Инновации и традиции - два полюса мира образования
Краевский Володар Викторович, докт. пед. наук,
профессор, академик РАО
История
образовательных систем, как и общества в целом, знает свои приливы и отливы,
прогресс и реакцию, "левый" и "правый" уклоны. Было бы
странно, если бы в неспокойное время, которое переживают сегодня люди, живущие
на территории бывшего СССР, удалось избежать колебаний маятника в ту и другую
сторону - от одной позиции к противоположной. В той или иной - в большей или
меньшей - степени такое поступательно-возвратное движение присуще общественному
развитию в любом регионе мира и в любую эпоху, хотя в определенные моменты, под
влиянием различных обстоятельств, может доминировать та или другая сторона.
Цель данного сообщения - проанализировать это явление в сфере образования
применительно к России постсоветского периода.
Необходимость
и неизбежность взаимосвязи инноваций и традиций в развитии педагогической науки
и практики вроде бы ни у кого не вызывают сомнений. Но эта связь редко бывает
ровной, сбалансированной. На самом деле в каждый конкретный отрезок времени
можно наблюдать крен то в одну, то в другую сторону. Это, по-видимому,
закономерно. Ведь и при ходьбе человек не опирается на обе ноги одновременно.
Когда он стоит на двух ногах - он именно стоит, а не идет. Если же работает
преимущественно одна из них, результат будет тот же. Он начинает ходить по
кругу, и ясно, что так ему далеко не уйти.
Перенося
этот образ на ситуацию в образовании, можно сказать, что смещение акцентов в
сторону новой или уже сложившейся, доказавшей свою эффективность,
педагогической реальности не служит препятствием движению вперед, а скорее
является одной из его инвариантных характеристик. С другой стороны,
беспорядочный, сметающий все на своем пути прорыв в новое, связанный с
игнорированием, а при случае и разрушением всего "старого", не
учитывающий уроков прошлого, приводит, в конечном счете, к тому же, что и отказ
от реформ в пользу традиционно привычного и притом не самого лучшего.
Результатом и в том, и в другом случае будет отсутствие результата, по крайней
мере, положительного. Можно сформулировать эту мысль иначе: крайности до добра
не доводят. Инновации и традиции - это два полюса мира образования. Они должны
служить ориентиром в развитии педагогической науки и практики. Однако, если
поляризация мнений, взглядов и концепций "зашкаливает", становится
запредельной, приходится говорить уже о педагогическом экстремизме. Известно, что
крайности сходятся. Оба полюса педагогического экстремизма, в конце концов,
совмещаются, и внятных результатов уже нельзя получить. Особенно это относится
к науке. Одной их характеристик научного знания является его кумулятивность, т.
е. опора на ранее полученные научные результаты, которые ученый не имеет права
игнорировать при любой смене позиций и появлении новых концепций. Таблица
умножения остается при любых реформах, а зеркало нет необходимости менять
каждый раз, когда в нем отражаются новые лица.
В
свете этих предварительных замечаний рассмотрим положение в современном
российском образовании.
Исторический
смысл реформирования образования в нашей стране состоит в гуманистической
ориентации: от автократических установок на формирование людей как "исполнителей",
винтиков в государственной машине, к созданию условий для развития личности,
способной не только действовать внутри наличной социальной структуры, но и
способной ее изменять, свободной в своем выборе, самостоятельной в суждениях и
в то же время терпимой к чужому мнению, воспринимающей мир и людей в контексте
общечеловеческих ценностей. Запущен механизм развития и саморазвития системы
образования. Многое сделано для того, чтобы образование стало действенным
фактором становления гражданского, открытого общества. Несмотря на присущую
сфере образования инерционность реализуются принципы гуманизации и
демократизации, вариативности, альтернативности, многоукладности, развивающего
характера образования и др. Школа обретает свободу и самостоятельность. Многие
учителя работают не по утвержденным начальством конспектам, а по
самостоятельным планам. Содержание образования стало вариативным.
