Бывают эпохи равнодушия к философским вопросам - эпохи вообще не худшие в истории народов. Общественная жизнь тогда может быть кипучей и яркой во всех ее проявлениях, экономическая и политическая жизнь может быть высоко напряжена, научное и художественное творчество может бить ключом. Но в обществе нет потребности в рефлексии и самоанализе, в нем не чувствуется неудовлетворенности и сомнения ее в целом. Но вот - в результате ли какой-нибудь общественной катастрофы или незаметным молекулярным процессом социальных изменений вносится какая-либо новая структура в прочно положенный , по-видимому , строй мыслей и настроений .
Это состояние, напоминающее моменты душевного кризиса у отдельной личности, когда человек как бы останавливается внезапно в беге жизни, охваченный вдруг оторопью и сомнением в нужности и значительностью всего того, что он делал до сих пор.
Такие же моменты раздумья переживают время от времени и идейно - руководящие слои общества. Крупное национальное бедствие, крушение идеала, к которому стремились ряд поколений одно за другим, предчувствие нарастающего социального катаклизма это способно вызвать глубокие социальные потрясения в общественной психике тех идеологических элементов общества, которые являются, как бы его Я. Эти кризисы интеллигентных настроений обыкновенно сопровождаются или выражаются в форме философского искательства. Философия здесь призвана лечить раны, нанесенные суровой действительностью, от нее требуют ответа на новые возникающие запросы жизни . Кризис в нашем обществе, начавшийся в конце прошлого века и продолжающийся до настоящего времени, породил целую плеяду русских мыслителей, чье творческое наследие еще только предстоит постигнуть нашему поколению. Одной из сложных проблем, поднимающихся в трудах русских философов, является проблема воспитания и формирования личности. Этой проблеме посвещен ряд работ Н. А. Бакунина, Н. А. Бердяева , С . Н . Булгакова , Г . И . Черепанова , А. Ф . Лосева , Л . П . Красавина, Н . Ф . Федорова , П . А . Флоренского . К сожалению, опубликование этих работ в нашей литературе только планируется , однако , вышедший в свет сборник " Вехи " и сборник произведений В . В . Розанова уже дают обширный материал для размышлений и сопоставлений с нашей действительностью .
Философский анализ системы народного образования прошлого века , анализ причин духовного обнищания общества , возможные пути выхода из сложившегося положения изложены в сборнике работ. В . В. Розанова - " Сумерки просвещения " . Рассмотрим основные положения его взглядов на проблему воспитания личности .
" Впервые в истории мы наблюдаем в нашем веке , что не ученые , не церковь , не семья , не любители душ человеческих и знатоки ее сокровищ , но темное во всем этом государство , сложив оружие и, заменив бранные крики колыбельной песнью , начало пестовать юные поколения то самого раннего творчества до полной возмужалости . Римляне устыдились бы этого , греки разразились бы не удержанным смехом , и никогда вечно юные гуманисты Оксфорда и Кембриджа не допустили бы этой замены себя княжескими или королевскими чиновниками .
Не будучи само по себе воспитательно , но, заимствуя для воспитания элементы других сфер - античной древности , христианства , наук и философии государство оценивает степень воспитания мерою материала, , который через него усваивается . И так как каждая часть этого материала с него лишь передается, а не усваивается , через непосредственное в нем содержание , то все воспитание естественно получило характер усвоения переданного , т . е. книжный . Для церкви " воспитанный " значит религиозный; для семьи - значит любящий , преданный; и даже для всякого свободного мыслителя " воспитанный " значит крепкий в суждении , сильный в испытании правды . Напортив для государства , " воспитанный " - значит усвоивший правила веры , знающий сыновьи обязанности , наконец , уже достаточно обогащенный знаниями . "* Розанов , 1889. Сумерки просвещения (В . В . Розанов . - М . Педагогика , 1990 . - с. 22) .
