О соотношении личностно-ориентированного и
человеко-сообразного типов образования
Хуторской Андрей Викторович, докт. пед. наук,
член-корр. РАО, академик Международной педагогической академии, зав.
лабораторией методологии общего среднего образования ГНУ ИСМО РАО, г.Москва
«В
начале было Слово» (Иоанн, 1:1). Это библейское выражение уже давно вышло за
рамки религиозного контекста и характеризует в том числе и научный подход в
области конструирования понятийного аппарата. В педагогике следует отличать
слово как термин и слово как суть. В основе слова всегда заключено дело, термин
же становится деятельным словом в результате его осмысленности.
Терминологическая
обозначенность концепций и подходов в образовании лежит в основе действенности
проектируемых и происходящих процессов. За каждым термином, обозначающим
педагогическую систему или тенденцию стоит определенный смысл, который
воплощается сначала в целевом блоке, затем в программном, плановом,
инновационном, оценочном и других аспектах образования.
Довольно
часто можно наблюдать ситуацию, когда те или иные термины, особенно «модные»,
включаются в контекст традиционного понятийного педагогического аппарата,
просто проговариваются, создавая эффект новизны, инновационности. В дальнейшем,
когда содержание нового термина осмысливается, потенциальная новизна
заложенного в нем содержания начинает проявляться, оказывать влияние на всю
понятийную систему. Этому способствует «вдруг» обнаруживающееся несоответствие
смыслов, заложенных в новых терминах и старого содержания.
Такая
ситуация, на наш взгляд, до сих пор продолжается в связи с введением в начале
1990-х годов в отечественную педагогическую лексику термина
«личностно-ориентированное обучение». Сначала этот термин выполнял функцию
«флага», под которым организовывались педагогические исследования,
осуществлялся эксперимент, происходили инновации. Педагогическая же реальность,
которой приписывали личностно-ориентированные цели и содержание, на самом деле
таковой не являлась. Это обнаруживалось и по отношению к деятельности отдельных
учителей, школ, и по отношению к федеральным целям образования, концепциям его
модернизации. Только спустя 10-15 лет внимание ученых и методистов к термину
«личностно-ориентированное обучение» стало приводить к реальным изменениям в
целях, задачах, формах и методах обучения, разработке соответствующего
инструментария для массовой школы. В то же время, перечисленные изменения не означают
их повсеместного внедрения. Наоборот, одновременно с личностно-ориентированными
продолжают достаточно активно действовать «неличностно-ориентированные» типы
обучения, например, элементом такого обучения выступает ЕГЭ, в котором заложено
не развитие личности учащихся, а экономические, политические и иные задачи.
Проблема
соотношения и различий личностно-ориентированных и неличностно-ориентированных
типов обучения (образования) является весьма актуальной и нуждается в отдельном
исследовании. Однако я предполагаю поставить задачу сравнения
личностно-ориентированного типа образования не с противоположным, а со смежным
типом образования – человеко-сообразным. Я покажу, что человеко-сообразное
образование является следующим, более гуманным шагом по сравнению с
личностно-ориентированным образованием.
Какова
предыстория термина «человеко-сообразное образование»? В 1990 году для
обозначения реально происходящей в общеобразовательной школе инновационной
практики я предложил понятие «человекообразующее обучение». На примере обучения
физике я показал цели и возможности данного типа обучения (Хуторской А.В.
Человекообразующее обучение // Физика в школе. - 1990. - № 5. - С. 56-58; 1991.
- № 2. - С. 56-59). В качестве аргументов внедрения новшества выступали выводы из
моей собственной практики работы учителем, а также анализ известных
человеко-ориентированных систем обучения. Мое предложение нового типа обучения
вызвало неоднозначную реакцию среди педагогов и методистов, а также дискуссию о
возможности реализации моих положений в существующей тогда школе (Эткина Е.В.
Возможно ли сегодня человекообразующее обучение? // Физика в школе. – 1990. -
№5. – С. 58-60). В последние 15 лет в наших исследованиях прорабатывались
отдельные направления человеко-сообразного образования – свободно-развивающее,
личностно-ориентированное, природосообразное, эвристическое, продуктивное и др.
Но именно человеко-сообразный тип образования, на мой взгляд, является
глобальным инновационным резервом, способным кардинально изменить положение дел
в современной и будущей школе в направлении их гуманизации.
В
качестве подтверждения этой гипотезы я сопоставлю смыслы
личностно-ориентированного образования и человеко-сообразного. Для этого
вначале введу определения ряду таких понятий как «образование», «тип
образования», «смысл образования» и попытаюсь отыскать смысловые сходства и
отличия личностно-ориентированного и человеко-сообразного типов образования.
