Проблемы и перспективы реализации компетентностного
подхода в образовании
Бермус Александр Григорьевич, докт. пед. наук, доцент
кафедры педагогики РГПУ, г.Ростов на Дону
Статья
посвящена анализу условий реализации компетентностного подхода в условиях
российского образования. Осуществляется концептуализация различных
интерпретаций компетентностного подхода в системе общего и профессионального
образования, проводится сравнительно-сопоставительный анализ российской и
американской моделей компетентностного подхода. В статье предлагаются меры по
внедрению компетентностного подхода в практику, адекватные общим задачам
модернизации российского образования.
Компетентностный
подход в современном российском образовании представляет собой проблему.
Причем, это утверждение остается верным и применительно к научным обсуждениям
этого феномена, так и для компьютерного редактора, неизменно обнаруживающего
ошибку в прилагательном компетентностный.
Подчеркнем,
что языковой аспект этой проблемы оказывается немаловажным. Так, М.Е.Бершадский
в Педагогическом дискуссионном клубе "Компетенция и компетентность:
сколько их у российского школьника" (портал Аудиториум.ru, 2002 год) рассматривает
проникновение понятий "компетенция" и "компетентность" в
русский язык как очередное проявление процесса, в результате которого скоро
"педагоги скоро начнут писать тексты, записывая английские слова с помощью
кириллицы".
Если
же заглянуть вглубь филологических тонкостей, то отчетливо выделяется две
противоположные точки зрения на сущность этих понятий.
Одна
из них, представленная в уже упомянутом тексте М.Е.Бершадского, состоит в том,
что "понятие компетентности не содержит каких-либо принципиально новых
компонентов, не входящих в объём понятия "умение"; поэтому все
разговоры о компетентности и компетенции: представляются несколько
искусственными, призванными скрыть старые проблемы под новой одеждой".
Прямо
противоположная точка зрения базируется на вполне интуитивном представлении о
том, что именно компетентностный подход во всех своих смыслах и аспектах
наиболее глубоко отражает основные аспекты процесса модернизации. Именно в
рамках этой "прогрессистской" установки делаются утверждения:
компетентностный
подход дает ответы на запросы производственной сферы (Т.М. Ковалева);
компетентностный
подход - проявляется как обновление содержания образования в ответ на
изменяющуюся социально-экономическую реальность (И.Д.Фрумин);
компетентностный
подход как обобщенное условие способности человека эффективно действовать за
пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций (В.А.Болотов);
компетентность
представляется радикальным средством модернизации (Б.Д.Эльконин);
компетентность
характеризуется возможностью переноса способности в условия, отличные от тех, в
которых эта компетентность изначально возникла (В.В.Башев);
компетентность
определяется, как "готовность специалиста включиться в определенную
деятельность" (А.М.Аронов) или как атрибут подготовки к будущей
профессиональной деятельности (П.Г.Щедровицкий).
Между
тем, существует ряд проблем в системе общего и профессионального образования,
которые, формально не затрагивая сущность и структуру компетентностного
подхода, очевидным образом влияют на возможности его применения. Среди них:
проблема
учебника, в том числе, возможностей их адаптации в условиях современных
гуманистических идей и тенденций в образовании;
проблема
государственного стандарта, его концепции, модели и возможностей
непротиворечивого определения его содержания и функций в условиях российского
образования;
проблема
квалификации преподавателей и их профессиональной адекватности не только вновь
разрабатываемому компетентностному подходу, но и гораздо более традиционным
представлениям о профессионально-педагогической деятельности;
проблема
противоречивости различных идей и представлений, бытующих в современном
образовании буквально по всем поводам;
проблема
внутренней противоречивости наиболее популярных направлений модернизации, в том
числе: идеи профилизации старшей школы и, одновременно, перехода к приему ЕГЭ
по всем предметам, развития школьного самоуправления и централизации системы
финансирования образования и др.