" Все чувствуют , и уже давно , в Европе странную безжизненность возрастающих поколений. Они безжизненны не в одном каком - ни будь отношении , они лишены не каких - ни будь даров, будучи богато отделены другими . Именно ядра в них нет , из которого растет всякий дар, всякий порыв , все энергичное в действии или твердое в сопротивлении . Та " искра Божия " , которая светится в человеческом образе часто сквозь мрак , его одолевающий , сквозь его грубость , необузданный произвол невежество , в этих поколениях , ничего выдающегося не дурного не делающих , как будто погасла и ее ничего не способно пробудить . Странная антикультурность, на исходе 19 века самой великой в истории культуры , поражает в них: они не только не продолжают свое время , но влечет их и убеждает не какая-нибудь из новых книг , а самая обыкновенная страница из журнала или газетный листок . Не в способной притягательности этих низин следует видеть причину этого падения , но в слабости крыльев, , которые не могут поднять над ними душу . "* Там же стр... 12Со множеством деталей , за тщательным взвешиванием количества поступающих впечатлений была упущена самая важная сторона в каждом из них что лишь ничем не подрываемое , входя в душу свободно , неторопливо с ней взаимодействуя , оно оплодотворяет ее; тысячи же прерванных , оскопленных впечатлений оставляют ее бесплодной. Тот мир звуков, , которые каждая душа в меру даров своих дает в ответ на каждое ощущение , -был забыт и при системе учащенных , через час чередующихся впечатлений стерт, сведен к небытию , даже погиб, не проросши из семени . И между тем в этих вздутиях души , только ожидающих из вне прикосновения , чтобы дать трещину и обнаружить свое содержание , и скрывающиеся до времени ее невидимые крылья , освободить которые из сдерживающей оболочки , укрепить и научить ими управлять есть вся задача воспитания . Здесь мы переходим к необходимости индивидуальности воспитания: на одно и тоже впечатление всякая отдельная душа ответит разно , и именно в меру того содержания, , которое с ней послано в мир . И так именно раскрыть это содержание должен воспитывающий , он никогда не должен обращаться с чем - ни будь значительным по смыслу к толпе, но всегда к одному лицу. Действие этого закона, , который как только нарушен - воспитания нет , и обнаруживается в том , что при усиленном постоянном , но постепенно же прерываемом внушении отдельных обязанностей интересов , склонностей в школе эти последние вовсе не прерываются , или отпадают тотчас , как только встречаются потом в жизни малейшие в себе припядствие . Напротив, один уединенный разговор , часто с человеком одинакового развития , или случайно вычитанная мысль становится поворотным пунктом во внутреннем развитии . Только с любовью , долго, при собственных дарах или любящем учителе останавливаясь на самом кратком , в несколько минут прочитываемом произведении , можно впитать в себя тот аромат, , который оно содержит в себе , живою же душой отозваться на ту жизнь, которая таинственно завита в нем его давно умершим творцом , и , отозвавшись пластически видоизменить душу прекрасным , благородным впечатлением , на ее павшим . Не думать, что хоть тень этого воспитывающего действия может произойти при изучении великих произведений с циферблатом в руке , есть заблуждение, , которое поистине , нельзя не назвать безумным . Если окинуть усталым взглядом реалии сегодняшнего дня , то после прочитанного грустно понимаешь , как был прав в своих искренних суждениях В. В. Розанов сто лет назад: " Думать , что в отдельные циклы истории красота человеческой природы была лишь нарастающей и , что в каждом индивидуальном можно соединить ее отдельные тени , - это также ошибочно , и вытекает из отсутствия истинного знания о которой-нибудь из этих теней . Только отряхивая с человека прежнюю красоту , отрицая ее как величайшую противоположность , появится на нем новый убор сложных идей и глубоких чувств . Лукавое перед всем преклонение , соединенное с холодной готовностью все предать, и есть истинный результат этого синтетического воспитания, , через которое проводятся всюду подрастающие поколения Европы . Ни любители они древности , ни истинные христиане , ни самоотверженные искатели истины - они между всем этим , вне которой-нибудь из культур , то есть не несут на себе более одной из них . От этого при существовании у них смутного религиозного чувства , они не знают , удовлетворить ли его христианством или буддизмом , будучи довольно начитанными в новых книгах и, помня еще много из старого , выдумывают новую мораль , удобно соединяющую и то и другое . По своему воспитанию , по долгим годам привычки они склонны ко всему электрическому и ни к какому сильному отрицанию или сильному утверждению . "