Определений
понятию «образование» существует множество. В русле понимания человека как
«семени неизвестного растения», имеющего потенциальный механизм саморазвития,
предлагаю следующую исходную дефиницию: «Образование - это процесс и непрерывно
создаваемый человеком результат его образовывания». Под образовыванием я
понимаю процесс развития, становления, прироста человека, переход от
потенциальной возможности к реальному существованию в человеке различных
аспектов его содержания. В приведенной дефиниции в качестве существенных
признаков образования выделяются процессуальность, продуктивность и внутренняя
исходность образовательного процесса. Внешняя составляющая образовательного
процесса носит характер среды, а также технологических рамок для деятельности
образовывающегося человека.
Понятие
«тип образования» я ввожу для того, чтобы подчеркнуть, что не существует одного
или одинакового типа образования для всех. Образование личностно- или
наукоориентированное, светское или религиозное, культуросообразное или
эвристическое – это разные типы образования, каждое из которых имеет свои цели,
содержание, средства, систему контроля и оценки результатов. На основе
проведенных исследований можно сделать вывод, что для каждого типа образования
существуют и свои закономерности, принципы, дидактические системы и т.п.
Выявление
и классификация различных типов образования – актуальная задача педагогических
наук, которая ещё нуждается в решении. В качестве оснований для построения
такой типологии необходимо определить исходные философские позиции: что есть
человек, что есть мир, что такое образование человека по отношению к самому
себе, к Богу, человечеству, культуре, наукам, окружающему миру и т.п. В
дальнейшем своем изложении я ограничусь рассмотрением только двух выделенных в
заголовке типов образования: личностно-ориентированного и человеко-сообразного.
Основным
признаком личностно-ориентированного типа образования является наличие личности
в качестве объекта или предмета образования, а также определенный вектор
ориентированности образования – либо на личность, либо от неё. Если вектор
направлен «на личность», это означает понимание образования как процесса
формирования учащегося, если вектор исходит «от личности» - происходит её
выращивание, развитие. Возможно, конечно, и чередование направлений вектора, но
именно эти две крайние позиции являются индикаторами доминирующей целевой
установки.
Личность
отличается от человека, прежде всего, социальной заданностью, привитием
индивиду функций субъекта социальных отношений. Поэтому в
личностно-ориентированном обучении (и образовании) определяющую роль играет
социум, общество. Чьи и какие ориентиры – личности или общества – будут
доминировать в целевых установках, от этого зависит «степень личностности»
личностно-ориентированного образования. Баланс целей осуществляется с помощью
выбираемых теоретических моделей и систем обучения, например, с помощью
компетентностного подхода. При таком подходе происходит освоение учениками
личностно значимых для них и - одновременно - для социума знаний, умений,
способов деятельности, связанных с реальными объектами изучения. Обязательным
становится опыт деятельности ученика по отношению к этим объектам (например,
при обучении биологии требуется рассматривать пестики и тычинки не на картинке,
а на настоящем цветке) и минимально необходимая оспособленность, т.е. владение
учеником знаниями, умениями, способами деятельности в связи с изучаемыми
объектами, наличие эмоционально-личностного отношения к ним.
Итак,
с нашей точки зрения, личностно-ориентированное обучение имеет два подтипа, или
два варианта воплощения – формирующее и выращивающее. Первый вариант
представляет собой адаптированное к новой терминологии традиционное
авторитарное образование с его внешне заданным для каждой личности вектором
педагогического воздействия. В этом подтипе личностно-ориентированного обучения
именно школе, учителю предлагается «доходить» до каждого ученика с единым
содержанием образования. Личностные различия учащихся учитываются настолько,
насколько это помогает обеспечить усвоение ими внешне заданного содержания
образования.
Менее
распространен и недостаточно разработан дидактически другой подтип
личностно-ориентированного обучения - «от ребенка». В массовой школе этот
подход присутствует пока на стадии терминологической целевой обозначенности и
некоторых дидактических элементов, таких как индивидуальный план (программа)
обучения, индивидуальная траектория обучения, портфолио и т.п. Замечу, что в
данном случае происходит отход от социального центра тяжести образования в
сторону личности, индивидуальности. Данный тип образования становится мостиком
к другим типам образования, которые фиксируются понятиями «индивид», «человек».