Таким
образом, мы можем констатировать, что само обсуждение компетентностного
подхода, безотносительно специфических представлений и интерпретаций, погружено
в особый культурно-образовательный контекст, заданный следующими тенденциями
российского образования в последнее десятилетие:
утрата
единства и определенности образовательных систем, формирование рынка труда и
связанного с ним рынка образовательных услуг;
вариативность
и альтернативность образовательных программ, возрастание конкуренции и
коммерческого фактора в деятельности образовательной системы;
изменение
функции государства в образовании: от тотального контроля и планирования - к
общей правовой регуляции возникающих в образовании отношений;
перспективы
интеграции российского образования и российской экономики, в целом, в
международную (в частности, европейскую) систему разделения труда.
Однако,
даже принимая и учитывая все эти аспекты, феномен компетентностного подхода не
приобретает более ясных черт. В какой-то мере, сама эта тема оборачивается для
каждого нового исследователя своеобразным заколдованным кругом.
С
одной стороны, вполне очевидно, что современная экономика ориентирована на
кадры, которые намного превосходят показатели образования большинства
выпускников как средней, так и высшей школы. Очевидно и то, что более значимыми
и эффективными для успешной профессиональной деятельности являются не
разрозненные знания, но обобщенные умения, проявляющиеся в умении решать
жизненные и профессиональные проблемы, способности к иноязычному общению,
подготовка в области информационных технологий и др.
Однако
здесь же возникает и очевидное соображение: ведь вся история советской и,
позже, российской педагогики за последние полвека разве не предстает полной
драматизма борьбой против догматического заучивания понятий, правил и
принципов.
Более
того, именно в результате этой борьбы возникли все известные на сегодняшней
день концепции, включая алгоритмизацию, поэтапное формирование умственной
деятельности, развивающее и личностно-ориентированное обучение. Но, тогда не
есть ли современная версия компетентностного подхода очередной попыткой
переименования безусловных достижений советской и российской педагогики в угоду
сегодняшней конъюнктуре?
Словом,
компетентностный подход востребован постольку, поскольку современное
образование требует существенной модернизации, не осуществление этого процесса
рискует оказаться очередной кампанией среди многолетних попыток безуспешного
реформирования образования на основании внедрения современнейших педагогических
идей и концепций.
Видимо,
обозначенное выше противоречие и явилось внутренним лейтмотивом многочисленных
обсуждений компетентностного подхода, состоявшихся в 2002 году. Значимость этих
событий определяется тем, что именно тогда была, по сути дела, сформулирована
современная модель компетентностного подхода как с точки зрения используемых
идей и представлений, так и с точки зрения актуализации альтернативных
подходов, внутренних противоречий и проблем [А.В.Хуторской; 3, 7].
Не
претендуя на исчерпывающее представление высказанных в то время идей (в том
числе, представленных на IX Всероссийской научно-практической конференции
"Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление"),
сформулируем некоторое обобщенный образ наиболее значительных элементов
компетентностного подхода в отечественной педагогике.
1)
Естественным генетическим прообразом современных представлений
компетентностного подхода считаются идеи общего и личностного развития,
сформулированные в контексте психолого-педагогических концепций развивающего и
личностно-ориентированного образования. В этой связи, компетенции
рассматриваются как сквозные, вне- над- и метапредметные образования,
интегрирующие как традиционные знания, так и разного рода обобщенные
интеллектуальные, коммуникативные, креативные, методологические,
мировоззренческие и иные умения. В этой же логике, компетентностный подход
воспринимается как своеобразное противоядие против многопредметности,
"предметного феодализма" и, одновременно, практико-ориентированная
версия излишне "романтических" установок личностно-ориентированного
образования.
2)
Категориальная база компетентностного подхода непосредственно связана с идеей
целенаправленности и целезаданности образовательного процесса, при котором
компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков учащегося, а
содержание образования определяется четырехкомпонентной моделью содержания
образования (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного
отношения). Соответственно, компетенция жестко коррелирует с культурным
прообразом: так, например, культурно-досуговые компетенции рассматриваются как
проявление европейской культуры, в то время как русская культура соотносится в
большей степени с духовными компетенциями и общекультурной деятельностью.
3)
Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность,
при этом первое из них "включает совокупность взаимосвязанных качеств
личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и
процессов", а второе соотносится с "владением, обладанием человеком
соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и
предмету деятельности".