Все сказанное относится к нравственной стороне , но едва ли не важнее еще здесь сторона умственная: ребенок должен быть свободен , то есть окружающие его вещи и люди не должны стоять слишком высоко над его умственными силами , не должны его подавлять . Ребенок заброшенный , едва ли допускаемый на глаза , растущий на кухне , с прислугой , - не только образец кротости , душевного благородства , но и сосуд ярко светящихся умственных даров; другой , не спускаемый с глаз любящих родителей , с приставленными мамками учителями , вечно спрашиваемый и развиваемый , туп нравственно и умственно до степени , которая граничит с уродливостью . Из бедных , необразованных семей вышли едва ли не все те независимые умы и смелые характеры, которые в разных сферах становились реформаторами человеческих обществ. Трудом и нуждою воспитывается духовно здоровое, сильное; гениальное же в уме или способное в характере воспитывается бедствием , незаслуженным несчастьем , продолжительным горем . Оно только одно истинно углубляет сердце и затворяет разум - сообщает второму великую , поражающую всех прозорливость , первому дает совет , всех привлекающий к человеку , всех ему покоряющий .
Индивидуализм , замкнутость в себе человека - это есть следствие разлагающей эпохи, но в нем же таится возможность возрождения эпохи новой . Неисповедимы пути истории , не вскрыты ее законы; отчаиваясь , мы бываем иногда накануне самой светлой радости , радуясь, стоим на краю гибели .
Каждое время, в сущности, имеет такую школу , которую оно заслуживает . Идеи в устроении так точно отвечают главному в нас , что каковы мы - так учим и воспитываем детей . Школа -это, скорее всего , симптом , показатель нашего внутреннего " Я " . Это пульс, который бьется тревожно , и мы ясно его нащупываем , когда болезнь еще глубоко сохранена внутри организма . Школа есть симптом не только более ясный , но проявляющийся в органе, который наиболее ярко чувствует , сильнее всего болит; вот почему целить ее мы призваны , но , быть может , и сами исцелимся через нее .
Возвратимся вновь к детям . Как это не удивительно , индивидуум прочнее общества , долговечнее; и то, что ближе всего стоит к нему, семья , она может быть еще тепла , религиозна , может гореть полной жизнью , когда этой жизни нет уже нигде кругом . Причина этого кроется в мистических основах семьи , которых не имеет общество: через нее именно , а не через общество индивидуум сливается со всем родом человеческим и также соприкасается с тайнами жизни и смерти . Лишь, когда семья сформировала ребенка , дала ему веру и серьезность - это все она только может дать ему, - в насыщение , в пособие , как средство , как посох страннику , пусть дает ему школа все остальное , второстепенные сведения . Как же печально и тяжело осознать роль и функции семьи и школы в воспитании детей в наши дни . Школа вобрала в себя весь возраст девочки и мальчика от 8 и до 17 лет . Семье оставлен только труд родить и дать первое " молочко " . Однако от 9 лет она уже дает своему ребенку только ночлег , на вечер - комнату и керосиновую лампу , поутру - чай и еду . Семья превращена в квартиросодержание собственного сына или дочери , где " права " квартиросодержателя оборваны , и вообще во всем отступают перед требованиями школы , каковы бы и в чем бы они ни заключались . Семья опустела и запустела; она немного развратилась , она, во всяком случае, стала бессодержательна и как бы несколько глупа , чуть-чуть отзывается последствиями , коих не загладить отличным зубрением самых " одобренных " учебников по самым хитроумным предметам и программам .