Однако,
как и в каждом деле, в процессе небывалых по своим масштабам и значению перемен
не обошлось без того, что называют издержками роста. Наряду с адекватными
современной реальности, обоснованными нововведениями возникают недолговечные,
сделанные наспех построения вроде тех, которые В.Лай еще в начале ныне
уходящего века характеризовал как продукт субъективизма, поверхностности,
погони за новизной. Появляются и исчезают сверхновые "педагогики" и
"неопедагогики", парадигмы, технологии. Предлагают
"субъективные", т. е. как бы персональные методологии и вообще
искореняют "объекты", оставляя в педагогическом процессе одних
"субъектов" и т. п. Но не все новое есть лучшее по определению. Можно
надеяться на будущее, которое расставит все по местам и потомкам станет
окончательно ясно, что пройдет и что останется. Но ждать слишком долго нельзя,
и без анализа ситуации уже сегодня не обойтись.
Размышления
по этому поводу не приводят к каким-либо неожиданным выводам. И так известно,
что там, где инновации появляются не на голом месте, а на возделанной усилиями
науки почве, они улучшают дело. Правда, под "наукой" понимают разное,
да и "улучшение" - понятие не однозначное. Но это должно быть не
столько предметом споров, сколько задачей спокойного анализа. Направления
такого анализа были частично обозначены выше, в контексте характеристик
некоторых из предлагаемых инноваций. В основном речь пойдет о состоянии
научного обоснования образования, во многом, хотя и не полностью, влияющего на
будущее педагогики.
Невзирая
на хроническую нехватку бюджетного финансирования сфер науки и образования, как
и культуры в целом, бросается в глаза близкое к ажиотажу стремление попасть в
науку широких масс начальников всевозможных рангов - от руководителей
парламентских групп до функционеров органов образования разных уровней, а также
успешно работающих в школах учителей. Количество педагогических публикаций и
диссертаций едва ли не превышает число работ этого жанра, опубликованных и
защищенных в более благополучные времена. Отчасти это обстоятельство радует,
поскольку престиж науки, точнее - научной степени как будто остается высоким.
Но и настораживает, потому что в наше время побеждают не числом, а умением.
Специальными исследовательскими умениями должен овладеть каждый, желающий быть
(а не только считаться) педагогом-исследователем. Между тем умения и заслуги
организационные нередко принимают за научные.
Нелегко
найти островки стабильности, где не размывались бы научные представления,
составляющие основу не только уже сложившихся, но и новых педагогических
систем. Мощный инновационный импульс, охвативший все стороны педагогической
практики - содержание образования, методы обучения и воспитания, управления
образованием - повлек за собой не всегда оправданный плюрализм подходов к
научному осмыслению и обоснованию этой практики. Диапазон попыток фактического
устранения педагогической науки велик. Он простирается от введения в научный
обиход новой для нас научной отрасли - философии образования взамен педагогики
до отрицания пользы научного подхода к образованию вообще, возврата к тезису:
педагогика не наука, а искусство; достаточно преподавателю хорошо знать свой
предмет и дело у него само собой наладится.
В
этом русле выдвигаются предложения вообще отказаться от единой науки, которая
специально изучала бы явления образования в их единстве и системе, а такой
наукой всегда была педагогика, и заменить ее некоторой совокупностью
исследований, выполненных с позиций разных научных дисциплин. Но отсутствие
единого стержня, системообразующего начала, которое направляло бы результаты,
полученные в результате этих исследований, в одно русло, не дает возможности разработать
действительно достоверные знания теоретического и методического порядка, на
которые можно было бы опираться при построении новых педагогических систем.
Именно в таких знаниях нуждаются педагоги, которые нередко оказываются
беспомощными перед лавиной обрушивающихся на них противоречивых утверждений,
теоретических положений, рекомендаций, претендующих на истину в последней
инстанции. Неоднозначны имеющиеся в современной российской литературе трактовки
основных педагогических категорий, таких, как сама педагогика, ее объект и
предмет, образование, воспитание. Невозможно и не нужно "наводить
порядок" вообще и в частности в понятийной системе педагогики
административно-командным способом. Но необходимо разобраться в подоплеке
возникающих в этой сфере разногласий, чтобы по возможности продвигаться к
сближению позиций. Определенные шаги в этом направлении делаются. Они нашли
отражение в последних публикациях по методологии педагогики и, отчасти - в
учебном пособии для педвузов "Педагогика" под редакцией П.И.Пидкасистого
(3-е издание, М., 1998).