4)
В этом же контексте функционирует и понятие "образовательной
компетенции", понимаемой как "совокупность смысловых ориентаций,
знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к
определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для
осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности"
(Хуторской А.В.). В этой связи, образовательные компетенции дифференцируются
автором по тем же уровням, что и содержание образования :
ключевые
(реализуемые на метапредметном, общем для всех предметов содержании);
общепредметные
(реализуемые на содержании, интегративном для совокупности предметов,
образовательной области);
предметные
(формируемые в рамках отдельных предметов).
5)
Формулировки ключевых компетенций и, тем более, их систем, представляет
наибольший разброс мнений; при этом используются и европейская система ключевых
компетенций, так и собственно российские классификации, в составе которых представлены
ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная,
коммуникативная, социально-трудовая компетенции и компетенция личностного
самосовершенствования.
Одновременно,
в рамках начатого тогда же обсуждения [4] выявились несколько групп
существенных противоречий, в том числе:
1.
Несоответствие изначальной практической ориентированности компетентностного
подхода и существующей предметной (в том числе, метапредметной) ориентацией
педагогической практики (Е.А.Ямбург).
2.
Неопределенность концептуального и инновационного потенциала компетентностного
подхода, в частности, неясность принципиальных различий последнего с
существующими психолого-педагогическими концепциями деятельностной и
развивающей направленности (Н.Д.Никандров, М.В.Богуславский, В.М.Полонский).
3.
Отсутствие предметной и возрастной соотнесенности компетентностного подхода
(Г.Н.Филонов), а также организационно-управленческих аспектов внедрения
компетентностного подхода (Н.Д.Никандров, И.И.Логвинов).
4.
Неясность национально-культурного, социально-политического и, наконец,
социально-психологического контекста разработки стандартов и реализации в нем
компетентностного подхода (В.И.Слободчиков, Т.М.Ковалева).
Однако
наиболее показательным в обсуждении компетентностного подхода попрежнему
остаются два недостаточно оцененных обстоятельства, выявившихся в процессе
дальнейших обсуждений.
Во-первых,
компетентностный подход рассматривается как современный коррелят множества
более традиционных подходов, в том числе:
культурологического
(В.В.Краевский, [5]);
научно-образовательного
(С.А.Пиявский, [6]);
дидактоцентрического
(Н.Ф.Виноградова, [1]);
функционально-коммуникативного
(В.И.Капинос, [2]) и др.
Иначе
говоря, выяснилось, что компетентностный подход, применительно к российской
теории и практике образования, не образует собственную концепцию и логику, но
предполагает опору или заимствование понятийного и методологического аппарата
из уже сложившихся научных дисциплин (в том числе, лингвистики, юриспруденции,
социологии и др.).
Во-вторых,
и это обстоятельство едва ли не наиболее значительное, уже к 2003 году, когда в
российском образовании актуализируется обсуждение концепции профильного
обучения на старшей ступени образования и закон о стандартах, компетентностный
подход практически исчезает из поля зрения ученых и практиков.
Именно
эти два обстоятельства заставляют нас переформулировать проблему
компетентностного подхода иначе: не является ли последний качеством проекции
иных реалий, и, в этой связи, каков его собственный смысл, условия актуализации
и применения.
Для
решения поставленной проблемы, необходимо обратиться к опыту реализации
компетентностного подхода в странах Запада и, в первую очередь, США [8, 9, 10,
11].
При
этом наша задача состоит не только и не столько в установлении прямых
соответствий между российскими понятиями и их англоязычными эквивалентами, но -
выявление специфического контекста, в котором формируется понятие
компетентности и компетентностного подхода в странах Европы и США.
Как
и прежде, не ставя перед собой задачу исчерпывающего определения всех аспектов
этого подхода, остановимся на нескольких, на наш взгляд, наиболее значимых и
содержательных отличиях.
1)
Компетентностный подход рассматривается как диалектическая альтернатива более
традиционному кредитному подходу, ориентированному на нормирование
содержательных единиц, аналогичных российским представлениям об образовательном
стандарте. Соответственно, оценка компетенций, в отличие от экзаменационных
испытаний, ориентированных на выявление объема и качества усвоенных знаний,
предполагает приоритетное использование объективных методов диагностики
деятельности (наблюдения, экспертиза продуктов профессиональной деятельности,
защита учебных портфелей и др.).
