Аксіологічні проблеми управлінської діяльності робітника освіти в умовах модернізації освітньої галузі в Україні

ВСТУП
 
Актуальність теми дослідження. Проблема ціннісно-мотиваційних характеристикпедагогічної культури робітника освітнього закладу на етапі модернізаціїуправлінської діяльності набуває сьогодні особливої актуальності. Черезціннісно-мотиваційні характеристики розкривається сутність, зміст та форми діяльностікерівника навчального закладу, що дозволяє зрозуміти, якими шляхами маєздійснюватися адаптація сучасного керівника до ринкових відносин у суспільстві;як керівник, що виступає суб’єктом формування ціннісних орієнтацій всьогоколективу і спрямовує його роботу в певне русло, вміє вирішувати конфлікти увласній мотиваційній сфері, інтегрувати нові цінності і ціннісні системи.
Аксіологічний аспект управлінської діяльності виступаєвнутрішнім чинником глибокої педагогічної орієнтації керівника будь-якого навчальногозакладу[56, 132].
Ціннісні орієнтації керівника загальноосвітньогонавчального закладу є найважливішим елементом його внутрішньої культури, щозакріплюється життєвим досвідом, всією сукупністю його емоційних переживань івідмежовує значуще, суттєве для даної людини від несуттєвого, незначущого.Сукупність ціннісних орієнтацій, що вже склалися, відстоялися, утворюють свогороду вісь свідомості, яка забезпечує сталість особистості керівника,спадковість певного типу поведінки і діяльності в управлінні і керівництві. Ціпроцеси простежуються у спрямованості потреб, запитів і інтересів [68, 23].
Внаслідок цього ціннісні орієнтації виступаютьнайважливішим фактором, який регулює дії керівника. Основний зміст цінніснихорієнтацій людини взагалі – це правові, політичні, філософські, естетичні,моральні релігійні переконання, глибокі і стійкі прихильності, непохитніпринципи поведінки. Тому в кожному суспільстві ціннісні орієнтації особистостістають об’єктом виховання і самовиховання, цілеспрямованого впливу.
Зміст дії і розвитку ціннісних орієнтацій керівникапов’язаний з необхідністю вирішення багатьох людських проблем протиріч іконфліктів у соціальній сфері, вибором прагнень і поривань особистості, щовиражається в найбільш загальній формі боротьби між обов’язком і бажанням,мотивами морального та утилітарного характеру [71, 43].
Керівникам шкіл, які багато років обіймають посадудиректора чи його заступника, звичайно, інколи важко адаптуватися до новихціннісних орієнтацій в освіті та суспільстві. До суттєвих змін в орієнтирахлегко переходить тільки людина конструктивна, здатна швидко перебудовуватися.Чим довше за часом керівник був адаптований до попереднього соціуму, тимскладніше відмовитися від стійких розвинутих ціннісних орієнтацій.
Ціннісні орієнтації керівника навчального закладувиступають ознакою зрілості його особистості, показником ступеня йогосоціальності. Це – призма сприйняття не тільки зовнішнього, але й внутрішньогосвіту індивіда, обумовлений зв’язок для вирішення в індивідуальному планіпитання про сенс життя, завдяки якому відбувається інтеграція сукупностіціннісних особливостей як дещо цілісне і своєрідне, характерне саме для даноїособистості [69, 12].
Якість керівника навчального закладу визначаєтьсяусвідомленням необхідної зміни в ціннісних орієнтаціях на етапах серйознихсоціальних змін у суспільстві. Свідомий перегляд власних цінностей, здатністьвирішити протиріччя і конфлікти у власній мотиваційній сфері свідчать провисокий рівень особистісної культури керівника, вміння аналізувати певні змінив усій сукупності ціннісних орієнтацій та нової їх інтеграції відповідно домети та завдань освіти.
Сукупність ціннісних орієнтацій обумовлює також такіриси особистості, як висока моральність цілісність, здатність до вольовихзусиль в ім’я обраних ідеалів і цінностей, активність життєвої позиції.Суперечливості в ціннісних орієнтаціях породжують непослідовність у поведінцікерівника [85, 6].
У сучасних умовах реформування освіти необхіднооб’єктивно та діалектично підходити до управлінців, що мають талант і можливийпотенціал до управління, але не можуть швидко переорієнтуватися відповідно донових цінностей ринкового суспільства. У такому випадку їм необхідно проаналізувативласну ціннісну орієнтацію.
З своїми виявами і функціями в регуляції поведінкиуправління мотивуючі фактори можуть бути поділені на декілька відносносамостійних складових характеристик: матеріальні потреби, прагнення таінстинкти як джерела активності особистості керівника; мотиви як причини, щовизначають вибір спрямованості поведінки; емоції, суб’єктивні переважання(прагнення, бажання) та установки як засоби регуляції поведінки людини накерівній посаді [85, 20].
Згідно з першою характеристикою мотивів поведінки,керівник освіти є людиною з низьким рівнем загальної культури, у якоїпідсвідомість визначає спрямованість ціннісних орієнтацій. Друга характеристикавизначає людину як особливість імпульсивну, особлива активність якоївиявляється в критичних або визначальних для неї ситуаціях, і здатну не реагуватина події, що не стосуються її особистісних інтересів.
Найдоцільнішою для даного часу є третя характеристикамотивів діяльності, в якій ціннісна сфера регулюється певними особистіснимиустановками, здатністю внести корекцію у поведінку і діяльність у більшостівипадків. Тут спостерігається постійний розвиток мотивів діяльності.
Розвиток ціннісної орієнтації відбувається через змінуі розширення кола діяльності, що перетворює предметну діяльність.
Розширення діапазону мотивів діяльності веде до переглядуабо поновлення системи цінностей. Всю систему цінностей умовно можна поділитина три категорії: предметні цінності (вся різноманітність предметів людськоїдіяльності і природних явищ); суб’єктивні цінності як способи і критерії, назасадах яких виробляються процедури оцінювання відповідних явищ; соціальніцінності як явища, прийняті даним суспільством, предметні і суб’єктивніцінності виступають ніби два полюси ціннісного ставлення керівника донайближчого соціуму [76, 43].
Цінності, потреби, інтереси та ідеали, які притаманнісуспільству на певному етапі розвитку, виступають у ролі потенційнихматеріалів, що у випадку інтеріоризації особистості можуть набути спонукальноїсили і стати реально діючими мотивами.
Прийняття основних категорій індивідуальної свідомостізі сфери суспільних теорій, перехід від зовнішнього до внутрішнього виступаєпоказником конструктивної ціннісної адаптації керівника освітнього закладу донових процесів, які відбуваються в суспільстві, і перенесення цих процесів усистему сучасної освіти. Також інтеріоризація виступає показником усвідомленнялюдиною нових суспільних цінностей, а також необхідність терміновогопереосмислення всієї старої системи [88, 76].
Керівник загальноосвітнього навчального закладу маєпотенціал ще не використаних мотивів, які можуть почати діяти відповідно донових орієнтацій і більш високого рівня розвитку управлінської культури.
Ці орієнтації виконують функцію змістоутворення, тобтонадають дійсності, що чітко віддзеркалюється в індивідуальній свідомості керівника,певного значення. Реформування вітчизняної освіти, вільний вибір форм і методіввизначає нові змістоутворення, надає нового сенсу ціннісної орієнтації мотивамдіяльності керівника і підлеглих. Нове змістоутворення полягає, насамперед, увихованні не виконавця, а творчої особистості, здатної конструктивно змінюватисвіт.
Слід зазначити, що реальні мотиви керівниканавчального закладу потрібно відрізняти від мотивацій, тобто раціональнихпояснень дії через вказівки на соціально прийняті обставини, що спонукають довибору конкретної дії. Такі мотивації можуть свідомо використовуватисяуправлінцем для маскування дійсного мотиву його поведінки [96, 59].
У наш скрутний час небажання вирішувати складніпроблеми, які стоять перед керівниками загальноосвітніх навчальних закладів,можна мотивувати безвихідністю моменту, відсутністю інтересу з боку держави,недостатньою матеріальною базою тощо. Але в даній ситуації частіше за всеспостерігається не спонукання до діяльності, а мотивацію відмови від неї.
Соціальні цінності і мотиви, заломлюючись крізь призмуіндивідуальної життєдіяльності, входять до психологічної структури керівника уформі особистісних його цінностей. Кожному керівнику освіти притаманнаспецифічна ієрархія цінностей, які виступають зв’язуючою ланкою між культуроюсуспільства і сформованою керівником культурою навчального закладу, міжсуспільним та індивідуальним [110, 164].
Освітні дії відображаються у свідомості керівника уформі ціннісних орієнтацій, які містять у собі також широке коло соціальнихцінностей, визнаних керівником, але не завжди прийнятих ним як власні цілі іпринципи. Такі цінності не спонукають до реальних мотивів діяльностіуправлінця, і навіть інколи призводять як до конфліктів у мотиваційній сферіособистості, так і в педагогічному колективі.
У ціннісних категоріях виражені певні орієнтаціїзнань, інтересів і переваг різних соціальних груп та особистості. Кожнаісторично конкретна доба може характеризуватися специфічним набором таієрархією цінностей, система яких сприймається як найбільш високий рівеньсоціальної регуляції. У ній зафіксовані ті критерії соціально визнаного (данимсуспільством і соціальною групою), на основі якого розгортаються більшконкретні і спеціалізовані системи нормативного контролю, відповідні суспільні інститутиі цілеспрямовані дії самих людей. Засвоєння цієї системи кожною конкретноюособистістю складає необхідну основу соціалізації особистості і підтриманнянормативного порядку в суспільстві [114, 352].
У свідомості зрілої індивідуальності цінності виконуютьфункцію перспективних стратегічних життєвих цілей і мотивів життєдіяльності,реалізація яких виражається у здійсненні особистістю певного внеску в культуру,усвідомленні особистістю нових форм об’єктивних і суб’єктивних цінностей [4,22].
Людиною з високим рівнем культури керівництва можнавважати таку особистість, в якої ціннісні орієнтації на працю домінують надіншими: орієнтаціями: на сім’ю, суспільну діяльність та інші сферисамоствердження індивіда. При цьому найчастіше зустрічається така методологічнапомилка у підходах до визначення рівня культури керівника навчального закладу:фіксація розповсюдженості ціннісних орієнтацій без урахування сили їхмотиваційного впливу на підлеглих.
Ступінь наукової розробленості даної проблеми показуєрізноманіття підходів, концепцій і теорій ціннісної орієнтації. Проблемаціннісної орієнтації людської діяльності, у тому числі управлінської, уже давноє предметом досліджень як закордонних, так і вітчизняних авторів серед якихслід назвати (А.С. Афонін [1], В.И. Бондарь [3], Л.М. Карамушка [51], Ю.А.Конаржевський [57], М.М. Поташник [98], Маслоу [124], М. Мескон, М. Альберт, Ф.Хедоури [74]).