Не
способствуют повышению качества исследовательской, а, следовательно, и
эффективности практической работы, предложения заменить педагогический анализ
образовательных реалий философским в обход педагогической науки. Эта наука
сформировалась в результате длительной эволюции способов отображения явлений
сферы образования, и невыгодно не замечать ее существования как теоретической и
прикладной дисциплины, использующей знания из других научных отраслей для
решения проблем образования. При этом она имеет собственный предмет
исследования и является единственной специальной наукой об образовании.
Там,
где это не учитывается, педагогическое растворяется в океане знаний, лишь
отчасти относящихся к системе образования или вообще не имеющих к ней
отношения. Свежий пример такого подхода - попытки предложить в качестве
теоретической и практической основы для построения содержания и методов
синергетику - метанауку сложных систем, задачей которой является описание и
объяснение поведения саморазвивающихся динамических систем. Фактически это -
продолжение кибернетики, основоположник которой Н.Винер считал одним из
перспективных направлений развития этой отрасли знания создание теории
самоорганизующихся систем, тесно связанной с теорией информации. Очевидно, что
попытки выведения конкретных педагогических норм непосредственно из этой новой
философской дисциплины так же обречены на неудачу, как и попытки сделать то же
самое на основе кибернетики. Ничего существенно нового такая процедура не
прибавляет к тому исходному положению педагогики, что педагогический процесс
предполагает взаимодействие воспитателя и воспитанника, и что его эффективность
зависит от того, насколько удается обеспечить единство действий педагога и
воспитанников. Со студенческой скамьи педагоги знают, что образовательный
процесс - многофакторный; на него оказывают влияние семья, отдельные педагоги,
вся школа в целом и все общество.
Это
не значит, что философский анализ не нужен. Необходимо лишь четко определить
его место и предмет. Предметом философской рефлексии в этом и в других
аналогичных случаях является связь наиболее широких представлений о мире,
обществе и месте человека в нем с педагогической действительностью и ее
отражением в специальной науке об образовании - педагогике. После того как
анализ выполнен в русле философской рефлексии, он включается в состав
педагогической теории. В любом случае философский анализ должен осуществляться
наряду с педагогическим, вместе с ним, а не вместо него, как фактически получается
у многих сторонников самого широкого распространения и внедрения еще одной,
новой для нас научной и учебной дисциплины - философии образования.
Упрощенное
понимание функций синергетики, выявляющей общие черты эволюционного поведения
сложных структур и образований в разных фрагментах окружающего нас природного и
социального мира, может привести к возрождению сциентистских установок. Они
выражаются во внешнем подражании точным наукам: в искусственном применении
математической символики, придании философско-мировоззренческим и
социально-гуманитарным рассуждениям формы, характерной для точных наук. Попытки
игнорировать специфику социально-гуманитарного знания могут привести лишь к
формализму и, в конечном счете, неэффективности обоснованной таким образом педагогической
деятельности.
Истоки
подхода, предполагающего прямое философское обоснование педагогической
практики, обнаруживаются еще в концепции Я.А.Коменского. Вот как выглядит в
"Великой дидактике" философское обоснование одного из практических
философских положений: Природа не обременяет себя излишне: она довольствуется
немногим. Например, из одного яйца она не выводит двух птенцов, удовлетворяясь
удачно выведенным одним. Подражание. К одному стволу садовник прививает не
несколько черенков, а один, и если считает ствол достаточно крепким, то два.
Отклонение. Следовательно, внимание будет рассеиваться, если предлагают изучать
одновременно в одном и том же году различные предметы, например, грамматику,
диалектику, а то еще риторику, поэтику, греческий язык и пр." (Избр. пед.
соч. М.. 1955. С. 226).
Сегодня
можно утверждать, что опыт показал возможность и целесообразность
многопредметности и тем самым выявил слабость аргументации, направленной на
оправдание существовавшей в то время практики. Однако если такой способ
обоснования был объективно обусловлен состоянием науки и практики того времени
и не мог быть другим, этого нельзя сказать о современных попытках прямого
наложения философских представлений и постулатов на педагогическую
действительность без ее специально-научного изучения. Но именно так и поступают
те представители философии образования, которые предлагают заменить
педагогический анализ образовательных реалий философским в обход
сформировавшейся в наше время педагогической науки.