2)
Сама компетентность рассматривается как "способность к решению задач и
готовность к своей профессиональной роли в той или иной области
деятельности". Соответственно, компетенция предъявляется, в первую
очередь, работодателями и обществом в виде некоторых специфических ожиданий,
связанных с профессиональной деятельностью выпускника. Более того, именно
уровень соответствия индивидуальных показателей - ожиданиям работодателя и
общества и полагается в качестве основного показателя компетентности.
3)
Ведущим понятием компетентностного подхода является "образовательные
домен", при этом итоговая компетентность представляется совокупностью
таких доменов, а каждый домен формируется как специфическая функция (аспект)
будущей профессиональной деятельности. Например, при подготовке учителей,
используются следующие домены:
домен
разработки учебных программ и методов обучения;
домен
оценок и измерений;
домен
информационной интеграции (связанный с использованием современных
информационных технологий);
домен
менеджмента и инновационной деятельности;
домен
исследовательской деятельности.
В
дальнейшем, каждый из доменов конкретизируется на двух или более уровнях. В
частности, на следующем уровне выделяются виды деятельности и проблемы, к
решению которых должны быть подготовлены выпускники (создание систем, оценка
достижений, планирование результатов и др.). На последующем уровне четко
фиксируются отдельные действия и свойства, требующиеся для успешной
деятельности: определять, интерпретировать, сравнивать, разрабатывать,
осуществлять, интегрировать, контролировать и др.
В
заключение описания компетенций, как правило, приводятся шкалы, на которых
отмечаются стандартные уровни профессиональной компетентности (новичок,
пользователь, опытный пользователь, профессионал, эксперт и др.).
4)
Описание компетенций обязательно включает нормативную модель диагностических
процедур, позволяющих практически организовать аттестационные процедуры. В
рамках модели, определяются статус и условия применения всех методов контроля,
в том числе:
тестирование;
написания
эссе и представления учебных портфелей;
экспертизы
практической деятельности;
порядок
написания и защиты аттестационных работ.
5)
Наконец, наиболее значимой и примечательной особенностью компетентностного
подхода является авторство соответствующих моделей: оно принадлежит
негосударственным ассоциациям (федерациям, комитетам), осуществляющим
координацию профессионалов в соответствующих сферах профессиональной
деятельности. Соответственно, сама проблема компетентностного подхода обретает
иное институциональное выражение: речь идет о системе, позволяющей достаточно
объективно оценить пригодность каждого индивидуального соискателя - будущей
деятельности, а также - выработать четкие критерии качества этой деятельности,
позволяющие будущим работникам осуществлять целенаправленную подготовку для
получения необходимого сертификата и получения признания в этой области. В
рамках этой же проблемы, компетентностная модель содержит ясные указания
относительно политики ассоциации, а также - требования к уровню подготовки
экспертов для участия в аттестационных процедурах.
Обобщая
все сказанное выше, мы можем сделать несколько выводов:
Во-первых,
несмотря на видимую общность некоторых элементов компетентностного подхода и
традиционных для российской педагогики представлений об умениях и навыках, эти
феномены концептуально различны.
На
философском уровне, мы можем говорить о том, что российская теория и практика
профессионального образования (особенно, в высшей школе) в большей степени
связана с классической университетской традицией, находящей свое обоснование в
идеях платонизма, новоевропейского рационализма, философии культуры и др.
С
другой стороны, компетентностный подход укоренен в неклассических
представлениях позитивизма и прагматизма, современной теории менеджмента, тестологии.
Несмотря на кажущуюся абстрактность, приведенное различение оказывает значимое
влияние и на структуру описательных процедур. Так, российское педагогическое
сознание в существенной степени - объектоцентрично, т.е. в большинстве
используемых концепций, основным элементом содержания являются объекты и знания
о них. Соответственно, и компетенция в российском смысле определяется как
способ деятельности в отношении определенных объектов.
Если
же обратиться к американскому опыту формулировки компетентностных моделей, то
здесь на первый план выходит действие, операция, соотносящееся не с объектом
(реальным или идеальным), но - с ситуацией, проблемой. Соответственно, объекты
приобретают совершенно иной статус: это уже не естественные феномены, которые
должны быть опознаны, описаны и классифицированы, но - рукотворные
свидетельства овладения соответствующей компетенцией (планы, отчеты,
аналитические записки).