Спираючись на роботи: А. Маслоу “Ієрархія потреб”,“двофакторну модель” Ф. Герцберга, “теорія ІВЗ” К. Альдерфер, потреби: успіху,влади, приналежності Д. Мак-Клелланда, теорію очікувань В. Врума, а такожвітчизняних вчених Л.М. Карамушка “Психологія управління”, М.Л. Портнов “Азбукашкольного управления”, М.М. Поташник “Управление современной школой”, В.О.Сухомлинський “Розмова з молодим директором школи”, було визначено, що унавчальному закладі ціннісні орієнтації керівника формують ціннісні орієнтаціївсього колективу, визначають пріоритети, напрямки і форми діяльності, вибірзагального спрямування школи та її профілю.
Об’єктом дослідження єпроблемиуправліннязагальноосвітнім навчальним закладом.
Предмет дослідження. Аксіологічні проблемиуправлінської діяльності робітника освіти в умовах модернізації освітньоїгалузі в Україні.
Мета дослідження. Визначити якісну модель ціннісноїорієнтації в управлінській діяльності, що забезпечить успішне керівництво загальноосвітнімнавчальним закладом.
Завдання дослідження:
1. З’ясуватисутність, структуру та функції управлінської діяльності керівника ЗНЗ.
2. Визначитироль ціннісної орієнтації особистості в структурі управлінської діяльності ташляхи її реалізації.
Гіпотеза. Автор виходить з тези, що керівникмає потенціал ще невикористаних ціннісних орієнтацій, які можуть почати діятивідповідно до нових умов і більш високого рівня розвитку управлінськоїкультури. Керівником з високим рівнем освітньої культури автор вважає такуособистість, в якої ціннісні орієнтації на раціональну діяльність, що сприяєрозвитку ЗНЗ є домінуючими, і обґрунтованими.
Відповідно до завдання дослідження використовувавсякомплекс таких методів:
1) теоретичний аналіз філософської тапсихолого-педагогічної літератури, як вітчизняних так і зарубіжних авторів;
2) порівняльний аналіз, узагальнення, синтез,системний аналіз.
Теоретичну основу роботи складають сучасні концепції психологів, педагогів зпроблеми управління та ціннісних мотивів у процесі управління ЗНЗ (А.С. Афоніна [1], В.И. Бондаря [3], Л.М.Карамушки [51], Ю.А. Конаржевського [57], М.М. Поташника [98], Маслоу [124], М.Мескона, М. Альберта, Ф. Хедоури [74]).
Наукова новизна дослідження полягає у розробці та уточненні якісної моделіціннісної орієнтації потреб та мотивів, як механізмів формування педагогічноїкультури сучасного керівника ЗНЗ.
Практичне значення. Результати дослідження можуть бути використанідиректорами шкіл, студентами факультетів додаткової та післядипломної освіти заспеціальністю “Управління навчальним закладом”, викладачами педагогічних вузів.
Структура дослідження. Робота складається з вступу, двох розділів, висновківдо кожного розділу, висновків, списку використаних джерел (124).
РОЗДІЛ 1. УПРАВЛІНСЬКАДІЯЛЬНІСТЬ В ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ, ЇЇ СУТНІСТЬ І ФОРМИ
 
1.1 Особливості управлінськоїдіяльності в загальноосвітніх навчальних закладах
Процеси глобальних змін, що відбуваються на сучасномуетапі розвитку як всього українського суспільства в цілому, так і освітизокрема, вимагають нових підходів і принципів управління навчальними закладами,пріоритетними серед яких стають основи теорії менеджменту як науки про конкурентоспроможнепрофесійне управління. Сучасне становище в Україні вимагає формуваннявідповідного рівня управлінського знання. Століттями у суспільній свідомостіформувалось уявлення про управління і про керівників як про привілейованийпрошарок, що керує суспільством та окремими об’єктами. Тому об’єкт управління,тобто народ чи якийсь окремо взятий колектив, вважав цілком природним наділятисвоїх керівників доленосними функціями, що перетворюють їх, по суті, увласників відповідних закладів чи установ. Сучасний рівень розвитку менеджментуповинен виходити з того, що об’єктом управління є організаційна культура тогочи іншого типу, що поєднує людей єдиною неповторною оболонкою в тій чи іншійорганізації [16, 89].
Особистість, як її розуміють психологи, це кожнаокрема людина з притаманними їй індивідуальними особливостями характеру,інтелекту, емоційної сфери. До психологічних якостей особистості належатьхарактер, темперамент, здібності людини, а також особливості психології,зумовлені її вродженими якостями та вихованням.
Немає жодного сумніву, що особистіриси керівника, як у дзеркалі, відображаються у стилі його роботи.Найважливішими рисами керівника, нанаш погляд,є:організаторські здібності; почуття відповідальності; принциповість;вимогливість, яка має бути поєднана з гуманізмом, добротою, людяністю;справедливість як поєднання доброти і правосуддя; підпорядкованість особистихінтересів інтересам справи; новаторство, винахідливість, інноваційний підхід;самостійність здатність самостійно йти до поставлених цілей, мати й відстоювативласну думку; гнучкість (не в розумінні безпринципності, а як здатністьвраховувати обставини, що змінюються, різні характери й манеру поведінкилюдей); стриманість – уміння контролювати свою поведінку, володіти собою; доброзичливість,великодушність, уміння вибачати; відсутність поганих звичок; звичка постійнослідкувати за своєю зовнішністю; оптимізм (оптимістично налаштований керівниксприяє покращанню у всіх настрою, викликає бажання працювати) [17, 39].
Окремо слід сказати про такий момент,як харизма. Харизма – це влада над людьми, побудована не на логіці, а на силіособистих рисах характеру і здібностях лідера. В основі її лежить привабливістькерівника. Харизматичний керівник– це керівник від Бога, той, якийкористується глибокою повагою людей до нього і вірою в його безмежніможливості. Його особистість зачаровує, притягує до себе, випромінює магнетизм.Харизматичний керівник має, як правило, вражаючу зовнішність, незалежнийхарактер, визначні риторичні здібності, упевнену манеру поведінки. Він сприймаєяк належне захоплення своєю особою. Харизматичний вплив лідера особливо сильнийна людей, що мають потребу в присутності поряд сильної людини, якій вони, такби мовити, належать і підкоряються. Не всі харизматичні лідери мають позитивнуспрямованість, іноді це антигромадські особистості, наприклад, кримінальніавторитети. Подібні харизматичні лідери менших масштабів часом впливають научнів, боротися з їх впливом важко, але необхідно [35, 13].
Харизматичний керівник у ролідиректора– це найбільш ефективний керівник, хоча такі керівникитрапляються рідко. Харизма – рідкісне явище, як і будь-який талант.
З особистісних якостей керівникавипливають також особливості стилюйого роботи.Зупинимося натих, які вважаємо основними. Вкажемо, перш за все, на діловитість таорганізованість. У роботі має бути певна система, порядок, на кожний день требаскладати чіткий план, домагатися точного його виконання. Порядок має бути такожу документації, на робочому місці, у всьому. Керівник мусить того ж вимагати йвід підлеглих. Далі вкажемо на:
—   компетентність, знання своєїсправи – знання директивних документів, відповідних законів шкільної економіки,методики, новітніх педагогічних технологій;
—   вміння працювати колективно,володіння мистецтвом спільно обговорювати й вирішувати справи. Протилежне –авторитарний, командний стиль, який мусить поступово здавати свої позиції передколективним;
—   оперативність, умінняцінувати свій час і час своїх підлеглих, лаконічність;
—   далекоглядність – уміннябачити, тримати у полі зору проблему, головні моменти;
—   відкритість, відвертість, прозорість у роботі.Протилежне – цілковита таємничість у всьому. Деякі керівники саме натаємничості будують усю свою діяльність. Завдяки цьому створюється “імідж”всезнаючого і всесильного директора, що тримає в руках усе, в тому числі і вашудолю. Але це швидше феодальний, а не сучасний демократичний стиль;
—   рівне, однаково об’єктивне ставлення до всіхчленів колективу (симпатії й антипатії демонструвати небажано);
—   мистецтво переконувати;
—   культура спілкування,ввічливість;
—   почуття гумору необхідне, щобзнімати стрес у людей і в себе. Протилежне – відсутність почуття гумору,постійно напружена атмосфера, так зване “стресове менеджерство“;
—   уміння гасити конфлікти вколективі, ліквідувати їх причини;
—   чутливість, турбота пролюдей. Протилежне – черствість, байдужість до проблем інших [50, 163].
Чим більше у керівника позитивних рис з числа вказанихвище, тим ефективніша його праця, тим краща атмосфера в керованому нимколективі, тим меншими зусиллями досягається бажаний результат.
Жодна інша професія не висуває такихвимог до людини, як професія педагога, вчителя, вихователя, керівниказагальноосвітнього навчального закладу. Педагог-керівник зобов'язаний бути яскравою,неповторною особистістю, носієм загальнолюдських цінностей, глибоких ірізноманітних знань, високої культури; прагнути до втілення в собі людськогоідеалу [63, 36].
Особливі професійні і суспільніфункції керівника школи: необхідність бути завжди на виду в най об’єктивнішихсуддів – своїх вихованців, зацікавлених батьків, колег, широкої громадськості –пред'являють підвищені вимоги до особистості директора, його моральногообличчя.
Практична управлінська діяльністьлише наполовину побудована на раціональних технологіях, друга її половина –мистецтво. Тому перша вимога до сучасного керівника школи – наявністьздібностей до управлінської діяльності.
Педагог, керівник – це перш за все ізавжди великий трудівник. Тому найважливішими професійними якостями педагога,керівника мусять бути визнані: працелюбство, працездатність, дисциплінованість,уміння визначити мету, вибрати шляхи її досягнення, організованість,наполегливість, систематичне і планомірне підвищення свого професійного рівня,відповідальність, прагнення постійно підвищувати якість своєї праці [119, 2].
В умовах переходу до ринковихвідносин особливої значимості набувають людські якості керівника школи, якістають професійно значущими передумовами створення сприятливих стосунків упедагогічному процесі загальноосвітньої школи.
До цих якостей належать: людяність,доброта, терплячість, порядність, чесність, відповідальність, справедливість,обов'язковість, об'єктивність, щедрість, повага до людей, висока моральність,оптимізм, емоційна урівноваженість, потреба в спілкуванні, інтерес до життяпедагогів, співробітників школи і вихованців, доброзичливість, самокритичність,дружелюбність, стриманість, гідність, патріотизм, релігійність, принциповість,чуйність, емоційна культура тощо. Керівник повинен бути, лідером здатним вестиза собою підлеглих, використовуючи свій авторитет, професіоналізм, позитивніемоції. Повинен бути дипломатом, успішно долати внутрішні та зовнішніконфлікти. Насамперед керівник – це просто людина, яка володіє глибокими знаннямита вміннями, рівнем культури, чесністю, рішучістю характеру і в той же часрозсудливістю, здатна бути в усіх відношеннях зразком для оточуючих [113, 157].
Особистість керівника школи, йогозагальна ерудиція, професійна підготовка, такт, енергійність, організаторськіздібності визначають обличчя школи, діяльність педагогічного та учнівськогоколективів.