Специфика
трактовки научного статуса и задач философии образования в нашей стране
объективно определяется, во-первых, радикальным обновлением представлений о
мире, человеке, образовании; во-вторых, тем, что у нас существует развитая
специальная наука об образовании - педагогика. То, что было естественным и
неизбежным для Коменского, когда научная педагогика только начиналась, вряд ли
приемлемо сегодня. Если в то время попытки подвести философский базис
непосредственно под меняющуюся практику были шагом вперед, то теперь так
сказать нельзя. Скорее, это движение в обратном направлении, к прошлому. Так
радикализм, доведенный до предела, приводит к результату, противоположному
тому, что ожидалось.
Повторимся:
это не значит, что философский анализ не нужен. Необходимо только каждый раз
четко определять его место и предмет, рассматривая взаимодействие философского
анализа и педагогического исследования конкретно, в их реальном протекании,
динамике.
Усиленное
и вполне оправданное внимание к психологии также может привести к недоразумениям
в сфере исследований в области образования. Инновации последних лет были
направлены на преодоление жесткого манипулирования сознанием воспитанников,
отход от практики индоктринации школьников, к "очеловечению"
воспитания, усилению тех положений отечественной и зарубежной педагогики,
которые ориентируют на уважение к личности воспитанника, формирование у него
самостоятельности, установление гуманистических, доверительных отношений между
ним и воспитателем. Одним из благотворных следствий этого процесса оказалась
замена учебно-дисциплинарной модели взаимодействия педагога и воспитанника
личностно ориентированной моделью, утверждающей взгляд на ребенка как на
личность, связанный с отрицанием манипулятивного подхода к детям.
Однако
в сознании многих смена модели оказалась связанной с представлением о замене
парадигмы педагогической науки, которая как раз и призвана конструировать
теоретические модели, иными словами, сменой объекта этой науки. Предполагалось,
что объектом науки теперь должна стать личность воспитанника, а не
образовательный процесс, не содержание и методы образования. Но подобное
смещение методологических ориентаций не может способствовать повышению качества
и эффективности исследовательской работы. Существует очень большое различие между
ориентацией на личность ученика в практике, с одной стороны, и в науке - с
другой, и это различие нельзя не учитывать.
Ориентация
на личность ученика в практике означает, прежде всего, смену стиля
педагогического общения - от авторитарного к демократическому и гуманному,
поощрение самостоятельности, формирование способности к индивидуальному
интеллектуальному усилию, готовности к свободе выбора. Ориентация на личность в
педагогической науке связана, прежде всего, с разработкой способов реализации
личностно ориентированных целей обучения и воспитания. Эти цели порождаются
социально, формируются психологией (дающей ответ, например, на вопрос о
характеристиках творческой деятельности, к которой предстоит приобщить
школьника) и выполняются педагогикой, обосновывающей и разрабатывающей
содержание и методы обучения и воспитания, соответствующие этим целям.
Говоря
об объекте педагогической практики, неправомерно было бы рассматривать ученика
как объект манипуляций педагога. Безусловно, манипулирование, связанное с
авторитарным давлением на личность, недопустимо. Против этого резонно выступают
сторонники декларируемой сейчас "субъектно-субъектной" педагогической
парадигмы, которая, по их мнению, должна прийти на смену парадигме
"субъектно-объектной". Но отказ от жесткого педагогического
руководства не означает отказа от педагогического воздействия и руководства
вообще. Отношения между педагогом и воспитанником не могут быть только
субъектно-субъектными. Человек, которого мы обучаем и воспитываем, выступает в
одном определенном отношении как объект, в другом он - субъект. Например, с
позиций дидактики он - объект преподавания и субъект учения, собственной
познавательной деятельности.