Во-вторых,
еще более значительно различается контекст и инфраструктура аутентичных версий
компетентностного подхода и обсуждаемых в российском образовательном контексте
моделей. В действительности, различны сами пространства концептуализации: в
нашем случае речь идет о необходимости научного обоснования соответствующих
понятий, в то время, как американская ситуация предполагает определение
компетенций в рамках многостороннего социального диалога.
Несколько
обобщая, можно утверждать, что понятия компетентности и компетенции трактуются
в российской педагогической культуре классическим образом, т.е. как идеальные
сущности, подлежащие изъяснению и осмыслению. В то же время, компетентность в
западной культуре рассматривается как неклассический феномен, укорененный в
общественной образовательной практике и отражающий существующий баланс
интересов общества (в меньшей степени, государства), образовательных
институтов, работодателей, а также потребителей услуг.
В-третьих,
и этот вывод является закономерным обобщением всего сказанного выше, в той
мере, в которой наличествует воля к повышению социальной и экономической
эффективности образования, развитию кадрового ресурса российского общества,
компетентностный подход неизбежно будет востребован. Проблема, однако,
заключается в том, что понимание компетентностного подхода и стратегия его
внедрения должны быть соотнесены не только с уже имеющимися научными
разработками, но, в первую очередь, с происходящими изменениями
нормативно-правового, экономического, социально-психологического статуса
образования, перспективами восточно-европейской и всеевропейской интеграции, а
также внутренними проблемами, ограничениями и рисками развития российского
образования.
С
учетом последнего вывода, единственной целью собственно научного обсуждения
компетентностного подхода становится обсуждение внешних условий
(инфраструктуры), при которых реализация компетентностного подхода может иметь
смысл и значение в качестве инструмента модернизации российского образования,
что, собственно, и является темой и целью нашей статьи. В рамках этого,
заключительного эпизода, мы попытаемся дать предварительные ответы на следующие
вопросы:
в
каком социокультурном пространстве возможно плодотворное использование
компетентностного подхода и что, de facto, этот процесс будет означать;
с
какими концептуальными (содержательными) проблемами связано внедрение компетентностного
подхода, и на каких путях может быть найдено их решение;
каковы
организационно-управленческие условия эффективной реализации компетентностного
подхода.
Обращаясь
к первому сюжету, мы должны вернуться к широкой общественной дискуссии,
происходившей в последние несколько лет по поводу принятия закона о
государственных образовательных стандартах среднего образования, и менее
публичному недовольству научно-образовательного сообщества по поводу нового
поколения образовательных стандартов.
Действительно,
государственные образовательные стандарты являются объектом множества весьма
серьезных упреков, но не о них сейчас речь. Проблема - и глубже и серьезней,
она состоит в том, что в условиях крайней неоднородности российских регионов и
российского социума, в целом, ни один документ "общего пользования"
не будет удовлетворителен. Одновременно, в связи с продолжающимся
демографическим спадом, возрастает конкуренция на рынке образовательных услуг.
В
этой ситуации, наиболее продуктивным и содержательным направлением решения
множества взаимосвязанных проблем (в том числе, проблем компетентностного
подхода) является разработка на локальном уровне стандартов
образовательно-профессиональных компетенций. Разумеется, эти стандарты должны
полностью обеспечивать реализацию государственных образовательных стандартов,
но не только. Именно процесс разработки этих стандартов может оказаться той
площадкой, на которой научно-образовательное сообщество, региональные и
муниципальные органы управления образованием, бизнес и негосударственные
организации смогут согласовывать свои интересы в сфере развития кадрового, шире
того, человеческого потенциала соответствующих территорий. Эта деятельность
может стать запускающим механизмом становления институциональной системы
гражданского общества в образовании.
Сущность
концептуальных проблем реализации компетентностного подхода определяется
множественностью и разнонаправленностью интересов всех участвующих в этом
процессе субъектов. Так, например, государство имеет опыт разработки квалификационных
характеристик, т.е. четких перечней знаний и умений, значимых с точки зрения
получения диплома о государственной итоговой аттестации, в то время как для
работодателя большее значение играют базовые коммуникативные, информационные
компетенции, а также - наличие опыта работы по специальности и рекомендаций.