Кожний директор має свої особливостіі достоїнства. Однак є ряд особливих якостей, необхідних для формуваннякерівника школи. До них належать:
Висока культура, бездоганнаморальність. Сучасний директор школи повинен мати фундаментальнузагальноосвітню підготовку, стежити за найважливішими подіями в Україні та заїї межами, йому притаманна висока принциповість, особистого життя. Грунтовнезнання сучасної педагогіки і психології, майстерність педагога, компетентністьу питаннях науки і культури, тонкий художній смак надають особистості директорашколи особливої привабливості й не дозволяють йому опуститися до рівняпересічного господарника.
—   Керівник школи повинен умілорозподіляти обов'язки, створювати сприятливі умови для роботи, організуватиналежну допомогу, контроль і керівництво, забезпечити високу ділову активністьколективу і постачання школи необхідними матеріалами й посібниками, виявлятитвердість, рішучість і вимогливість.
—   Нині справедливо приділяєтьсябагато уваги принципам гуманізації праці. Це особливо важливо у сферіпедагогічної праці. Керівник школи просто зобов'язаний бути великим оптимістом,гуманною людиною, поважати людей, любити дітей [105, 53].
Таким чином, для молодих керівниківзагальноосвітнього навчально-виховного закладу є дуже важлива власна модель,програма розвитку особистості менеджера освіти і удосконалення у здійсненніуправлінської діяльності на посаді керівника школи.
Зупинимося на тих принципах, якіособливо необхідні в теперішній період інтеграції до європейських структур:компетентність, гуманізація та демократизація управління навчально-виховнимпроцесом.
Компетентність є результатом ґрунтовноїбазової підготовки та неперервного підвищення світоглядного, професійного тазагальнокультурного рівня у різноманітних формах і, головне, через самоосвіту[96, 32].
Принципи науковості управління,структурно-функціонального аналізу, ситуаційного підходу пов'язані саме зкомпетентністю, тобто з готовністю керівника навчального закладу виконуватисвої професійні обов'язки відповідно до сучасних теоретичних поглядів,дотримуватися світових вимог до менеджменту.
Компетентність – це поєднання такогорівня науки та практики в діяльності конкретного менеджера навчально-виховногопроцесу, яке дає змогу досягати високого кінцевого результату з мінімальнимивитратами нервової та фізичної енергії людей, ефективно організовувати особиступрацю та працю керованого колективу.
Компетентний керівник школи чи ВНЗ спираєтьсяпередусім на практичні рекомендації щодо забезпечення всебічного розвиткуособистості, творчих здібностей, використання діагностичних методик,запобігання конфліктам, стимулювання та об'єднання колективу, вдосконаленнястилю керівництва [76, 61].
Реалізуючи ідеї демократизації тагуманістичного світогляду з орієнтацією на європейські та загальнолюдськіцінності, треба пам'ятати про національні та регіональні особливості України,враховувати регіональний менталітет населення, творчо підходити до концепційосвіти.
Принцип гуманізації ґрунтується наувазі до кожної особистості, з якою менеджер навчально-виховного процесувступає в ділове спілкування: до викладача, учня, випадкового відвідувача.Людина розглядається не як ресурс, а як кінцева ціль, заради якої здійснюєтьсяуправлінська діяльність, і водночас як важливий фактор, від якого залежитькінцевий результат [42, 104].
Режим функціонування, в якому зазвичкою працюють численні навчальні заклади, веде, особливо в перехіднийперіод, до занепаду. Щоб вижити в кризових умовах, школі треба переходити дорежиму розвитку.
Демократизація передбачаєдецентралізацію, самостійність освітніх закладів, право педагогів на творчийпошук, широкі права учнів та студентів.
Завдяки демократизації актуалізуються педагогічніальтернативи, полегшується тягар на бюджет, суспільство все ширше переймаєтьсярозвитком освіти. Однак є і недоліки: боротьба освітніх закладів за виживання вумовах нерегульованого ринку, вимушений педагогічний егоїзм, розвал єдиної системинеперервної освіти та освітянського простору, комерціалізація за природою своєюнекомерційної сфери суспільного господарства [44, 14].
Принципи компетентності, гуманізації освіти ідемократизації управління нею допомагають менеджеру навчально-виховного процесурозробити успішну стратегію та навчального закладу на основіпроблемно-орієнтованого аналізу разом з колективом формує план реалізації змін.Інтегральна характеристика педагогічного колективу – рівень його розвитку(рівень зрілості) визначається як здатність колективу ставити актуальні тареалістичні загальні цілі, формувати структуру індивідуальних цілей,інтегрованих із загальними цілями, будувати та гнучко змінювати структурувзаємодій та взаємовідносин, що забезпечують досягнення поставлених цілей змаксимально можливою ефективністю [55, 37].
Питання про здібності доуправлінської діяльності, як і про педагогічні цінності, перебуває в сучаснійпедагогічній науці у стадії розробки. Здібності до педагогічної діяльності – цецінності особистості, що інтегровано виражаються в природних нахилах до роботиз людьми, дітьми, любові до дітей і своїх колег педагогів, отриманнязадоволення від спілкування з ними.
На наш погляд, слід погодитися з авторами які виділяютьтакі головні групи цінностей:
—  Організаторські.Виявляються вумінні згуртувати колектив учителів, учнів, допоміжний персонал школи, залучитиїх до праці, розподіляти обов'язки, спланувати роботу, підвести підсумкизробленому і т.д.
—  Дидактичні. Уданому випадку керівникшколи має бути учителем учителів. Він повинен дати чітку й конкретну відповідьна будь-яке запитання будь-якого учителя, пов'язане з процесом освіти інавчання учнів.
—  Перцептивні,що виявляються вумінні проникати в душевний світ кожної людини, об'єктивно оцінювати її емоційнийстан, виявляти особливості психіки.
—  Комунікативніцінності, яківиявляються в умінні встановлювати педагогічно доцільні стосунки з учнями, їхбатьками, колегами, керівниками громадських, державних, освітніх та іншихустанов і організацій.
—  Сугестивніцінності, яківиявляються в умінні здійснювати емоційний вплив на своїх колег, учнів, їхніхбатьків та ін.
—  Дослідницькіцінності виявляютьсяв умінні пізнавати ї об'єктивно оцінювати педагогічні ситуації і процеси.
—  Науково-пізнавальніцінності передбачаютьзасвоєння наукових знань у своїй галузі [84, 11].
Багатоспеціалістів поділяють думку про те, що відсутність яскраво вираженихздібностей може бути компенсована розвитком інших важливих професійних якостей– працелюбства, чесного і серйозного ставлення до своїх обов'язків,систематичної і постійної роботи над собою.
Сучасна наука стверджує, що здібностідо педагогічної діяльності (талант, покликання, задатки) – це важливапередумова оволодіння педагогічною діяльністю, однак не є вирішальною професійноюякістю. Можна мати гарні задатки, але так і не розкрити їх, і, навпаки,здавалося б, людина й не виділялася видатними здібностями, але принаполегливій, цілеспрямованій, творчій праці зміцніла, піднеслася до вершинпедагогічної й управлінської майстерності [90, 29].
Вступ до Болонського процесу вимагаєперегляду концептуальних засад навчального процесу на всіх рівнях. Особливо цестосується середньої загальноосвітньої школи, оскільки саме вона закладаєпідвалини нашої країни, життєву компетентність її випускників. Саме зі школирозпочинаються витоки нових технологій, нових напрямків наукового знання,нового світо уявлення і світорозуміння громадян. Школа започатковує духовневідродження українського народу, формує нову особистість, що здатна активно і творчореалізовувати як власний так і загальнодержавний потенціали. Саме у школізакладаються основи українського громадянського суспільства, правової держави,основи прав і свобод кожної людини, що прагне до саморозвитку і духовноговдосконалення.
Усе це наполегливо вимагає суттєвихзмін в організації діяльності і функціонуванні усіх навчальних закладів, аособливо – загальноосвітніх. І тут на перший план витікаєуправлінсько-організаторська та координаційно-контрольна діяльність керівникашколи. В нинішніх умовах ця діяльність чітко набуває характеру менеджменства –сучасного процесу планування, організації, мотивації та контролю, необхіднихдля формування та досягнення найвищого рівня діяльності конкурентоспроможногосереднього загальноосвітнього навчального закладу [109, 82].
Очевидно, що в даному процесі ключовою постаттю єособа директора школи. Розбудова принципово нової системи освіти передбачає інові, модернізовані, інноваційні властивості управління закладом освіти, якігенеруються його керівником. Сучасний директор має бути не простим реалізаторомнормативних документів і вказівок, а діячем, що здатний не лише об’єднатиколектив навколо нових завдань, генерувати нові ідеї та досягти новихрезультатів за рахунок оптимізації й кооперації наявних ресурсів, постійнонацілених на саморозвиток, а й передбачати наслідки діяльності навчальногозакладу, його вплив як на учнів – майбутніх громадян країни, так і на самукраїну.
У Великому тлумачному словнику сучасної українськоїмови відзначено: «Управляти – спрямовувати діяльність, роботу кого –,чого–небудь; бути на чолі когось, чогось; керувати»'.
В.Г. Афанасьєв трактує поняття«управління» як «сукупність певних дій (операцій), що здійснюютьсуб'єкти управління з метою забезпечення та перетворення руху до заданоїмети» [82, 54].
М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоурівважають: «управління – це процес планування, організації, мотивації іконтролю, необхідний для того, щоб сформулювати і досягти метиорганізації» [74, 220].
У тому ж великому тлумачному словнику сучасноїукраїнської мови відзначено, що «Менеджмент – сукупність принципів,методів і форм управління з метою підвищення ефективності, збільшенняприбутків»
Керівництво школою – це не тільки складна ібагатогранна сфера діяльності її директора, в якій поєднуються аспектиорганізаційного, педагогічного, соціального, психологічного та технічногохарактеру. Сьогодні це процес переводу складної динамічної системи, якою єшкола, у більш високий якісний стан, що відповідає загальноєвропейськимстандартам.
Важливими факторами, що визначають стан і результатиуправління ЗНЗ є норми та критерії їх оцінки. Березняк Є.С. у статті “ директоршколи і вчитель: Етика взаємовідносин” визначає основні умови ефективноїдіяльності у галузі середньої освіти. Насамперед це такі:
—   обов’язкове охоплення всіх дітей шкільноговіку навчанням;
—   створення у школі та вдома відповідних умовнавчання;
—   ґрунтовність вивчення шкільних дисциплін,якість знань, умінь та навичок учнів;
—   залучення до справи навчання і вихованняучнівських організацій та самоврядування, а також батьківського комітету;
—   послідовне здійснення принципу виховуючого тарозвивального навчання;
—   постійна наполеглива робота педагогічногоколективу з підвищення якості знань учнів;
—   впровадження у школі принципів науковоїорганізації праці;
—   міцна трудова дисципліна в школі;
—   організація системи внутрішньо-шкільногоконтролю, вивчення системи роботи вчителів;
—   робота школи з батьками учнів.