Таким
образом, осмысление и преобразование даже очень обширных сфер педагогической
практики, какими являются содержание и методы образовательной деятельности,
вовсе не обязательно влекут за собой смену парадигмы науки, отображающей эту
деятельность. Смещение позиций науки и практики в этом вопросе подобно
иллюзорному восприятию пассажирами происходящего в момент отправления в путь:
им может показаться, что движется пристань, хотя на самом деле плывет пароход.
Положение
усугубляется тем, что кавалерийские атаки на педагогику под флагом решительного
поворота к новым перспективам, открывающим путь к светлому будущему образования
и отказа от всего "традиционного" (это слово употребляется, как
правило, в негативном смысле) проводятся в обстановке острого дефицита
методологической культуры педагогов-исследователей. По этой причине они часто оказываются
неспособными противостоять натиску людей, искренне желающих коренным образом
улучшить дело, но имеющих весьма туманное представление об образовании,
педагогической науке и педагогической профессии. Тем более что для критики
педагогической науки действительно есть основания. О них нужно сказать, хотя бы
в самой краткой форме.
Для
многих работ в нашей научной отрасли по-прежнему характерны недостаточная
обоснованность и поэтому недостоверность выводов, абстрактные рассуждения по
поводу уже установленных наукой истин, низкая практическая эффективность. Если
взять только диссертационные исследования, окажется, что им свойственны
достаточно типичные недостатки: некорректность формулировки гипотез, которые
зачастую не требуют доказательств, отсутствие ясных выводов, неопределенность
их теоретического и прикладного характера, шаблонность и очевидность.
Нередко
нарушается непреложное требование методологии научного познания: однозначность
терминов и понятий. Не всегда различают формы отражения образования как объекта
действительности в педагогическом сознании: отражения в стихийно-эмпирическом
процессе познания, художественно-образного отражения, отражения педагогической
действительности в научном познании.
В
большой степени это происходит потому, что обучение студентов педвузов научной
работе фактически не предусмотрено. Вряд ли можно считать исследованиями
сочинения, которые они представляют в виде курсовых и дипломных работ. Если бы
это было не так, не было бы упомянутых, не раз отмечавшихся в материалах Высшей
Аттестационной Комиссии недостатков в диссертациях (не исключая и докторских).
До всего, что связано с исследовательской работой, каждый доходит сам. Между
тем, существует целая научная область: теория и практика научного исследования.
Применительно к сфере образования это - методология педагогического
исследования. В последнее время произошел положительный сдвиг в этом отношении.
В один из только что появившихся учебников для студентов педвузов включен
материал по методологии. Ведутся семинары для аспирантов, на которых они
получают основные исследовательские знания и овладевают соответствующими
умениями.
Остановимся
на другом, на первый взгляд, противоположном, направлении. Оно отвергает
реформы столь же энергично и с тем же негативным результатом, с каким
отрешенные от реальности "новаторы-терминаторы" сокрушают все, по их
мнению, "обветшалое", не считаясь ни с наукой, ни со здравым смыслом.
Сторонники консервативной позиции фактически выступают против вариативного
образования, за возврат к советской единообразной унифицированной школе.
Правда, прямо это провозглашается редко, но в административной практике и в
концептуальных разработках тенденция просматривается достаточно отчетливо. Еще
одна позиция того же порядка - отрицание опережающей сути прогрессивной
образовательной политики. Рассмотрим некоторые факты, характеризующие движение
в эту сторону в практике управления образованием и в ее обосновании.
Первое
и сегодня, пожалуй, главное - проблема образовательных стандартов. Какие бы
благие цели ни заявлялись их разработчиками, объективно, в том виде, какими они
получаются сегодня, стандарты могут быть средством того возврата к
унифицированной школе, о котором шла речь выше, т. е. именно к стандартизации
образования, подкрепляемой утверждением, что "процесс демократизации школы
не может быть нерегулируемым". Это явно просматривается в разработке
очередной концепции содержания среднего образования, закладываемой в
соответствующий стандарт.
Мы
говорим "очередной", поскольку концепций содержания образования было
несколько, и их глубинным основанием было то или иное понимание социальных
функций человека: человек - цель или средство, общество для него или он для
общества, для государства.
Для
понимания сегодняшней ситуации необходимо дать хотя бы беглый обзор трех
появившихся в разное время, но и поныне имеющих своих сторонников концепций
содержания образования с точки зрения их соответствия представлению о
творческом, самостоятельно мыслящем человеке современного общества.