Рассмотрим
теперь смысл человеко-сообразного типа образования. Понятие «человек» – более
широкое, чем понятие «личность». Содержание понятия «человек» включает в себя
не только социальный аспект личности, но и такие аспекты, как
природосообразность, культуросообразность, богосообразность (человек как
созданный по образу и подобию Божию). Человек являет собой собирательный и
собирающий во времени образ общечеловеческих достижений, «чело веков» - ум
столетий. Поэтому человеко-сообразное образование - понятие более ёмкое,
основополагающее и потенциально вариативное, чем личностно-ориентированное.
Социальная роль человека не является здесь доминирующей, как в случае с
личностью, а выступает «одной из» его ролей.
Смысл
человеко-сообразного образования определяется смыслом человека. Существуют
различные понимания человека. В зависимости от ответа на вопрос «что есть
человек» устанавливается и реализуется та или иная система его образования. В
моем понимании, у каждого человека есть своя система координат, по отношению к
которой он живет и действует, устанавливает ценностные основания, реализует
свой путь. Существование иных систем координат и измерителей возможно
(например, в виде общечеловеческих, религиозных или иных ориентиров), но
человеку предоставляется право на собственную систему координат, на
индивидуальную траекторию движения по отношению к ней. К любым другим системам
он может, а в ряде случаев должен относиться, принимать их, например, осуществляя
деятельность в рамках группы, коллектива, школы, региона и т.п.
Подчеркну
отличие человеко-сообразного образования от человеко-ориентированного или
человеко-центрированного, такие понятия тоже можно встретить в педагогической
литературе . Сообразность – это соответствие образу, а центрированность – это
использование образа человека в качестве объекта воздействия - мишени.
Человеко-сообразное означает не противоречащее образу человека, а происходящее
в соответствии с этим образом. Человеко-сообразное образование близко по смыслу
к человеко-образующему, в котором образовывание человека и есть процесс его
образования, т.е. перехода от потенциально заложенной возможности к её
воплощению в реальности.
Выясняя
различия личностно-ориентированного и человеко-сообразного типов образования,
необходимо уяснить разницу в понятиях «смысл» и «цель» образования. Смысл - это
то, зачем происходит образование, цель же - это предвосхищаемый результат. Цель
определяется смыслом, но не только им, поскольку смысл является исходной
точкой, опорой целеполагания. Для формулирования целей необходим также учет
реальной образовательной ситуации, других факторов, в среде которых намечается
смысл.
Цели
- могут быть разные, даже при наличии общих или единых смыслов. Смысл, в
отличии от целей, меняется не часто, может совсем не меняться.
Смыслов
не может быть много. Смысл - это сопряжение фундаментальных основ миропорядка и
мировоззрения конкретного человека или группы людей. Смысл - совместная мысль
человека и мира, Бога, природы. Существуют фундаментальные и прикладные смыслы.
Смысл жизни, смысл мира, смысл бытия, смысл образования - наиболее
фундаментальные. Смысл учебного предмета «математика» - является более частным,
он может быть различен, субъективен для учителя, учеников.
Формы
существования смысла – идеальное содержание, идея, сущность, предназначение,
ценность. Вербализованный смысл - это целостное содержание высказывания,
несводимое к значениям его частей, но само определяющее эти значения.
Смысл
существует всегда и для любого человека, но не всегда им осознаваем. Он может
быть более или менее понятен, определён для человека. Инструментом выявления
смыслов, а также смыслополагания, является рефлексия.
Перечисленные
толкования смысла носят характер строительных лесов для решения поставленной
нами задачи сопоставления личностно-ориентированного и человеко-сообразного
типов образования.
Наличие
разных смыслов образования – неочевидный факт для многих ученых и
педагогов-практиков. Мне известны ученые, которые считают, что смысл у образования
один, и именно его они пытаются найти и представить педагогической
общественности. Я придерживаюсь другой точки зрения, что смыслов образования
существует множество. Чтобы проиллюстрировать это, приведу два противоположных
смысла образования, выражаемых в антитезе «иметь или быть», обозначенной
Э.Фроммом.
Парадигма
«иметь» образование характерна для случаев, когда «образование дают» и строят
соответствующую «передаточную» педагогику: учитель «дает», ученики «берут» и
как бы «имеют» это самое образование. Результат реализации данного смысла далёк
от идеала, из учеников формируются потребители и иждивенцы: «мне не дали
такого-то образования».
Парадигма
«быть» в образовании имеет противоположный смысл. Быть, значит бытийствовать и
действовать, не дожидаясь, когда знания или другие атрибуты образования тебе
передадут. Такой подход подразумевает продуктивные целевые ориентиры,
компетентностное содержание, эвристический ракурс обучения.