Система управління освітою на державному,територіальному і внутрішньо-шкільному рівнях залишилася незмінною, як ідесятиріччя тому. Таким чином, “незмінюваність” системи управління є потужнимстабілізуючим, можна навіть сказати, “консервуючим” фактором. Змінипедагогічного процесу, не підкріплені організаційними та управлінськими діямине приведуть до реальних змін системи [6, 46].
Будь-яка організація, в томучислі й освітня, на перше місце у своєму функціонуванні ставить досягненняпершості у своїй сфері діяльності. Адже зі зміною державних орієнтирів восвітній системі змінилися також і тенденції, що вивели на перший планособистісні цілі, які можна реалізувати через професійне визнання. Такожфахівці з менеджменту вважають, що ґрунтом успішності є досягнення особистістюмети через певну професійну діяльність, бо професійна діяльність – одна зі сферсамореалізації особистості, де людина має можливість розкрити, проявити йрозвинути професійні якості.
Ще однією аксіомою є положення пробезпосередню залежність результатів роботи педагогічних колективів навчальнихзакладів від управлінської діяльності керівників. Підтвердженням цього є словаВ. Сухомлинського, який зазначав, що „мистецтво керівництва загальноосвітньоюшколою полягає в тому, щоб учителів початкових класів і вчителів середніх тастарших класів об'єднували єдині педагогічні переконання, щоб індивідуальнатворчість, а без цього неможливий творчий колектив, образно кажучи, текланевичерпними джерелами в єдиний потік колективної майстерності, колективногодосвіду, колективної турботи про знання учнів", бо саме учень стоїть у центріпедагогічного процесу й саме на формування різних освітніх можливостейостаннього скерована система освіти [73, 6].
Сучасними фахівцями виділяютьсятри групи закономірностей управління загальноосвітніми навчальними закладами. Цезакономірності, що обумовлені впливом систем більш загального рівня тазакономірності динаміки процесу управління; соціально-психологічнізакономірності управління.
До першої групи відносять:залежність мети, технологій управління та стилю керівництва навчальним закладомвід соціально-економічних процесів, ідеології державного устрою на кожномуконкретному історичному етапі розвитку суспільства; вирішальний вплив систембільш загального рівня у сфері освіти на характер і зміст управлінняпідпорядкованих систем; адаптивність – урахування в управлінні поряд іззагальнодержавними законодавчо-нормативними положеннями місцевих регіональних імуніципальних умов; збалансованість зовнішніх і внутрішніх чинників, щовизначають ефективність управління загальноосвітнім закладом; підзвітністьрезультатів управління вищестоящим освітянським і регіональним органам влади.
До другої групи належатьзакономірності процесу управління школами: циклічність, логічна послідовністьфункцій управління; єдність централістських (централізованих) і децентралістських(децентралізованих) тенденцій і чинників в управлінні; відповідністьвнутрішньої структури управління меті та змісту діяльності навчального закладу;залежність ефективності управління від рівня аналітичного прогнозування таякості моделювання діяльності; збалансованість стратегічного і регулятивногоменеджментів; ієрархічність та якісна взаємозалежність усіх структурнихелементів управління; прямо пропорційна залежність якості управління відповноти й рівноваги між прямим та зворотним зв'язками; функціональнавизначеність суб'єктів і компонентів управління; наявність деструктивних ідестабілізаційних факторів і процесів; залежність ефективності управління відадекватного керівництва на всіх структурних рівнях та в усій системі в цілому.
До третьої груписоціально-психологічних закономірностей управління навчальним закладом належатьтакі: прямо пропорційну залежність ціннісної орієнтації до праці педагогічногоколективу від матеріально-технічного і побутового забезпечення, культуриуправління; залежність згуртованості педагогічного колективу від роботикерівництва закладу, спрямованої на запобігання конфліктам і створенняпозитивного психологічного клімату; залежність розвитку творчої педагогічноїдіяльності від ступеня демократизації управління та рівня професійної свободи;прямої залежності стабільності кадрів від індивідуального підходу доособистості; залежність задоволення результатами праці від її об'єктивноїоцінки та своєчасного, систематичного стимулювання; залежність ефективностіуправління навчальним закладом від психологічної готовності адміністрації докерівництва, а також її лідерських і професійних якостей.
Наявність виокремлених,систематизованих і певною мірою розкритих закономірностей є підґрунтям длявизначення принципів управління навчальним закладом [56, 45].
В Україні на початку XXI століття склалися доситьсприятливі умови для оновлення управління освітою. Нова система управління маєбути державно-громадською, враховувати регіональні особливості, орієнтуватиосвітній заклад на розвиток.
Процес усвідомлення оновлення й адаптації до змінвимагає терпіння й часу. А ще – підготовки професійного керівника, що євисококваліфікованим фахівцем як у галузі управління взагалі, так і уконкретній галузі, якою він управляє. Однак, якщо рівень управлінськоїкультури, як компонента даної компетентності нового директора є недостатнім, немає сенсу говорити про ефективну роботу навчального закладу. Адже саме високийрівень управлінської культури є запорукою результативної діяльності керівника.
За всю історію розвитку цивілізаціїлюдство виробило лише три принципово різні інструментарії управління, тобтовпливу на людей: ієрархія, культура, ринок. Основний засіб впливу на людей усистемі ієрархії – це відносини “влада – підлеглість”; тиск на людину “згори”;примус; контроль над розподілом матеріальних благ та ін.
Іншим інструментарієм управління єкультура – це вироблені та визнані суспільством, організацією, групою цінності,соціальні норми, установки; шаблони поведінки, ритуали, традиції, тощо.
Два крайніх елементи в названійтріаді – ієрархія і ринок – дають або ж формальну, адміністративно-командну,жорстку ієрархічну систему управління, в умовах якої людина здає в орендупериферійну нервову систему, або ж неформальну, м'яку соціально-психологічну горизонтальнусистему управління, коли в оренду людина здає свою центральну нервову систему.Важливий якісний елемент неформальної системи управління в тому, що в нійлюдина підпорядкована не структурі, а культурі.
Розмову про формування культурикерівника сучасного закладу освіти слід розпочати з формування загальноїособистісної культури або, як визначає К. Корсак в статті “Новому сторіччю новуорієнтацію змісту шкільної освіти”, сучасної цивілізаційної компетентності. Надумку вченого можна визначити вісім великих груп компетентностей:
—   ринкова культура(заповзятливість, відповідальність, культ праці в поєднанні з гордістю за їїрезультати);
—   правова культура (повага дозаконів та їх безумовне використання, повага до волі й рівності);
—   демократична культура(особиста автономність і мобільність, громадянська
—   активність, повага доосновних конвенцій, принципів);
—   культура діалогу(толерантність, повага до плюралізму, знання чужих мов та інших культур, умінняцивілізовано відстоювати свою позицію перед опонентами тощо);
—   організаційна (корпоративна)культура (знання основ праксеології, раціонального адміністрування, повага досвого й чужого часу);
—   технологічна культура(навички безпечної та ефективної діяльності в сучасній техносфері, умінняпрогнозувати події та уникати небезпеки);
—   екологічна культура (знання ізастосування законів екології, здатність існувати в біосфері, не завдаючи їйшкоди);
—   культура повсякденного побуту(знання валеології, турбота про естетику свого оточення, навички безконфліктногобуття) [23, 57].
Без культури не може бути демократизації і,відповідно, не може бути цілеспрямованої роботи зі створення правовоїдемократичної держави.
Культура – поняття досить складне, яке має всі ознакицілісної динамічної системи, що складається з багатьох структурних елементів,або компонентів, які перебувають у певних зв'язках і взаємозалежності. Вонастановить собою сукупність матеріальних і духовних цінностей, створенихлюдством у процесі суспільно-історичної практики.
Системністю визначається і саме поняття “культурауправлінської праці”, що включає такі її різновиди: загальна абозагальнолюдська, культура, культура політична, правова, естетична, педагогічназ її багатьма відтінками залежно від типу і специфіки навчального закладу.Різноманітність самих видів культур, як і різних сфер їх застосування, а такожчисельність форм управлінської етики вимагає, звичайно, системного підходу йаналізу, без яких управління суспільством сьогодні практично неможливе.Плюралізм думок, політичних дискусій, широка полеміка про шляхи подальшогорозвитку країни виявили відсутність як загальної, так і управлінської культуриу більшості з керівних кадрів, що негативно впливає на темпи і характер реформизагальної освіти [23, 83].
На нашу думку, дефіцит культури,відсутність її пріоритету в суспільстві є однією з причин “гальмування”перебудови освітньої системи і, перш за все, її основної ланки – середньоїзагальноосвітньої школи. Об'єктивний аналіз реального стану справ у цій системісвідчить не тільки про розрив зв'язків між окремими її ланками, але й просерйозні порушення “стиковки” між ступенями самої школи. Це вимагає створеннявідпрацьованої системи управління загальною середньою освітою, ліквідації їїпроміжних ланок, усунення дублювання і таке інше. Зростає необхідність різкопідвищити кваліфікацію й культуру праці управлінського персоналу і, в першучергу, керівників шкіл [29, 116].
Культурно працювати – це значить уміти правильнорозставити кадри на вирішальних ланках, працювати творчо, з перспективою, завждибачити кінцеву мету і вибирати найбільш раціональні методи її досягнення. А дляцього треба постійно вчитися, наполегливо оволодівати науковими принципамиуправління, вміло керуватися ними у своїй управлінській діяльності.
Культура управління школою, відмічав професор Ю.А.Конаржевськнй– це виконання адміністрацією сукупності вимог, які висуваються допроцесу управління, зумовлених нормами моралі, етики, естетики, права,принципами організації і технології управління [57, 59].
Спробуємо дати коротку характеристикутим з них, які відповідають більш загальному поняттю “педагогічна”, або“професійна”, культура і вимоги яких повинні розповсюджуватися на кожногокерівника школи.
По-перше, загальна, або, як прийнято говорити,загальнолюдська культура (порядок розгляду компонентів не вказує на ї пріоритетпопередніх пал наступними). Під загальною культурою розуміють найбільш простуформу “культурності”, коли; людяна здобула певну освіту, засвоїла деякіправила етикету і досягла відповідного ї рівня в користуванні ними. Безумовно,для керівника сучасної школи цього рівня явно недостатньо. Він має бути носіємвисокої загальнолюдської культури, що визначається, перш за все, справжньоюінтелектуальністю і високою духовністю. Носій цієї культури повинен мати високуморальність, широкий світогляд, глибоку ерудицію, справжні поняття про честь,совість, громадську мужність, уміти володіти собою в будь-якій, навітьекстремальній ситуації [36, 109].
Безумовно, така людина, а тим більше керівник, не можебути автократом, лише адміністратором; їй абсолютно не властиві диктат, окрик,зарозумілість й інші якості, характерні для віджилої командно-бюрократичноїсистеми.