Одно
из определений содержания образования, имеющее достаточно давнее происхождение,
трактует его как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе.
Эта концепция оставляет в стороне такие качества личности, как способность к
самостоятельному творчеству, умение реализовать свободу выбора, справедливое
отношение к людям и т. п. Она направлена на приобщение школьников к
производству и науке, его обслуживающей, но не к полноценной самостоятельной
жизни на современном уровне духовного развития личности. Фактически человек выступает
здесь в ряду средств производства, как "производительная сила". С
точки зрения мировоззренческой ориентации такое понимание содержания
образования и других педагогических реалий можно охарактеризовать как
сциентистское. Сциентизм абсолютизирует роль науки в системе культуры
человеческого общества.
Другое
определение содержания образования представляет его как совокупность знаний,
умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. Оно вполне согласуется
с конформистскими позициями, поскольку не раскрывает характер этих знаний и
умений и не основано на анализе всего состава человеческой культуры.
Предполагается, что обладание знаниями и умениями (относящимися, по сути, к тем
же основам наук) позволит человеку адекватно жить и действовать внутри
существующей социальной структуры. Достаточно потребовать от человека, чтобы он
обладал по возможности обширным кругом знаний и умел их применять. В этом
случае и требования к образованию соответствующие: необходимо и достаточно
передать подрастающему поколению знания и навыки по языкам, математике, физике
и другим учебным предметам.
Однако
в наше время всего этого недостаточно. В последние десятилетия (ориентировочно
с 1960-х годов) произошел сдвиг в общественном и, конечно, в педагогическом,
сознании, повлекший за собой, в частности, и продвижение в понимании всего
комплекса вопросов, связанных с образованием. Сюда относится также и применение
культурологического подхода к построению концепции содержания общего среднего
образования, адекватного представлению о том, каким должен быть современный
человек. Это концепция содержания образования, рассматривающая его как
педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, т. е.
тождественный по структуре (разумеется, не по объему) человеческой культуре,
взятой в данном аспекте, во всей ее структурной полноте. В соответствии с таким
пониманием содержания оно должно включать, помимо "готовых" знаний и
опыта осуществления деятельности по привычному стандарту, по образцу, также и
опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностных отношений.
Содержание,
трактуемое таким образом, состоит из четырех основных структурных элементов:
опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов -
знаний; опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее
осуществления (умений и навыков); опыта творческой деятельности, фиксированного
в виде проблемных ситуаций, познавательных задач и т. п.; опыта осуществления
эмоционально-ценностных отношений. Как содержание образования в целом, так и
каждый из его элементов выполняет определенные функции в воспитании и обучении,
осуществляемых, как сказано в Законе Российской Федерации об образовании, в
интересах человека, общества и государства.
Кажется
очевидным, что последняя из упомянутых концепций в наибольшей степени
соответствует установкам гуманистического сознания. Она не сводит образование и
обучение к восприятию и воспроизведению знаний, ориентируя педагога на
специальную работу по приобщению школьников к культуре, к системе
общечеловеческих ценностей, на формирование у них гуманного отношения к людям.
Однако она как раз в настоящее время оказалась невостребованной. В этом
отношении черта "отката" отодвигается за рубеж 1970-х годов.
Приходится
констатировать, что некоторые стандарты сочетают в себе крайности прошлого и
настоящего. По своей жесткости и степени детализации они не уступают учебным
программам прежних лет, а по содержанию вбирают в себя эклектику взглядов,
мнений и подходов последних лет. Например, составители стандарта по
педагогическому образованию волевым решением упразднили дидактику, и ее
отсутствие широко внедряется в практику преподавания педагогики. Нечто похожее
в свое время произошло с генетикой. Впрочем, по этому стандарту изучается вовсе
не педагогика, а "педагогические теории, системы, технологии". Так
рывок вперед на деле оборачивается в лучшем случае отходом на исходные позиции,
а в худшем - возвращением к еще более давним временам.