Что же школа? Во всем есть две стороны: внешняя и механическая , внутренняя и субъективная . По самим элементам школы - урок, учебник , учитель , высиживающий 25 лет , - для этих элементов доступна работа только над внешними и механическими сторонами образования. Выучить по Катехизису столько-то страниц , не забыть пройти пунические войны , неопределенные уравнения она может; но то , для чего все это , сама цель " прохождения " - это недоступно ей по самому существу черствых , несколько деревянистых элементов , из коих она сложена и всегда останется сложена .
" В толках , время от времени поднимающихся и у нас и на Западе о средней школе , всегда бывает, слышен один лозунг: " школа с одним древнем языком! " , " школа с двумя древними языками " , " латинский язык , начиная с четвертого класса " , " увеличить преподавание философии " , " ввести в программу естественные науки " - и ничего еще , ничего другого мы не услышим , никому не приходит на ум поднять вопрос о существовании самой трафаретки , выбивающей штемпель " интеллигентности " на ребенке, после чего он оказывается негодным или мало годным к какому-нибудь употреблению . "* Розанов . Педагогические трафаретки (В. В. Розанов . - М. Педагогика, 1990. -с. 169).
" Школа нового типа , у нас и на Западе , вообще бескультурна; она бескультурна с малыми программами, как и с большими , естественными науками, как и с древними языками . И очень ясна причина этой бес культурности . Задача и способы образования и особенно воспитания в ней преобразованы исключительно с требованиями бюрократического удобства , бюрократических навыков , установившихся способов руководить , работать , воздействовать , наконец , наблюдать, размышлять .
Восемь лет делать видимость умственного труда без всякого действительно умственного труда , без развития , без возрастания , без озарения , без просветления - к этому способны, это могут вынести лишь вялые , инертные души .
Тайна в развенчании бюрократических форм , примененных к духовному деланию, , в котором они вовсе не применимы; в создании условий культурного труда , культурного воздействия учителя на ученика , культурного восприятия учеником этих воздействий; в выработке идеальных способов воздействовать на духовные стороны в мальчике , юноше , девушке . Дайте нам просвещенного , образованного человека , дайте нам человека не на словах гуманного - вот чего мы днем с огнем не можем отыскать; а уж будет ли он инженер , чиновник , учитель - это второстепенно . "* там же , с. 172.
Пять уроков в день , пять разнородных предметов внимания в утреннюю половину дня , в классное время , и столько же предметов внимания во вторую половину дня , во время приготовления уроков на завтра . Десять разнородных интересов за день; десять пережитых впечатлений , между собою не связанных и не связуемых . Вот где не найденный , никому не приходивший на ум корень опустошительного действия новой школы , не у нас только , но и в целой Европе: ибо каким же мелкими , тусклыми черточками ложатся эти впечатления на душу; какая же нужна душа , чтобы , равнодушно покидая один предмет , бесстрастно переходить к другому , но и на нем , как и на предыдущем , не держать внимания более чем 55 минут .
Не ясно ли , где источник упадка духовных сил всей Европы за последние полвека , то есть именно за то время , когда школа из захудалой , заброшенной , руководимой частным человеком или духовной корпорацией , стала интенсивно работающей фабрикой под наблюдением государственных инспекторов и с государственными рабочими , некоторым интенсивным производством душ человеческих почти по тому способу , как некогда Парацельс производил своего гомункула
Три принципа образования видятся равно нарушенными во всех типах школ, во всех борющихся системах; и от этого нарушения результаты всех их так сомнительны , так горьки для самих образующихся . Эти принципы следующие: 1. Принцип индивидуальности . " Он требует, чтобы как в образуемом (ученик) , так и в образующем (учебный материал) была по возможности сохранена индивидуальность , это драгоценейшее в человеке и в его творчестве . Где она не сохранена , подавлена или в пренебрежении , там образования совершенно не происходит - вот моя мысль; только как личность, как этот определенный человек , а не " человек вообще " , я могу быть наиболее изобретателен в мыслях , своих чувствованиях , упорен , тверд в стремлениях . " Личность " - вот высшее , глубочайшее определение; и, отвечая этому определению , каков бы ни был тип школы , система образования только та будет образовательною , где не будет нарушен этот принцип индивидуальности . Как это может быть сделано? Что это значит?