Сами выпускники в ситуации анализа образовательных достижений в большей степени
ориентируются на престижность соответствующего диплома и возможности
продолжения образования. Именно поэтому, социально-личностные, экономические,
общенаучные и профессиональные компетенции не только отличаются по своему
составу, но, что гораздо более важно, связаны с потребностями разных субъектов
и, соответственно, для получения объективной оценки, требуют различных по
содержанию и структуре диагностических процедур. Важно отметить, что
аттестационные процедуры в рамках компетентностного подхода могут носить как
индивидуальный (тестирование, курсовые и дипломные проекты, рейтинги и др.),
так и институциональный характер (общественная экспертиза деятельности,
аттестация и лицензирование, рейтингование образовательных учреждений и др.).
Еще
одна немаловажная проблема внедрения компетентностного подхода связана с
обеспечением преемственности между существующей нормативно-правовой базой
аттестационных процедур и вновь развиваемыми подходами, в связи с чем, решения
не могут не иметь компромиссного характера. Так, в результате анализа
существующих стандартов СПО и ВПО в области педагогического образования, мы
пришли к выводу, что наиболее оптимальной формой представления моделей
образовательно-профессиональной компетентности педагогов будет трехуровневая
модель, включающая следующие компоненты:
1)
Характеристика базового уровня компетенции, соответствующего общей ориентировке
выпускника в будущей деятельности, знанию основных нормативов и требований, а
также - наличию общих представлений об образовательной ситуации в России и в
мире. Соответственно, базовая компетенция определяется по отношению к объектам
(законодательным актам, научным текстам и пр.), при этом используется следующие
показатели:
воспроизведение
основных идей документов, знание ориентировочных сроков и субъектов,
ответственных за их реализацию;
соотнесение
информации - с источником (т.е. знание того, где соответствующая информация
может находиться);
комментирование
текстов (т.е. соотнесение нормативов - реальным событиям, выявление проблем и
противоречий и др.).
2)
Характеристика промежуточного уровня компетенции, соответствующего правильным
действиям в некоторых типовых, стандартных ситуациях. Соответственно, для
определения промежуточного уровня вводится представление о критериях (т.е.
обобщенных формулах действий) и показателях (т.е. материализованных продуктах
действий). Показателями сформированности соответствующих критериев являются:
уточнение
смысла отдельных понятий и терминов, объяснение их применения в практических
ситуациях;
решение
практических задач преподавательской деятельности;
решение
теоретических задач в связи с профессиональной деятельностью;
элементарный
анализ и самоанализ деятельности, в том числе, написание отчетов, коррекция
ошибок в документации, помощь коллегам при разрешении спорных ситуаций.
3)
Характеристика профессионального уровня компетенции, соответствующего
морально-психологической (мотивационной), интеллектуальной и коммуникативной
готовности к профессиональной деятельности. С этой точки зрения, выделяются
следующие критерии:
обсуждение
профессиональных проблем и уточнение задач профессиональной деятельности;
прогнозирование
основных затруднений и проблем, возникающих в процессе решения задач;
проектирование
сложных процессов;
благоприятные
отзывы коллег и руководителей практики о сфере жизненных и профессиональных
интересов, особенностях индивидуального стиля деятельности и др.
В
целом, компетентностная модель специалиста оказывается достаточно сложным
многоуровневым образованием, где, например, отдельным знаниям - сопоставлены
объекты, критериям практической подготовки - конкретные материализованные
свидетельства, а личностным и профессиональным аспектам - данные
психологических тестов, собеседований и др.
Ситуация
оказывается еще более сложной и многогранной, если компетенции дифференцированы
по уровням общности (например, общепрофессиональные, профессиональные, специальные)
или типу (общеобразовательные, профессиональные, личностные). Здесь достижение
любого согласованного решения потребует привлечения не только
психолого-педагогических концепций XX века, но также - методов современных
гуманитарных наук, в том числе, социологии, социальной психологии,
культурологии и др.