Як не парадоксально, але навіть за умовнауково-технічної революції, коли непомірно зростає роль людського інтелекту,питання освіти і культури постійно відсувалися на другий план. Так виник тойгорезвісний “залишковий” принцип фінансування, який, по суті, й призвів цігалузі до кризового стану. Нещодавно введені курси основ естетики, етики, основекономічних знань й психології сімейного життя аж ніяк не вирішили всіх питань,пов'язаних з культурним становленням особистості школяра, бо не охоплюють усіхпроблем цієї широкої сфери людських стосунків. Тому вважаємо за доцільневключення в концепцію запільної середньої освіти курсу практичноголюдинознавства та основ культури, які не тільки знайомили б молодь зунікальними досягненнями загальнолюдської культури, але й виховували б у неїпрактичні навички її використання [40, 218].
Культура спілкування. Сьогодні ці слова звучать нарізних рівнях, їх повторюють не тільки педагоги, для яких цей аспект єобов'язковим атрибутом їх професії, але й філософи, соціологи, економісти,керівники підприємств і представники управлінської науки. І це не випадково,оскільки найновіші соціологічні дослідження показують, що поганий настрій нетільки негативно позначається на працездатності людини, але й значно знижуєпродуктивність її праці.
Культура спілкування неможлива також без високоїкультури мови керівника, бездоганного знання української мови.
Мова є важливою формою людського спілкування, і ми неповинні забувати про це у своїй практичній діяльності. Величезну роль живогослова вчителя неодноразово підкреслював видатний український педагог А.С.Макаренко, який вважав слово важливим інструментом педагогічної техніки. Безоволодіння цією технікою сьогодні не може бути справжнього керівника.
Серед різноманітності рис і факторів, якимихарактеризується всебічно і гармонійно розвинена особистість, важливе значення,особливо для керівника, має естетична, або художня, культура [50, 127].
Естетичне виховання, як і культуру взагалі, не слідототожнювати зі здобутою освітою: можна бути освіченою, але невихованоюлюдиною, бо вихованість й освіченість – це абсолютно різні поняття. Вихованістьпроявляється в діях і вчинках людини, вона свідчить про її моральність, про те,що знання не тільки засвоєні, але й стали внутрішніми переконаннями, увійшли взвичку, стали, як кажуть, “другою натурою”.
Першорядне місце в естетичному вихованні займає формуваннякультури почуттів людини; воно повинно проводитися шляхом емоційного впливу ісприяти формуванню навичок і звичок високої моральності й поведінки.
Таким чином, естетична культура – це невід'ємначастина загальної культури керівника, закономірне вираження його інтелекту,освіченості і вихованості. Розвивати цю культуру, постійно виховувати в собіестетичні смаки і погляди на оточуючу дійсність і процеси, що в нійвідбуваються, не просто побажання, а обов'язкова вимога до сучасного керівника.
Тільки такий керівник зможе по справжньому оцінитироль художніх основ в діяльності свого колективу, включаючи оформлення робочихмісць з урахуванням вимог дизайну, інтер'єру, освітлення, кольору і навітьмузичного супроводу. Адже спеціальні дослідження показують, що всі ці умовизначною мірою підвищують продуктивність праці, зберігають працездатність іздоров'я працівників.
Дуже важливим аспектом професійної придатностібудь-якого керівника, в тому числі й директора школи, є правова культура,знання ним юридичних основ управління. Перш за все не стосується трудовогозаконодавства, відповідних нормативних документів, які регулюють працю вчителята інших працівників школи; уміння в кожному окремому випадку вибрати ізКодексу законів найбільш ефективний засіб для впливу на підлеглих. Правовінорми охоплюють надзвичайно і широке коло управлінських рішень керівника,починаючи з працевлаштування і закінчуючи звільненням того чи іншого працівниказ посади, яку той обіймає. І в кожному окремому випадку, перш ніж прийняти відповіднерішення, слід глибоко проаналізувати ситуацію, що склалася. Дуже часто,нехтуючи цією вимогою, керівники шкіл, будучи неграмотними в юридичному плані,припускаються серйозних помилок при оформленні наказів, розпоряджень або іншихправових документів. Як результат цього виникають небажані, екстремальні умови,що часто призводить до дестабілізації обстановки, порушення нормальногопсихологічного клімату і відповідної атмосфери в колективі [66, 61].
Таким чином, особливо зростає значення правовоїкультури керівника навчального закладу, його вміння встановлювати іпідтримувати належні взаємовідносини з підлеглими.
До цих положень хотілося б додати, щозагальна культура керівника навчального закладу включає ще й поняттяпедагогічної культури, від якого походить поняття “методична культура”;національної (етнічної) культури; комунікативної (спілкування і мовлення)культури.
Для визначення рівня загальноїособистісної культури керівника ЗНЗ, методичної культури та комунікативноїкультури мирозробили пам'ятки, за допомогою яких можна визначити рівенькомпетенції людини, що пропонується на посаду керівника закладу освіти, абокерівника, який уже працює на цій посаді. Результати таких досліджень даютьможливість скласти індивідуальні програми удосконалення загальної особистісноїкультури керівника освітньої установи.
Рівень висвітлення сутності поняття “управлінськоїкультури” у науці є недостатнім, однак, незважаючи на це, навіть існуючіконцепції найчастіше суперечать одна одній. Так, вчені московської школи розглядаютьуправлінську культуру як міру і спосіб творчої самореалізації особистостікерівника школи в різноманітних видах управлінської діяльності, спрямованої наосвоєння, передачу і створення цінностей і технологій в управлінні школою [5,87].
Представники ж харківської школи сутністьуправлінської культури вбачають у знанні теорії та процесів управління, їхзакономірностей, властивостей, функціонального змісту, видів, форм і методівуправлінської діяльності [3, 11].
Управлінська культура – поняття багатогранне, ірозглядати його необхідно також із багатьох позицій. Правомірно роздивлятисьуправлінську культуру як знання та володіння теорією раціональної організаціїроботи апарату управління, прищеплення йому найбільш ефективних засобів, форм іметодів праці, розкриття ролі культурного елемента в ньому [4, 11].
Управлінська культура – це знання та володіння теорієюуправління як важливої соціальної функції – свідомого і владного, іззастосуванням новітніх досягнень культури організації, впливу як на окремих людей,так і на всю людську спільноту, що проводиться заради досягнення чітковизначеної конкретної мети [26, 4].
Управлінська культура – це знання й володіння теорієюзакономірностей комплексного, системного підходу до вирішення управлінськихпроблем. Перед нею стоїть завдання створити такий управлінський світоглядкожного керівника, який здатний піднести його до висот сучасної професійноїкультури. Найбільш важливими компонентами професійної культури, абоуправлінської культури, керівника, вважає проф. К.Абульханова, євисокорозвинені: системний кругозір, професійна творчість, праксеологічніздібності, рефлексивні здібності, інформаційне озброєння, компетентність,самовдосконалення, конкретно-предметні знання [29, 142].
Управлінська культура керівників саме навчальнихзакладів має певні особливі характеристики та розглядається у дещо іншомуконтексті з огляду на певну специфіку їх роботи. Так, В. О. Сластьонін вважає,що управлінська культура людей, зайнятих у сфері освіти є частиною їхньоїпрофесійно-педагогічної культури [58, 35].
Традиційне уявлення про професійно-педагогічнукультуру зв’язувалося в основному з виділенням норм, правил педагогічноїдіяльності, педагогічної техніки й майстерності. Психолого-педагогічнідослідження проблем педагогічної культури останніх років розкривають її укатегоріях педагогічних цінностей, педагогічних технологій і педагогічноїтворчості. У такому випадку компонентами управлінської культури є:аксіологічний, технологічний і особистісно-творчий. Аксіологічний компонент управлінськоїкультури керівника школи утворений сукупністю управлінсько–педагогічнихцінностей, що мають значення й смисл у керівництві сучасною школою. У процесіуправлінської діяльності керівник школи засвоює нові теорії і концепціїуправління, опановує управлінські навички й у залежності від ступеня їхньогозастосування в практичній діяльності вони оцінюються ним як більш-менш значимі.Ідеї, концепції та знання, що мають у дійсний момент велику значимість дляефективного управління, виступають як управлінсько-педагогічні цінності.Цінності управління педагогічними системами різноманітні.
Науково обґрунтоване визначення метиі конкретних управлінських завдань – це основа здійснення планування,організації, стимулювання, поточного контролю, регулювання усіх ланокдіяльності школи, в тому числі і управління персоналом, аналіз її результатів.
Аналіз наукових праць свідчить, що непродуманевизначення мети і конкретних завдань у діяльності школи на практиці приноситьучням, учителям, батькам, самому управлінню педагогічним процесом надзвичайнобагато шкоди, обумовлює нервозність і конфліктність у колективі. На практиці мище нерідко зустрічаємося з постановкою проблем, нереальних для виконання віснуючих умовах функціонування окремої школи. Наприклад, пропонована керівникомшколи взагалі-то благородна й прекрасна мета її діяльності – «від творчопрацюючого вчителя – до творчо працюючого колективу», без відповідних умов(відсутність належних творчих здібностей, достатньої матеріально-технічноїбази, рівня підготовленості учнів, врешті мотивації і елементарного прагненняокремо взятого вчителя і колективу учителів) перетворюється у тяжкий тягар длясамого керівника школи і всього її колективу. Нечітка й нереальна визначеністьмети управління педагогічним процесом вже на його початковому етапі приреченана невдачу [70, 51].
Процес управління, як відомо, передбачає рядфункціональних обов'язків керівника, в тому числі визначення цілей, завдань, щостоять перед колективом; вироблення певної програми наступної роботи, організаційнихзаходів щодо його виконання і, нарешті, систематичного контролю, якийсупроводжується оперативним регулюванням. Зрозуміло, що кожна з цих функційвимагає високої виконавчої культури, що цілком і повністю залежить віднаявності певних знань і вмінь у керівника школи, а також його найближчихпомічників, від майстерності і педагогічного таланту працювати з людьми.Керівник колективу повинен розуміти, що людина – система більш складна, ніжбудь-яка кібернетична конструкція, і вона вимагає справжнього культурногозвертання до себе.
Суттєвим елементом управлінської культури є чіткийрежим роботи адміністрації школи, висока культура прийому відвідувачів,проведення всіляких нарад і засідань, розгляд листів і усних заяв батьків,розмов по телефону і ряду інших заходів, що визначають складне і багатограннежиття школи.
Для того, щоб керівник міг оперативно керувати цимпроцесом, він має чітко уявляти кожну ланку цієї складної соціальної системи,володіти мистецтвом системного підходу та аналізу, тобто системного баченнякерованого об'єкта.
Не менш важливими аспектами управлінської культури єкультура документації і культура умов праці.
Культура документації, як відомо, багато в чомузалежить від правильного оформлення і кругообігу всіх вхідних і вихідних документів,включаючи й внутрішню інформацію, форми й методи її обліку, опрацювання,зберігання і, звичайно, використання [83, 240].
Не слід забувати, що висока культура роботи здокументами є запорукою високої виконавчої дисципліни і керівників, іпідлеглих. Особливо велике значення мають ці питання для економії робочого часу– одного з найважливіших факторів наукової організації праці.
