин, вместо гармонической динамической системы, состоящей из открытых друг другу и в то же время сохраняющих свое внутреннее постоянство членов, формируется иная система, в которой,

учитывая данный предмет рассмотрения, под деформирующим давлением оказывается именно «Я». Драма, которая впоследствии может привести к катастрофе (суициды, уход в тоталитарные секты, токсико- и наркомания и т.д.), начинает разворачиваться на внутренней арене Человечка. Внешне такая драма также может проявляться вполне обыденно, в печальном смысле слова нормально: формирование нервно-психических или психосоматических заболеваний.

Чем же в данной ситуации удобен термин «конфигурируемость»? Это слово, с моей точки зрения, предполагает исходное наличие чего-то, что может быть, а может и не быть, «подогнано», «прилажено» одно к другому. В жизни нам, как правило, не приходит в голову, что социальный институт, в том числе школа, иногда нуждается в «подгонке» к тем, кого он должен «стандартизировать» в соответствии с собой. Но «судьба» института, в конце концов, не так и важна.

Важнее сосредоточиться на «судьбе» «Я», попытаться представить себе источник такой устойчивости к воздействию из-вне, явно идущей вразрез с собственным благополучием. Можно представить себе «Я» как некую цельность, обладающую некоторыми исходными, заранее заданными способами восприятия и осмысления информации. Другими словами, каждое «Я» обладает своим собственным способом построения и переструктурирования гештальтов, в том числе и предельного, самого общего гештальта:

мир как целое, реальность как целое. Наверное, не будет ошибкой провести аналогию между таким глобальным гештальтом и дискурсом, индивидуальной моделью реальности, с видением мира. Существенным здесь оказывается то, что эта модель не приходит к ребенку откуда-то извне, а возникает в результате наложения на Реальность своего собственного способа ее восприятия и последующего [204] или одновременного анализа. Все это осложняется тем, что такое построение картины мира происходит неосознанно,

субъектом, который еще не знает, что он является субъектом, что он (или она) что-то строит, вообще осуществляет какую-либо деятельность. Понятно, что материалом для построения гештальта является не только и не столько «декларации о намерениях» мира взрослых, а вообще все, что маленький «генеральный конструктор» видит и слышит вокруг себя. Известно, что около 90% информации человек получает из «невербальных» источников, следовательно, чем более ребенок восприимчив, тем в более трудной ситуации он может оказаться.

При изучении одаренных детей оказалось, что одной из наиболее достоверных их характеристик является именно чувствительность к противоречиям; если эти противоречия касаются социального аспекта бытия, они все равно остаются противоречиями, которые, правда, не являются таковыми для «учителей жизни», отсюда конфликт, внешний или внутренний. Другой момент, затрудняющий нормальное, благополучное функционирование в социуме, — это как раз неэффективность, свойственная креативным личностям.

В целом, они хуже справляются со стандартными заданиями при проведении психологического исследования, часто демонстрируют средние результаты в учебе; детская одаренность как таковая вовсе не является очевидной ни для кого, включая самих детей. Работа по структурированию реальности в соответствии со своим собственным видением является сугубо внутренней, не приносящей явных результатов и, наоборот, отнимающей время и силы от внешней деятельности, за счет которой и можно, по-видимому, занять «приличное» место в общественной

иерархии (например, хороший ученик, доставляющий радость своим родителям и защищенный, таким образом, от давления «Другого», в каком бы образе он не представал). Наоборот, одаренный ребенок часто нуждается в периодах внешнего бездействия (“Day-dreaming”), когда он «делает ничего», занят ничем. Само по себе требование быть успешным является для него давящим, угнетающим. Возможно, здесь кроется причина возникновения убежденности в том, что «Я никому не нужен».

Этот мотив довольно, часто звучит у подростков-наркоманов. Трудно сказать, являются ли все наркоманы и другие аутсайдеры «строителями великих гештальтов», но здесь очевиден конфликт деятельностного дискурса, в котором мы все так или иначе вращаемся и «не такого «Я», о котором нам больше ничего не известно, кроме того, что оно не является эффективным в данных конкретных условиях. Однако, нельзя забывать о том, что «Я» все же не отделимо от «Другого» и, как бы то ни было,

развивается благодаря взаимодействию с ним, хотя их отношения и могут принимать крайний характер. Возможно, «Другой» не достаточно прозорлив для того, чтобы испытывать потребность в ином дискурсе, нежели в том, которым он уже обладает, но это как раз и есть то, что «Я» должно понять. Прохождение через кризис взаимоотношений — может быть это единственный вариант для «Я» увидеть не просто иную точку зрения, но иную модель мира, что само по себе не является самоцелью, но обеспечивает лучшую

стратегическую позицию для разрешения нестандартных проблем, в том числе и социальных. Исследования креативных личностей показывают, что давление на них со стороны социума необходимо, оказываемая им моральная поддержка не должна переходить определенного предела, иначе они начинают действовать не потому, что они действительно думают так, а не иначе, а потому, что это сопровождается поощрением извне. Таким образом, кризис «Я» в той или иной форме у ребенка, иногда достигающий масштаба катастрофы, пусть

даже катастрофы одного, по-видимому, неизбежен. Если «Я» оказывается достаточно жизнеспособным, оно в состоянии извлечь позитивные уроки даже из собственного краха, собственных постоянных неудач. Но может быть «Другому» имеет смысл задуматься и несколько ослабить нажим, в том числе со своим требованием эффективности («Вы должны быть полезными, вы должны что-то уметь делать»). Может быть тогда, кризис «Я», оставаясь необходимым этапом развития, не приведет к необратимому итогу.