В
заключение сделаем несколько замечаний относительно
организационно-управленческого обеспечения процесса. Вполне очевидно, что ни
одно из решений не является абсолютным и неизменным и должно предполагать
возможность поэтапной реконструкции, обновления, не реже 1 раза в 5 лет, т.е.
срока, когда обновляется вся нормативно-правовая база образования.
Менее
очевидным, но не менее значимым представляется создание в каждой локальной
образовательной системе Совета по качеству, в компетенцию которого входило не
только регулярное обсуждение проблем компетентностного подхода, но и более
широкой проблематики, связанной с качеством образования и способами его
оптимизации.
Наконец,
немаловажным обстоятельством, непосредственно влияющим на содержательность всех
процедур, является оформление субъектности на всех уровнях образовательной,
управленческой, социальной и иной деятельности.
Список литературы
1.
Виноградова Н.Ф. Модернизация начального образования и проблемы целеполагания /
Доклады 4-й Всероссийской дистанционной августовской педагогической конференции
"Обнов-ление российской школы" (26 августа - 10 сентября 2002 г.). -
http://www.eidos.ru/conf/
2.
Капинос В.И. Речеведческие понятия как лингвистическая основа совершенствования
коммуникативной компетенции учащихся / Доклады 4-й Всероссийской дистанционной
августовской педагогической конференции "Обновление российской школы"
(26 августа - 10 сентября 2002 г.). http://www.eidos.ru/conf/
3.
Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты //
Интернет-журнал "Эйдос". - 2002. - 23 апреля.
http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm. - В надзаг: Центр дистанционного
образования "Эйдос", e-mail:
' );
document.write( addy40968 );
document.write( '' );
//-->\n
' );
//-->
Этот e-mail адрес защищен от спам-ботов, для его просмотра у Вас должен быть включен Javascript
' );
//-->
.
4.
Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Стенограмма обсуждения
доклада А.В.Хуторского в РАО // Интернет-журнал "Эйдос". - 2002. - 23
апреля. http://www.eidos.ru/journal/2002/0423-1.htm. - В надзаг: Центр
дистанционного образования "Эйдос", e-mail:
' );
document.write( addy39158 );
document.write( '' );
//-->\n
' );
//-->
Этот e-mail адрес защищен от спам-ботов, для его просмотра у Вас должен быть включен Javascript
' );
//-->
.
5.
Краевский В.В. О культурологическом и компетентностном подходах к формированию
содержания образования / Доклады 4-й Всероссийской дистанционной августовской
педагогической конференции "Обновление российской школы" (26 августа
- 10 сентября 2002 г.). - http://www.eidos.ru/conf/
6.
Пиявский С.А. Научно-ориентированное обучение / Доклады 4-й Всероссийской
дистанционной августовской педагогической конференции "Обновление
российской школы" (26 августа - 10 сентября 2002 г.). -
http://www.eidos.ru/conf/
7.
Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной
парадигмы образования / Доклады 4-й Всероссийской дистанционной августовской
педагогической конференции "Обновление российской школы" (26 августа
- 10 сентября 2002 г.). - http://www.eidos.ru/conf/
8. American Library Association.
Presidential Committee on Information Literacy. Final Report. (Chicago:
American Library Association, 1989.) http://www.ala.org/acrl/nili/ilit1st.htm
9. National Research Council.
Commission on Physical Sciences, Mathematics, and Applications. Committee on
Information Technology Literacy, Computer Science and Telecommunications Board.
Being Fluent with Information Technology. Publication. (Washington, D.C.:
National Academy Press, 1999) http://www.nap.edu/catalog/6482.html
10. Several key accrediting agencies
concerned with information literacy are: The Middle States Commission on Higher
Education (MSCHE), the Western Association of Schools and College (WASC), and
the Southern Association of Colleges and Schools (SACS); Boyer Commission on
Educating Undergraduates in the Research University. Reinventing Undergraduate
Education: A Blueprint for America's Research Universities.
http://notes.cc.sunysb.edu/Pres/boyer.nsf/
11. What Teachers Should Know and Be
Able to Do: The Five Core Propositions of the National Board //National Board
offers National Board Certification http://www.nbpts.org/pdf/coreprops.pdf.
Для
подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://eidos.ru/