Для того, щоб переконатися в цьому, досить порівнятидіяльність двох керівників, що дотримуються різних позицій. Якщо в одного всінормативні й інші документи знаходяться, так би мовити, під рукою, укомп'ютерній базі даних, що дозволяє “відфільтровувати” й обробляти у будь-якийчас необхідні дані, то він економить свої сили, енергію, автоматизуючи рутиннуроботу керівника з пошуку й опрацювання управлінської інформації.
І, навпаки, досить “прохронометрувати”, скількидорогоцінного часу витрачає на ці ж справи недбалий, “незібраний” керівник,який достеменно і не знає, де що зберігається, що вже зроблено на виконаннятого чи іншого документа і таке інше.
Це приклад педагогічної й управлінської культурикерівника будь-якого рангу. Як правило, в такому становищі часто опиняються тіз них, хто не спромігся “опуститися” до таких “дрібниць”, як“документа-лістика”, переадресовуючи всі ці турботи своїм заступникам. Таке“делегування” повноважень з боку директора звичайно призводить до того, що завідсутності заступника, він не володіє необхідною інформацією і, відповідно, неможе вирішити жодного виробничого питання. Поступово такий керівник все далі йдалі відходить від своїх безпосередніх обов'язків і стає непотрібною в школілюдиною, яка фактично втрачає право на керівництво людьми.
Щоб позбавитися названих недоліків і вчасно уникнутинеминучого в такому випадку фіналу, керівник має з перших днів своєї роботизабезпечити чітку, бездоганну і зручну систему документа-лістики, наявністьякої є одним з показників високої культури управлінської праці [88, 95].
Не менш важливим фактором є такожкультура умов праці, яку часто ототожнюють з НОУП (наукова організаціяуправлінської праці), тобто з більш широким поняттям. Уданому випадку миговоримо лише про наукові основи управлінської праці керівників школи,діяльність яких спрямована на створення оптимальних умов для нормальної роботивсього колективу, втому числі керівного персоналу, учителів, учнів.
Від зручності розташування, оформлення, обладнаннявчительської, класів, кабінетів та інших шкільних приміщень багато в чомузалежить ефективність праці кожного члена педагогічного колективу, не говорячивже про учнів. Тому; приступаючи до виконання своїх службових обов'язків,директор, у першу чергу, має потурбуватися про створення відповідних умов длявисококваліфікованої роботи своїх колег.
При цьому необхідно враховувати сучасні вимоги доінтер'єру службових і класних приміщень, уникати всього зайвого, пам'ятаючи, щопростота і діловитість в оформленні кожного кабінету повинна узгоджуватися зкомфортабельністю, оснащенням необхідною літературою, оргтехнікою й іншимобладнанням, що допомагає оптимізувати роботу керівників школи, педагогів таучнів.
Директор сучасної школи – це не просто посадакерівника, але й велике педагогічне мистецтво. Робота керівника будь-якогоколективу складна і відповідальна, у директора школи – особлива місія. Сьогоднівін покликаний поєднувати в одній особі вчителя, методиста, державногоінспектора, господарника, організатора навчально-виховного процесу, чуйного йуважного наставника дитячого і дорослого колективу. Це вимагає не тількивсебічних знань, досконалого володіння наукою управління, але й високоїпрофесійної культури, справжньої самовідданості і безмежної відповідальності задоручену справу [91, 62].
Робота директори школи сьогодні потребує новогомислення, що пов'язане з проникненням менеджменту в управлінську діяльністькерівників загальноосвітніх навчальних закладів. З позицій внутрішньо–шкільногоменеджменту важливими є переорієнтація управління з освітніх процесів нарозвиток людського потенціалу, що здійснює ці процеси. Важливим є створеннясвоєрідної “кадрової політики” навіть у маленькій школі. Першорядне значеннямає формування внутрішньо-шкільної культури: бачення своєї місії, усвідомленняцілей, створення своєї системі цінностей, що має соціальне значення,забезпечення високої вмотивованості управлінських дії тощо. Для цього, перш завсе, треба надати кожному керівнику загальноосвітнього навчального закладувідповідну управлінську освіту.
Таким чином, до особливостей управлінської діяльностізагальноосвітніх навчальних закладів слід віднести залежність мети управліннявід соціально-економічних відносин, ідеології, єдність централізованих ідецентралізованих чинників; залежність ціннісної орієнтації до праціпедагогічного колективу.
З якими ж проблемами оптимального функціонуванняуправлінської діяльності в ЗНЗ стикається керівник цих закладів?
Це ми розглянемо у наступному розділі.
1.2 Проблеми оптимального функціонування управлінськоїдіяльності в загальноосвітніх навчальних закладах
Сучасність потребує якіснихперетворень загальних і цільових функцій. Цей процес добре осмислений у роботіЛ. І. Даниленко. Автор зв'язує зміну функцій з тенденцією оновленняуправлінської діяльності керівника загальноосвітнього навчального закладу. Вонаназиває процес оновлення модернізацією, а функції модернізованими. Модернізаціяпов'язується з появою вимог проводити аналіз оточення школи в більш широкомумасштабі та передбачати розвиток школи у зв'язку зі змінами оточуючогосередовища. Це завдання виконує прогнозуюча функція. Необхідність представлятишколу у різних офіційних колах у зв'язку з наданням їй самостійності увстановленні різнопланових контактів спричинила появу представницької функції[26, 47].
Управління навчально-виховнимизакладами стає більш оптимальним, змінюється стиль управління, кожному вчителю,адміністратору надається можливість творити, виразити свою індивідуальність,узяти безпосередню участь у створенні мікроклімату в колективі, створити певнийімідж навчального закладу.
Важливою, на нашу думку, є виділення функції, яканацілює на осмислення й відтворення у своїй діяльності зовнішньої і внутрішньоїполітики держави, національної культури, історії нашої країни тощо. Цеполітико-дипломатична функція.
Консультативна функція виникла якпотреба при самоуправлінні, самоорганізації діяльності педагогічної системишколи. Менеджерська функція посилює увагу до керівництва педколективом ізабезпечення системності цього процесу, використання методів ситуативногоуправління.
Ці функції здобули подальшогорозвитку у роботі О. І. Зайченко з модернізації діяльності районного відділуосвіти за сучасних умов. Розкриваючи наукові засади цього процесу, авторвикористовує такі пріоритетні модернізовані функції, як: діагностична,прогностична, консультативна, менеджерська, представницька, політикодипломатична. Вона показує механізм визначення цільових функцій представниківапарату рай(міське)ВО в межах кожної модернізованої функції. Таким чином,відбувається якісна зміна цільових функцій управління в системі загальноїсередньої освіти [34, 53].
Можна відзначити, що розвиток цільових функційобумовлюється їх кількісними та якісними змінами.
Кількісні зміни протікають підвпливом внутрішніх факторів переосмислення й усвідомлення сутності кожноїфункції і вимогами введення нових напрямків діяльності при зміні профільностішколи або зміщення рівноваги в централізації чи децентралізації управління, щовимагає перерозподілу цільових функцій. Якісні зміни відбуваються під впливомзмін у зовнішньому середовищі, які висувають нові завдання перед школою, котріраніше школа не виконувала.
Таким чином, розвиток цільових функцій управліннявідбувається при їх якісних і кількісних змінах, що обумовлюються факторамизовнішнього й внутрішнього середовища.
Загальні функції управління наповнюються певнимзмістом тільки при їх застосуванні для рішення завдань існування конкретноїсистеми (наприклад загальноосвітнього навчального закладу) [14, 76]. Сукупністьцих завдань складає зміст управлінської діяльності адміністрації школи,педагога, учня й утворює їх цільові функції [16, 89]. Кожна цільова функція вуправлінському процесі проходить всі його етапи (збір та аналіз інформації,визначення критеріальної моделі результату, передача мети та її адаптація доумов виконання, організація діяльності для досягнення мети, встановленнякомунікативних зв’язків з поточним корегуванням, контроль результату,прогнозування подальшого розвитку). Розвиток цільових функцій обумовлюється їхкількісними та якісними змінами. Кількісні зміни протікають під впливомвнутрішніх факторів переосмислення та усвідомлення сутності кожної функції івимогами введення нових напрямків діяльності при зміні профільності школи абозміщення рівноваги в централізації чи децентралізації управління, що вимагаєперерозподілу цільових функцій. Якісні зміни відбуваються під впливом змін у зовнішньомусередовищі, які висувають нові завдання перед школою, котрі раніше школа невиконувала. В умовах входження нашої країни в європейські освітні відносиниприродно змінюються цілі і завдання управління загальноосвітнім навчальнимзакладом. Так з’явились завдання, які вимагають урахування зовнішніх зв’язківзагальноосвітньої середньої школи, прогнозування її розвитку, створення умовдля процесів самоорганізації і самоуправління керованих об’єктів. Це у своючергу викликає появу нових підходів, способів і засобів реалізації загальнихфункцій управління.
Сучасне управління передбачаєрозвиток кооперації праці, стратегічне планування, яке допускає поточнепереформулювання цілей, в ієрархічній вертикалі контакт з нижчим та вищимрівнями, які безпосередньо стикаються, не втручаючись у справи більш віддаленихщаблів, оптимальне поєднання управління та самоуправління. Ще до недавньогочасу процес шкільного управління характеризувався п’ятьма функціями:педагогічний аналіз, планування, організація, контроль, регулювання. Зараз простогопедагогічного аналізу занадто мало для управління сучасною школою, яка існує внестабільних умовах. Тому необхідно аналізувати не тільки внутрішній станшколи, а й вміти визначати причини перетворення через аналіз зовнішніх зв’язківшколи і впливів зовнішнього середовища. Шляхом визначення внутрішніх тазовнішніх збуджуючих факторів можна одержати необхідну інформацію для поточногокорегування і прогнозування розвитку школи. Отже функція педагогічного аналізув сучасних умовах доповнюється і збагачується, тому, що передбачає не тількипошук недоліків, але й невикористаних резервів, які створюють основупрогнозування розвитку загальноосвітнього навчального закладу. Це дає змогувизначити мету управління.
Тому першу функцію доцільно назвати«цілевстановлення і прогнозування» і визначити такі складові цієїфункції: внутрішній і зовнішній аналіз умов існування школи та поточного стануїї діяльності; визначення мети і завдань діяльності школи, перспективних лінійїї розвитку, шляхів поточного коригування роботи, способів вимірюванняпроміжних та кінцевих результатів. Функція планування модернізується, вбираючив себе цільове стратегічне планування. Стратегічний план визначає методидосягнення заданих цілей. При остаточному виборі загального підходуконкретизуються цілі окремих операцій, тільки після цього визначаютьсявиконавці, і перед ними висуваються завдання. Цільовий підхід допомагаєконкретизувати завдання і послідовність їх виконання за допомогою побудовидерева цілей. При цьому визначається декілька варіантів стратегії в залежностівід розвитку ситуації. Використання альтернативних варіантів забезпечуєможливість поточного переформулювання цілей. Для досягнення висунутої метирозробляється модель бажаного результату, визначаються її параметри і критеріївимірювання. Таку функцію краще назвати «планування і програмування».