Все
чаще приходится сталкиваться с фактами откровенной реставрации, казалось бы,
преодоленного прошлого. В потоке инноваций всплыл один из таких обломков
полузабытых социально-педагогических конструкций, причем там, где этого не
ждали - в академических материалах. Окаменелость, извлеченная из архивных
залежей в самое последнее время, носит название "изучение, обобщение и
внедрение передового педагогического опыта". Это словосочетание стоит в
одном ряду с такими, как "победитель социалистического соревнования"
(кстати, отмененного в школе еще во времена развитого социализма),
"стахановец", "субботники и воскресники", "народный
академик Т.Д.Лысенко".
Предпринятые
в прошлом попытки свести задачи педагогической науки к навязыванию опыта
некоторых успешно работающих педагогов остальной учительской "массе"
не принесли процветания ни науке, ни практике. Еще тридцать лет тому назад один
из работников Министерства просвещения, характеризуя практику "обобщения и
внедрения", отмечал, что она, "разрабатывая перспективные вопросы,
обращается к неизбежно идущей позади новых проблем эмпирии и, обобщая и
анализируя ее опыт, преподносит его вновь учительству в качестве последнего
достижения науки. Создается, таким образом, порочный круг, обусловливающий
потерю интереса к науке у широких кругов практических работников и ее
неспособность решить те действительно актуальные проблемы, которые ставит перед
наукой жизнь" (Волков К.Н. Некоторые вопросы связи педагогической науки и
педагогической практики // Советская педагогика. 1970. №9). С. 91).
Перенесение,
а тем более "внедрение" опыта в том виде, как он осуществляется в
определенных условиях конкретными учителями, в другие школы приходило в
противоречие с наукой, практикой и просто со здравым смыслом. Достаточно
вспомнить слова К.Д.Ушинского о том, что передается мысль, выведенная из опыта.
Сам же опыт остается достижением лишь того, кто его пережил. Передается
логический вывод, то есть теория, основанная на опыте в широком значении этого
слова. Вполне применимы здесь слова Л.Выготского о том, что искусство так же
относится к жизни, как вино к винограду. То же можно сказать и о науке.
Современная
наука располагает эффективными средствами выведения мысли из опыта. Из
"винограда" - сплетения общего и единичного, характеризующего
педагогическую эмпирию, она извлекает суть и затем формирует теорию как основу
построения новой практики. Надежда на силу обобщения и внедрения оставляет эти
средства незадействованными. Ценность для науки представляет не только и даже
не столько положительный опыт, но и отрицательный. Ошибки, неудачи,
порожденные, например, обнаружившимся в опыте несоответствием учебных
материалов реальным условиям обучения, факты резкого расхождения между целью и
результатами изучаются и дают возможность сделать выводы и обобщения
теоретического характера.
Внедрение
- вопрос особый. Сам передовик может передумать, что-то изменить, от каких-то
приемов отказаться. А его опыт как узаконенный образец уже запущен в массовую
практику, лишая педагогов желания заниматься наукой, если и без нее можно
обойтись.
Такова
история вопроса. Ее всегда полезно помнить. Особенно, когда при отсутствии
единой школы предлагают заняться тем, что даже для нее оказалось неподходящим.
Представим себе: опыт нескольких гимназий по указанию начальства внедряется в
лицеи, то есть навязывается им как "передовой". Конечно, подобное
занятие легче, чем требующее эрудиции и немалых интеллектуальных усилий
изучение проблем инновационной деятельности в педагогике, а также глубокое
научное обоснование инновационных систем.
Подводя
итог этому краткому обзору тенденций, поисков, неизбежных конфликтов между
неизведанным и привычным в трудном и противоречивом процессе перехода к новой
эпохе развития российского общества и его образовательной сферы, можно
утверждать, что этот итог - в целом положительный. Надежду на лучшее поддерживает
уже то, что есть возможность свободно обсуждать и оценивать происходящее. Все
больше людей, и педагогов в том числе, приходят к убеждению: многое в судьбе
народа и их самих от них же и зависит - от их самостоятельности,
профессионализма, готовности к действию. Придет время спокойной эволюции,
стабилизируется и взаимосвязь инноваций и традиций в педагогической науке и
практике.
Список литературы
Для
подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.eidos.ru