Итак,
смысл человеко-сообразного образования отличается от смысла личностно-ориентированного
тем, что они относятся к разным объектам (субъектам) образования – человеку и
личности, а также к разным технологическим основам образования – сообразности и
ориентации.
Исходя
из смысловых различий следуют различия в целях, содержании образования,
технологиях, формах, методах, системах контроля и оценки результатов данных
типов образования. Разными оказываются и области применимости
личностно-ориентированного и человеко-сообразного типов образования. Например,
набор ключевых компетенций для личностно-ориентированного и
человеко-сообразного типов образования будет различным. Если в первом случае
компетенции выбираются такими, чтобы с их помощью обеспечивалось вхождение
ученика в конкретный социум и успешность деятельности в нем; то во втором
случае такой задачи как соответствие социуму не ставится, а ставится задача
соответствия человеком своей миссии, реализации заложенного в нем потенциала.
Человеко-сообразный
тип образования допускает выбор учеником соответствующего ему социума, а в
качестве крайней позиции даже выход за его рамки, уход от социума. Ситуация с
временным или постоянным нахождением человека вне социума не такая уж редкость,
достаточно вспомнить монахов-отшельников. Каждый человек эпизодически
испытывает потребность быть отделенным от социума, т.е. вместо личностной
самоидентификации переходит к человеческой.
Какова
роль форм, методов и содержания обучения в разных типах образования? Выполняя
роль педагогического инструментария, одни и те же формы и методы могут с одинаковым
успехом применяться в разных типах образования. Однако специфика содержания
образования определяется в соответствии с поставленными целями. Например, в
личностно-ориентированном образовании обязательными являются
социально-ориентированные знания и умения: работа в группах, проектная
деятельность; в человеко-сообразном образовании необходимым содержанием
выступает гармоничное развитие всех сфер человека в соответствии с его
возрастными и иными особенностями. Так, если в качестве основных сфер человека
считать тело, душу и разум, то содержание его образования должно распределяться
именно в данной пропорции. А это означает, например, что на физическое движение
и развитие в базисном учебном плане должно выделяться не менее трети времени
(сравните с 2 часами в неделю, отводимыми в сегодняшних школах на физкультуру).
Проверке
и оценке в рассматриваемых типах образования подлежат и различные продукты
образовательной деятельности. В личностно-ориентированном образовании
проверяются, прежде всего, личностные качества ученика; в человеко-сообразном –
степень соответствия полученных образовательных результатов заданному образу
человека. Каким будет образ человека в человеко-сообразном образовании – этот
вопрос решается в зависимости от выбранных философских оснований. Отсюда
следует существование различных подтипов человеко-сообразного образования.
Завершая
сопоставление двух типов образования, подчеркну начальный уровень постановки
самой проблемы. Необходимы дальнейшие исследования, которые дифференцируют
педагогическую реальность и построят комплексную типологию типов образования.
Это, в свою очередь, позволит самоопределяться по отношению к данной типологии
как ученым, так и педагогам практикам, а также управленцам образования и
главным адресатам – ученикам и их родителям.
Подчеркну
практико-ориентированную ценность и исходность необходимых научных
исследований. Основная проблематика научных исследований в области типов
образования определяется, на мой взгляд, существующей реальностью, процессами в
образовании и науке, соответствующими педагогическими проблемами, необходимыми
для решения.
Допуская
разные типы образования, в то же время, среди гуманистически ориентированных
типов считаю наиболее реальным и действенным именно человеко-сообразный тип
образования. Обозначу ключевые понятия и проблемы, по отношению к которым
необходимо выстраивание целей и задач научных исследований в области
человеко-сообразного типа образования:
1.
Человек, потенциал человека, образ человека, его миссия.
2.
Мир, образ мира, по отношению к которому реализуется человек.
3.
Реализация потенциала, миссии человека. Как это должно происходить и с помощью
чего.
4.
Смыслы и цели образования, направленные на реализацию человеческого потенциала.
Образовательные модели и системы данного типа.
5.
Научные основы образования, направленного на реализацию человеческого
потенциала: педагогические, психологические, дидактические, методические.
Таким
образом, начальным ожидаемым результатом исследований, т.е. их целью, может
стать осознание и понимание представителями педагогического сообщества
необходимости выявления и фиксации смыслов человеко-сообразного образования -
образования меняющегося, инновационного, такого, которое вбирает в себя
социальное и личностное, традиционное и эвристическое, компетентностное и
ЗУНовское, очное и дистанционное. Результатом этого этапа мог бы стать
достаточный спектр позиций, между которыми образовалась бы среда для
выращивания и реализации моделей человеко-сообразного образования.
Список литературы
Для
подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://eidos.ru/