Одним із аспектів її реалізації є створення тазатвердження річного плану школи.
Річний план – найважливішийорганізаційно-управлінський документ, який регламентує всю діяльність, школипротягом навчального року. Від доцільності планування, його науковогообґрунтування залежать результати всієї діяльності. У зв'язку з цим школа можеобрати і апробувати варіант плану, який не тільки систематизує всю діяльністьпедагогічного і студентського (учнівського) колективу, але і може слугуватисвоєрідним довідковим посібником для викладачів, адміністрації, контролюючихорганів. Його створенню передує обов'язковий аналіз виконання запланованого вминулому навчальному році, який реалізується за переліком питань.
Керівник складає річний план роботи школи, якийповинен охоплювати всі ділянки шкільного життя, виходячи з перспективної теми,над розв'язанням якої працює педагогічний колектив, нормативних і директивнихдокументів, враховуючи результати роботи за минулий навчальний рік, шкільнеоточення, інтереси вчителів, учнів та їхніх батьків, розуміючи сутністькінцевої мети.
План має бути конкретним, чітким, оперативним. Повиннобути вказано, хто, коли, де буде виконувати ту чи Іншу роботу, якперевірятиметься виконання заходу. Обов'язковим при плануванні є врахуваннянаслідків роботи за минулий період, наступництво досягнутого, аналіз недоліківі конкретні заходи щодо їх усунення.
У процесі складання річного плануроботи можна використати такий алгоритм:
—   аналіз реалізації плану роботи заминулий навчальний рік;
—   систематизація і педагогічний аналізінформації (тематична атестація,
—   аналіз відвіданих занять, роботиметодичних об'єднань та ін.);
—   узагальнення результатів педагогічногодосвіду для визначення відповідності/невідповідності вимогам програм,поставленій меті;
—   проектування діяльності школи зурахуванням виявлених проблем, недоліків;
—   розробка заходів з реалізації проектудіяльності навчального закладу через використання різноманітних організаційнихформ роботи, науково–методичну діяльність, систему внутрішнього контролю;
§ виявлення пріоритетнихнапрямів діяльності шкали.
Наступним за плануванням кроком менеджера освіти єорганізація: потрібно визначити, хто і яку роботу виконуватиме, хто ізсуб'єктів кому підлеглий і з ким пов'язаний, з ким взаємодіє по вертикалі ігоризонталі, тобто вибудувати структуру організації та оргструктуру управління.
Організаційна діяльність(попередження відхилень від мети управління шляхом передачі інформації тазабезпечення її засвоєння) повинна забезпечити ефективну взаємодію колективу зреалізації поставленої мети та завдань. Один з важливих напрямів забезпеченняцієї взаємодії де розробка відповідно до мети та завдань структури управління,положень про структурні підрозділи або напрями чи види діяльності, посадовихінструкцій. Кожна школа працює за навчальними програмами Міністерство Освіти інаук України, а також – авторськими.
Функція організації управлінняздійснюється шляхом розробки процесів поєднання вертикального, горизонтальногоуправління і самоуправління. Це передбачає знання мотивів, потреб, інтересів іцінностей людини, вміння керівника створювати певну мотивацію, співпрацювчителів і учнів, адміністрації і вчителів, спеціалістів органів державногоуправління школою і адміністрації школи. Цю функцію варто називати“організація”.
Організація як функція управління забезпечуєтехнічну, економічну, соціально-психологічну та правову сторони діяльності йспрямована на впорядкування діяльності керівника та виконавців. Організація даєможливість визначити, хто саме буде виконувати кожне конкретне завдання,зв'язки за посадою кожного працівника загальноосвітнього закладу закріплені впосадових інструкціях. Ними ж визначаються зміст, основні напрямки тавідповідальність керівників закладу освіти за певні ділянки роботи школи [92,46].
Функція організації управління перетворюється шляхомрозробки процесів поєднання вертикального, горизонтального управління ісамоуправління. Це можливо здійснити через встановлення оптимальногоспіввідношення зовнішнього управління і самоорганізації керованої системи. Такеперетворення передбачає знання мотивів, потреб, інтересів і цінностей людини,вміння забезпечувати умови для створення певної мотиваційної сфери, коопераціюдій керівника і підлеглих (вчителя і учнів, адміністрації і вчителів тощо).Поступово висуваються завдання створення мотиваційної школи через мотиваційнеуправління. Сучасними способами створення мотивів є матеріальне або моральнестимулювання і забезпечення умов для реалізації власних інтересів виконавців.Останнє дає найкращі результати в педагогічній практиці.
Таким чином, процес організаціїсупроводжується діями керівника по створенню мотиваційної основи працівиконавців. Тому цю функцію краще назвати «організація і мотивація».
Сучасне управління поєднує функціїконтролю та регулювання. Сьогодні ми виділяємо два види контролю:«м'який» – моніторинговий і «жорсткий» – за кінцевимрезультатом. Моніторинговий контроль проводиться з метою поточного коригуванняпроцесів, які відслідковуються (розвиток школи, робота вчителя, учня,ефективність навчально–виховного процесу, ін.). Жорсткий контроль передбачаєзаміри тільки кінцевих результатів і визначення їх відповідності встановленимстандартам. У цьому випадку коригування проводиться за результатом. Длязавершення характеристики функцій управління висловимо свої міркування щодо їхкласифікації. На наш погляд, класифікація функцій потребує деякого уточнення.Ті загальні функції, якими ми звикли користуватися, звичайно виділяються залогікою діяльності. Логіка діяльності має такий вигляд: мотив (навіщо робити?Яку потребу задовольняє?), мета (що робити?), план, організація (як робити?),контроль, регуляція (чи так виходить?), результат (що вийшло?). Виходячи зцього, можна виділити функції мотивації, цілевстановлення, планування,організації, контролю, регулювання, оцінки результату. Така послідовністьфункцій закріплюється при самоуправлінні. При зовнішньому управлінні мотиваціястає складовою організаційної функції, про що вже згадувалося раніше. Цефункції, що локалізовані частковою метою [104, 10].
Логіка діяльності – це зовнішнясторона цього процесу. Є ще внутрішнє сутнісне його наповнення. Діяльність неможе здійснюватися без її предмета і без «запуску», налагодженнядіяльності багатьох людей по досягненню спільної мети.
Предметом діяльності управління єінформація. Кожна функція потребує своєї конкретної інформації, обробка якоїстановить аналіз, порівняння складових, перегрупування, узагальнення, ін. Самеобробка інформації дає відповіді на запитання, як «запустити» іналагодити діяльність людей у потрібному напрямі. Особливістю діяльності єнародження інформації в її процесі.
За допомогою встановлення зворотногозв'язку можна завжди отримати інформацію про стан справ, дізнатися те, чогораніше не знав і не міг знати, бо не була проведена відповідна діяльність. Дляодержання відповіді треба спочатку поставити питання. Отже, щоб встановитизворотний зв'язок, спочатку треба налагодити прямий. Одиничний цикл«прямий – зворотний зв'язок» у спрощеному вигляді є комунікацією.Комунікативний зв'язок дозволяє встановити напрям подальшого«перетікання» дій і, при необхідності, перерозподілити функції абопровести перестановку виконавців, або додатково забезпечити процес зовнішньоюінформацією, обладнанням, людьми тощо. Саме ці дії складають сутністькоригування, координації, кооперації, а всі разом – становлять процескерівництва. Тобто, керівництво – це внутрішній процес поточного виробленняінформації на основі комунікативного зв'язку, її обробки і, в разінеобхідності, наступного перерозподілу виконавців, їх функцій, до оснащення їхдіяльності. Це як «внутрішнє управління» в загальному управлінськомупроцесі. Управління потребує не тільки внутрішньої, але й зовнішньоїінформації. Тому треба дбати про загальний процес інформаційного забезпеченняуправління. Отже, на основі вищевикладеного, можна поділити загальні функціїуправління на основні (стрижневі) та локалізовані певним циклом дій у межахконкретної мети (планування, контролю тощо). Треба відзначити, що локалізованийцикл неминуче повторюється у виконанні кожної функції при здійсненні всьогоуправлінського циклу. Тобто і основні, і локальні функції мають наскрізнийхарактер, який відрізняється індексом циклічності.
Усі функції управління освітнімзакладом можна розділити на три великі групи, які представлені в таблиці:
—   управління підтримкою стабільногофункціонування школи;
—   управління розвитком школи таінноваційними прцесами;
—   управління функціонуванням ісаморозвитком внутрішнього шкільного контролю.Функції управління підтримкою стабільної діяльності Функції управління розвитком школи й інноваційним процесами Функції керування діяльністю і саморозвитком внутрішкільного правління
організація узгодження у шкільному співтоваристві найважливіших цінностей;
організація прийому до школи нового контингенту учнів;
організація діагностики реальних навчальних можливостей, вихованості, розвитку, стану здоров’я школярів;
організація прийому на роботу вчителів та інших співробітників школи;
оозстановка педагогічних кадрів, розподіл навчального навантаження;
організація розробки і введення в дію Статуту школи, правил внутрішнього розпорядку, правил для учнів та інших локальних актів освітньої установи;
тактичне й оперативне планування функціонування школи, визначення пріоритетних напрямків її життєдіяльності;
тактичне й оперативне планування позакласної та позашкільної виховної роботи;
тактичне й оперативне планування процесів забезпечення і пов’язування їх із цільовими характеристиками освітнього процесу;
організація освітніх процесів відповідно до Статуту школи, календарних навчальних графіків, розкладу занять;
організація ресурсного забезпечення функціонування школи, освітніх процесів;
організація поточної роботи всіх підрозділів і функціональних служб школи;
контроль, аналіз, оцінка, та корекція стану і результатів освітнього процесу;
контроль і аналіз навчальної і виховної діяльності педагогічних кадрів;
організація документування, облік і збереження найважливіших даних, що відбивають процес функціонування школи;
організація профілактики негативних явищ (неуспішності, перевантаження школярів, демотивації, прояв девіантної поведінки, погіршення самопочуття школярів);
мобілізація шкільного співтовариства для спільного вирішення завдань підвищення якості освіти у школі;
планування, організація, керівництво і контроль роботи з педагогічними кадрами школи;
планування кар’єри педагогічних кадрів у школі;
планування і реалізація заходів для соціального захисту учнів і педагогів, охорони їхнього здоров’я;
інтеграція шкільного співтовариства;
інформування співтовариства про рішення вищих освітніх органів влади, які мають відношення до школи;
планування й організація атестації педагогічних кадрів;
планування й організація підсумкової атестації учнів;
контроль за станом шкільного освітнього середовища, матеріальної бази, заощаджень і витрат ресурсів;
контроль за дотриманням правил охорони праці і техніки безпеки;
контроль стану ресурсозабезпечуючої діяльності;
розробка і введення в дію поточної організаційно-розпорядницької документації;
планування й організація участі школи в акціях муніципальної освітньої системи, у житті місцевого співтовариства;
планування і організація участі школи в різних вітчизняних і міжнародних проектах;
організація взаємодії школи з батьками учнів;
організація використання наявних зовнішніх зв’язків школи;
корекція відхилень від намічених планів і параметрів функціонування школи;
організація реклами освітніх послуг, які надає школа;
організація системи зв’язків з громадськістю і засобів масової інформації;
створення умов для роботи органів учительського й учнівського самоврядування;
стимулювання результативної роботи педагогів та інших працівників школи;
стимулювання навчальної і не навчальної активності учнів;
організація виявлення, узагальнення і поширення корисного досвіду внутрішньо шкільної діяльності;
привернення уваги співтовариства до труднощів, які виникають у ході функціонування школи, і пошук шляхів їхнього подолання;
підготовка школи до проведення ліцензування, атестації й акредитації;
розробка та введення стандартів і нормативів, що регулюють процедури функціонування школи, контроль за їх дотриманням, аналіз ефективності та ін.