Сохраните ребенка как можно долее в семье, поставьте его потом как можно ближе к Церкви - вот требование этого принципа в том , что касается образуемого (ученик): по самой своей природе семья и Церковь индивидуальны в способах своего воздействия , в своем воззрении на человека - в том , как относятся к нему " . * Розанов. Три главные принципа образования (В. В. Розанов . -М. Педагогика , 1990. -с. 92).
И в обратность этому , менее всего доверяйте большим , хорошо дисциплинированным школам . Можно быть уверенным , все недостатки школы здесь есть в увеличенном виде , " течение всех болезней дурно " . Берегите маленькие школы , плодите их и недоверчиво смотрите на всякую огромную , в 2-3 этажа , педагогическую махину , со многими сотнями учеников , десятками учителей . В маленькой школе всякий недостаток ученика рано виден; всякая мать может прийти в такую школу с указанием необходимости обратить внимание на тот или иной недостаток сына . Здесь возможно общение , которое, в сущности, не возможно между семьей - слишком малым миром и гимназией - миром слишком большим и сложным , " высокоумным " .
2. Принцип целости . " Он требует , чтобы всякое входящее в душу впечатление не прерывалось до тех пор другим впечатлением , пока оно не внедрилось , не окончила своего взаимодействия с нею , потому что лишь успокоенный в себе , незанятый ум может начать воспринимать плодотворно новые серии впечатлений . Отсутствие разорванности в группах знаний , в художественном чувстве в волевом стремлении -вот требование этого принципа; он указывает, что нельзя дробить очень сильно значения , ощущения; что , так раздробленные , будучи и вполне приняты , они уже вовсе не оказываются тем , чем были в начале , что они суть в себе самих , в своей целостности. Именно культурного , образующего , воспитывающего значения они не удерживают в себе при этом " . * там же , с. 96.
Школа , где нарушен принцип индивидуальности , не воспитывает , не образует; где нарушен принцип целости - не влияет , не сообщает, каких либо убеждений , не дает веры во что-нибудь . Но удивительное ли это явление , что в новых иезуитских , в средневековых схоластических , наконец , в древних греческих школах юноша входит всюду с верой , с преданностью тому , чему его , хотя и немного , несовершенно , грубо , учили , - с верой в культуру , в образование , в гражданственность своего времени; и только в школах современного типа , так изощренно трудящихся над нашими детьми , и , несомненно , трудящихся в полном согласии с духом и воззрениями отцов , дети почему-то становятся безразличными ко всему , чему эти отцы верят , что они исповедуют , в чем их , наконец , воспитывают? Почему в школе не завязываются никакие сильные впечатления , интересы, привязанности - умственные , эстетические , религиозные , гражданские? Часто представляются вопросы: отчего случайная встреча с человеком , даже одинакового умственного развития , но противоположного склада убеждений , иногда неизгладимо влияет на нас , преображает нас? И от чего никогда эти действия не оказывает школа , школа именно нового типа? Где лежит разница и в чем вообще заключается тайна влиятельности?
