Развитие общих учебных умений и навыков как ключевой
образовательной компетенции
Степашкина Любовь Юрьевна, ст. преподаватель кафедры
профессиональной педагогики, психологии и педагогического управления ОмГПУ
Человечество
переживает новый этап цивилизационного развития - постиндустриальное общество,
в котором осмысливаются или осуществляются процессы развития человека и его
образования. На первом месте стоит человек, обладающий гораздо большей мерой
свобод и ответственности, как за собственное благополучие, так и за
благополучие общества.
Интегральным
показателем качества в контексте модернизации образования является
компетентность, которая определяется не через сумму знаний и умений, а
характеризует умение человека мобилизовать в конкретной ситуации полученные
знания и опыт. Отсюда вытекает основная задача образования: научить ученика
деятельности решения задач, решения проблем в различных сферах жизнедеятельности.
Проектируемое
на такой основе образование сможет обеспечить целостное компетентностное
образование [5, с.60].
Идеи
модернизации образования на компетентностной основе активно обсуждаются и
разрабатываются в научных кругах В.А. Болотовым, Е.Н. Бондаревской,
А..Н.Дахиным, Э.М.Днепровым, И.А.Зимней, В.А.Кальней, С.В.Кульневичем,
О.Е.Лебедевым, Е.А.Ленской, А.А.Пинским, В.В.Сериковым, А.П.Тряпициной,
И.Д.Фруминым, В.Д.Шадриковым, С.Е.Шишовым, А.В.Хуторским Б.Д.Элькониным и др.
Компетентностный
подход отражает такой вид содержания образования, который не сводится к
знаниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения
жизненных проблем, выполнения ключевых (т.е., относящийся ко многим социальным
сферам) функций, социальных ролей, компетенций. Как указывает Б.Д.Эльконин,
"мы отказались не от знания как культурного предмета, а от определенной
формы знаний (знаний "на всякий случай", т.е. сведений) [1, с.10].
Следуя
этому, компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность
ученика, а умение решать проблемы, возникающие в следующих ситуациях: 1) в
познании и объяснении действительности; 2) при освоении техники и технология;
3) во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных
поступков; 4) в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина,
члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, горожанина, избирателя; 5) в
правовых нормах и административных структурах, в потребительских и эстетических
оценках; 6) при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в
профессиональном учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке
труда; 7) при необходимости разрешать собственные проблемы: жизненного
самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов.
Вслед
за Ю.В.Громыко [2], В.А.Болотов, и В.В.Сериков [1] определяя специфику
компетентностного обучения, указывают на то, что усваивается не "готовое
знание", кем-то предложенное к усвоению, а "прослеживаются условия
происхождения данного знания". Ученик сам формулирует понятия, необходимые
для решения задачи.
Таким
образом, актуальным для нас, является утверждение о том, что при
компетентностном подходе "учебная деятельность, периодически приобретая
исследовательский или практико-преобразовательный характер, сама становится
предметом усвоения" [1,с.11].
Особо
обращаем свое внимание на образовательную компетенцию ученика как совокупности
взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта
деятельности необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально-значимую
продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности [5,
с.60]. В структуре образовательной компетенции особый интерес вызывает ключевая
компетенция, которая относится к общему (меттапредметному) содержанию
образования;
Общие
учебные умения и навыки находят свое отражение в образовательной компетенции,
которая предполагает, что ученик не усваивает отдельные друг от друга знания и
умения, а овладевает комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного
направления присутствует соответствующая совокупность образовательных
компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер [5, с.60].
Анализ
психолого-педагогической литературы показал, что в дидактике не только нет
четкого определения понятию "общие учебные умения и навыки", но и
существуют разночтения в их наименованиях: "специальные умения",
"над-предметные умения", "универсальные способы получения и
применения знаний", "базовые умения учебной деятельности",
"первичные умения", "способы учения", "обобщенные
умения", "навыки учебного труда" и т.д. (А.А.Боброва,
Б.М.Богоявленский, В.А.Кулько, Н.А.Менчинскоя, А.В.Усова, Т.Д.Цехмистрова,
Г.И.Щукина, Н.А.Лошкарева, Ю.К.Бабанский и др.). В образовательных стандартах,
также отсутствует определение понятия общие учебные умения и навыки, но вместе
с тем раскрывается его структура.
Современная
образовательная ситуация складывается таким образом, что обращение к этому
понятию становится очевидным. Что же лежит в основе общих учебных умений и
навыков - деятельность, действия, качества, умения и навыки?
Рассмотрим
более подробно понятие "умение". В педагогике и психологии
отсутствует единое, научно обоснованное определение понятия "умение".
Разнообразие мнений обосновывается тем, что данная категория рассматривается и
как категория психологическая, и как категория педагогическая, обладающая
многокомпонентной структурой. Следовательно, это объясняет различия в подходах
к рассмотрению понятия "умение" Анализируя представленные
исследователями концептуальные подходы к рассмотрению понятия
"умение", можно дать следующие пояснения:
во-первых,
деятельностный подход, рассматривает умение как категорию деятельности. Это
позволяет раскрыть содержательную и операциональную стороны развития умения, но
не затрагивают существенных изменений в личностной сфере учащихся. Умение
определяется как знание в действии, т.е. применение знаний в
учебно-познавательной деятельности как способ и качество деятельности. В этом
случае процесс развития умений рассматривается в неразрывной связи с единством
внешних процессов и психической деятельности.
во-вторых,
личностный подход дает основание рассматривать умение как качество личности,
умение как личностное свойство, как способность ученика к целенаправленной
деятельности, как основанную на знаниях способность достичь сознательно
поставленной цели.
в-третьих,
личностно-деятельностный подход обосновывает то, что умение формируется в
деятельности, определяется ее объективными особенностями, но, кроме того,
умение проявляет себя и как способность к целенаправленной деятельности и
является важной характеристикой личности. При данном подходе умение является
важным компонентом процессуально-деятельностной стороны обучения,
рассматривается как способность и результат деятельности с одной стороны, и как
способность и качество личности с другой стороны.
Таким
образом, согласно компетентностному подходу, мы придерживаемся последней
позиции, которая дает нам возможность включить умение и в структуру учебных
действий и рассматривать как компонент учебной деятельности, и быть
неотъемлемой интегративной характеристикой личности одновременно.
Это
дает нам основание придерживаться не традиционная точка зрения (К.К.Платонов,
А.В.Петровский, Н.Д.Левитов, А.А.Степанов и др.), которая сводится к тому, что
навыки возникают раньше умений.
В
нашем понимании использование имеющихся знаний и навыков для выбора и
осуществления приемов действия в соответствии с поставленной целью, есть
умение.
В
основу рабочего определения понятия "умение", мы берем концепции
А.В.Петровского [4] и К.К.Платонова [3] и рассматриваем умение - как
способность к владению сложной системой психических и практических действий,
необходимых для целесообразной регуляции деятельности по достижению нужного
(необходимого) качества, которое характеризуется выполнением действий в
соответствующее время и переносом в новые условия, на основе имеющихся у
субъекта знаний и навыков.
Способность
нами понимается, как совокупность таких свойств личности, которые определяют
успешность обучения какой-либо деятельности и совершенствования в ней [3,
с.91].
Система
психических и практических действий (по А.В.Петровскому) включает отбор знаний,
связанных с задачей, выделение существенных для задачи свойств, определение на
этой основе системы преобразований, контроль результатов путем их соотнесения с
поставленной целью и корректировку на этой основе описанного процесса.
Таким
образом, умение является характеристикой и деятельности, и личности. Поэтому с
позиции системного, личностно-деятельностного и компетентностного подходов
умение является способностью целостной и интегративной.
Целостность
нами понимается как общее свойство систем, которое дает ей возможность
функционировать в качестве отдельного качественно определенного явления.
Существуют
различные подходы к описанию целостности систем (А.А. Малиновский, Л.П.
Станкевич и др.), однако наиболее характерным свойством целостности системы
является приобретение его новых интегративных качеств, не сводящихся к сумме
свойств и качеств, присущих отдельно взятым компонентам системы. В целостной
системе связь между компонентами настолько тесна, что изменение одного из них
вызывает изменения других, а нередко и системы в целом .
Общие
учебные умения и навыки представляют собой целостную взаимосвязь внешних и
внутренних действий, представленных первоначально как навык и затем как
интегративная способность - умение, проявляющая себя в образовательных
компетенциях, и в дальнейшем, представляющая себя в новом качестве как
компетентность.
Следовательно,
ОБЩИЕ УЧЕБНЫЕ УМЕНИЯ И НАВЫКИ, можно определить как совокупный компонент
ключевой образовательной компетенции, представленный целостной, интегративной
способностью школьника быть субъектом деятельности, которая позволяет активно и
сознательно управлять ходом своей учебной деятельности.
Результатом
развития ОУУН учащихся является личность школьника, наделенная такими
характеристиками как самоорганизуемая, самообразованная и саморазвивающаяся -
компетентная в сфере образования.
Список литературы
1.
Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной
программе // Педагогика. - 2003. - № 10. С. 8-14.
2.
Громыко Ю.В. Понятие и проект в теории развивающего образования В.В.Давыдова //
Известия РАО. 2000. № 2
3.
Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. - М., 1977. С.80,82
4.
Психология. / Под ред. А.В.Петровского. - М., 1986. С.107, 116
5.
Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной
парадигмы образования // Народное образование № 2- 2003, с. 58-64.
6.
Хуторской А.В. Ключевые компетенции: Технология конструирования // Народное
образование. № 5 - 2003, с. 55-61
Для
подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.eidos.ru