3. Принцип единства типа есть третий и последний , на котором может быть построено истинное образование . " Он состоит в требовании , чтобы все образующие впечатления , падающие на данную единичную душу , или , что тоже , исходящее из данной единичной школы , были непременно одного типа , а не разнородные или не противоположные . Иными словами: они должны идти из источника одной какой-нибудь исторической культуры , где они все развились друг из друга , а не друг против друга или друг подле друга , как это было в смежных , сменявшихся во времени цивилизациях . Нужно оставить попытки соединить христианство с классической древностью , или жития святых с алгеброй , думая , что все это также удобно совмещается в душе ребенка , как учебник алгебры и Катехизис совмещаются в его сумке . Никогда этой сумкой не станет человек -напрасны на это надежды: тайком , с непреодолимым отвращением он выкинет из себя и Катехизис и алгебру и останется пустым , открытым для всех влияний - как это и есть , как это мы наблюдаем с ужасом , не понимая , что своими руками подготовляем этот ужас . Есть в природе закон , по которому два луча света , известным образом направленные , взаимно интерферируются и вместо того , чтобы производить усиленное освещение , производят темноту; есть нечто подобное и в душевной жизни человека: и в ней также интерферируются образующие впечатления , если они противоположны по своему типу , и вместо того , чтобы просвещать ум и сердце , погружают их в совершенный мрак . Этот мрак хаоса , когда сведения есть , когда знаний много и , однако , нет из них ни одного дорогого , не осталось и тени веры во что-нибудь , убеждения , готовности , потребности , - кто теперь не узнает его в себе , не скажет: " Это - я , это - моя пустота? " * там же с. 100.
Современное состояние общества , резкий недостаток в нем ярких личностей , критическое положение системы народного образования , бесполезные попытки ее реформировать ничего не меняя в корне, показывает , что не верны сами принципы формирующие личность .
Со времени октябрьской революции формирование " гармонически развитой " личности базируется на принципе коммунистического воспитания , которое предполагает формирование такой личности путем планомерного и целеустремленного воздействия в процессе построения социализма и коммунизма . Для достижения всестороннего развития человек, прежде всего, должен обладать последовательным коммунистическим мировоззрением . Всестороннее развитие личности означает также реформирование у нее высокой общественной культуры , широкого научного и технического кругозора , приверженности к прекрасному в жизни и искусстве . Именно поэтому коммунистическая партия выдвинула принцип комплексного подхода к воспитанию , включающему образование , идейно политическое , правовое , атеистическое , нравственное , трудовое , эстетическое и физическое воспитание ....
То , к чему может привести общество подобная система образования мы ясно ощущаем сейчас . Но ведь об этом писали еще в начале века! Так Сергей Булгаков в работе " Героизм и подвижничество " предупреждал нас о грозящей катастрофе: " Задачи народного просвещения понимаются просветительски , то есть, прежде всего, как развитие ума и обогащение знаниями . Впрочем, за недостатком времени , возможности и , что еще важнее , образованности у самих просветителей , эта задача заменяется догматическим изложением учений , господствующих в данное время в данной партии (все это под маркой самой строгой научности) , или же сообщением разрозненных знаний из разных областей . Во всяком случае , задача просвещения ставится впереди первоначального обучения , то есть сообщения элементарных знаний или просто грамотности .
Все мы уже видели , как содрогнулась народная душа после прививке ей в значительной дозе просвещения в указанном смысле , как прискорбна была ее реакция на эту духовную опустошенность в виде роста преступности сначала под идейным предлогом , а потом и без этого предлога . Ошибочно думать , что русское просвещение и русская культура может быть построена на атеизме , как духовном основании , с пренебрежением религиозной культуры личности и с заменой всего этого простым сообщением знаний . Человеческая личность есть не только интеллект , но прежде всего воля , характер , и пренебрежение этим жестоко мстит за себя . Разрушение в народе вековых религиозно-нравственных устоев освобождает в нем темные стихии , которых так много в русской истории , глубоко отравленной злой татарщиной и инстинктами кочевников-завоевателей . Интеллигентское просветительство пробуждает эти инстинкты и возвращает Россию к хаотическому состоянию .
Отсюда понятны причины глубокой духовной распри , раздирающей Россию в настоящее время .... "* Булгаков , 1909. Героизм и подвижничество (С. Н. Булгаков Вехи. -М. 1990. с. 48).