стратегічний аналіз стану і прогнозування тенденцій зміни значущого зовнішнього середовища школи;
стратегічний аналіз стану і прогнозування тенденцій зміни соціального замовлення, вимог суспільства до школи;
моніторинг змін у соціальному оточенні школи, освітній політиці, територіальній освітній системі;
системний аналіз й оцінка досягнень школи, освітнього процесу, наявного у школі передового досвіду, конкурентних переваг;
системний проблемно орієнтований аналіз стану і тенденцій зміни шкільної системи у світлі нового соціального замовлення;
організація ціннісного самовизначення шкільного співтовариства, орієнтації в системі цінностей;
організація вироблення нової системи цінностей шкільного співтовариства;
ініціювання «криз компетентності» у шкільному співтоваристві, стимулювання інноваційної мотивації поведінки;
організація вироблення нової місії школи; організація вироблення образів випускників школи;
організація розробки нормативів якості утворення в школі;
організації розробки концепцій майбутнього стану школи;
організація розробки стратегії переходу до нового стану школи;
вироблення курсу інноваційної освітньої політики школи;
планування інноваційної діяльності школи;
планування, організація, керівництво і контроль за реалізацією цільової програми розвитку школи;
організація розробки нового навчального плану школи;
організація пошуку освітніх та інших нововведень за межами школи;
організація розробки нового науково-методичного забезпечення;
експертиза нового програмно-методичного забезпечення;
розробка нормативних вимог до організації окремих інноваційних проектів;
координація окремих інноваційних проектів;
організація вивчення й узагальнення досвіду інноваційної діяльності в школі;
організація встановлення і використання зовнішніх зв’язків в інтересах розвитку інноваційних процесів у школі;
керівництво інноваційною діяльністю у школі;
стимулювання участі педагогів, школярів, батьків у розвитку школи;
організація ресурсного забезпечення інноваційних процесів;
аналіз і оцінка ефективності інноваційної діяльності;
проектування оновленого освітнього середовища школи;
підтримка процесів інтеграції у шкільному співтоваристві.
виявлення актуальних і перспективних вимог до управління школою;
моніторинг ситуації в школі та у навколишньому середовищі з погляду на зміни до вимог управління;
аналіз досягнень і переваг чинної системи управління школою;
організація проектування нової системи внутрішньо шкільного правління загалом та у всіх підсистемах зокрема;
організація і координація взаємодій суб’єктів управління школою;
поточне планування управлінської діяльності;
координація стратегічних і поточних планів управлінської діяльності;
аналіз поточної ефективності внутрішньо шкільного правління;
організація вивчення суспільної думки, ставлення учасників освітнього процесу до управління школою;
аналіз і узагальнення власного управлінського досвіду;
організація освоєння і використання управлінських нововведень у системі внутрішньо шкільного правління;
організація дослідницької й експериментальної роботи з питань управління школою;
установлення зв’язків і взаємодії з науковими структурами, що займаються питаннями розвитку внутрішньо шкільного управління;
організація інформаційного, кадрового, матеріально-технічного, мотиваційного самозабезпечення системи правління;
пошук перспективних управлінських нововведень поза школою;
стимулювання результативної роботи суб’єктів внутрішньо шкільного правління;
стимулювання освоєння нових управлінських рішень, засобів, технологій;
стандартизація правил і процедур управлінської діяльності;
фіксація основних організаційних механізмів управління;
культивування професійних педагогічних і управлінських цінностей та норм у керівників школи;
аналіз і корекція соціально-психологічного клімату, взаємин у колективі керівників;
підготовка резерву керівників школи з-поміж педагогів, що мають здібності і схильність до управлінської роботи;
надання допомоги початківцям адміністраторам в освоєнні управлінської діяльності;
забезпечення наступності управлінської політики за умови зміни членів шкільної адміністрації;
організація підвищення кваліфікації членів шкільної адміністрації.
До основних (стрижневих або простоосновних функцій) ми відносимо такі функції: інформаційного забезпечення;встановлення комунікативних зв'язків; перетворення інформації; керівництва. Долокалізованих, або циклічно–локалізованих, ми відносимо функції:цілевстановлення і прогнозування; планування і програмування; організації імотивації; контролю і регулювання [59, 79].
Таким чином, узагальнені функції забезпечують загальнуоснову управління, його предметну та діяльнісну сторони й віддзеркалюютьвнутрішню сутність діяльнісного процесу. Загальні функції розкривають зміступравлінського процесу і відбивають логіку, складові компоненти діяльності.
Слід визначити, що поєднання двох функцій в одну зподвійною назвою показує подвійну мету такої функції і закономірний зв'язок міждіями, спрямованими на досягнення як однієї, так і іншої мети. Далівизначаються виконавці і терміни виконання, способи встановлення зворотногозв'язку, ін. Тобто здійснюється програмування і планування. Організація і мотивація,як вже зазначалося, забезпечують виконання плану. Оскільки управлінняздійснюється в системі «людина – людина», ми виділяємо якобов'язковий компонент мотивацію.
Тобто, процес виконання неодмінно супроводжуєтьсяпорівнянням реального стану з запрограмованим. При необхідності проводитьсяпоточна корекція. Так само здійснюється контроль за результатом діяльності іробиться висновок про ступінь відповідності реального результатузапрограмованому. Регулювання за результатом відбувається шляхом прогнозуванняподальшого розвитку і встановлення нової мети.
У розвитку засобів контролю починаєзастосовуватися комп'ютерна техніка, хоча обмеженість фінансування не дозволяєзабезпечити комп'ютерами та комп'ютерною мережею всі загальноосвітні навчальнізаклади України.
Опитування близько 200 директорів загальноосвітніхнавчальних закладів засвідчило, що тільки 40% з них використовують комп'ютери вуправлінській діяльності. Проте саме «зняти» або зменшити рутинністьуправлінської діяльності, посилити оперативність у прийнятті управлінськихрішень можливо за умови використання комп'ютерної техніки для автоматизаціївсіх розрахунків, кількісного визначення показників, побудови відповіднихдіаграм, встановлення тенденцій у динаміці змін освітніх процесів тощо [60, 7].
Однією з найважливіших функцій управління навчальнимзакладом є організація процесу постановки і прийняття як тактичних, так істратегічних цілей діяльності навчального закладу. Процес досягнення цілейпередбачає ряд етапів: аналіз ситуації, побудова гіпотези й моделі, обговоренняі перевірка моделі, контроль і оцінка – як рефлексивна, так і прогностична.Неважко помітити, що дії адміністрації в плані організації виконання прийнятихколективом завдань є ідентичними діям учителя під час організації навчальноїдіяльності в класі. Звідси випливає одна з істотних кваліфікаційних вимог докерівника навчального закладу, де функціонує система: він повинен володітизасобами праці, прийнятими в системі розвивального навчання.
Узагальнюючи сказане вище, можна зауважити, що системауправління навчальним закладом в плані організації навчального процесу має бутиадекватна базовій педагогічній системі навчального закладу. Здається, що іншіфункції внутрішнього управління (прогностична, психологічна, кадрова,матеріально-фінансова, організаційна тощо) можна реалізувати в режимісуб'єктної стратегії управління. Педагогічна система безпосередньо пов'язана зіспоживачем освітніх послуг і достатньо швидко реагує на зміну соціальних умов.Ця реакція виявляється в появі нових методик і програм, що дають змогу повнішезадовольнити освітні потреби суспільства. Система управління, пов'язана зіспоживачем опосередковано, може по-різному реагувати на такі «самовільні» змінив керованій підсистемі. Це залежить від домінуючої парадигми управління йвідповідно від структури самої системи управління [32, 67].
Якщо ж базова парадигма управління як модель розглядаєтаку систему освіти, що може працювати і в режимі функціонування, і в режимірозвитку, то для системи управління ключовою функцією є прогностична, завданняякої «визначення прогностичного фону», вироблення цілей і постановка завданьдля подальшої роботи. Тут варто звернути увагу на те, що присутність у системіфункції (наприклад, прогностичної) потребує наявності в структурі системи підрозділу,що реалізувало б дану функцію, тобто у подібній моделі управління обговорюванепитання стає риторичним: нові соціальні умови спричиняють відповідні зміни взмісті, організації і керуванні освітнім процесом.
На всіх рівнях розвитку сьогоднішньої системи освітивеликого значення надається формуванню культури особистості, при цьомуефективність цього процесу залежить від створення в навчальному закладі певногокультурного середовища, а саме: високий рівень професійної та особистісноїкультури викладачів, високоякісні підручники та наочні матеріали, умови дляпідвищення учнями навичок художньої, фізичної, екологічної та інших формкультури. Отже, як не може дати грошей той, у кого їх немає, так не можевиховувати високий рівень культури той, хто не акумулював його в собі.
Керівник будь-якого рангу повинен навчитися управлятилюдьми не наказовими методами. Мова йде про високий рівень інтелекту, загальноїкультури керівника, що викликає до нього довіру й повагу оточуючих. Природно,що за такими керівниками колектив піде за доброю волею. Директор, якийприваблює людей, який вміє згуртувати однодумців та повести за собою, якийповажає колег зацікавлений в успіху кожного, – це й є лідер. Сучасногокерівника іноді називають “соціальним архітектором”, підкреслюючи йогопризначення – будівництво культури організації. Відтак, його основнимиінструментами управління будуть культурно-етичні, а не адміністративно-командніметоди керівництва. Таким чином, особливості сучасного керівника закладу освітипов'язуються із демократичними способами організації стосунків в колективі,здатністю до оновлення власної діяльності та управлінням інноваційнимипроцесами.
Але є ще один бік управлінської діяльності керівникашколи або іншого навчального закладу, що безпосередньо зумовлений специфікоюйого праці. Спеціалісти, зокрема професор Ю. А. Конаржевський, виділяють у нійвласне культуру адміністративного апарату, культуру самого процесу управління,культуру умов праці і культуру документації. Вважаємо за необхідне дещо детальнішерозглянути названі аспекти, акцентуючи увагу на конкретних функціях і діяхкерівника навчального закладу [57, 64].
Управлінська діяльність керівника загальноосвітньогонавчального закладу розглядається нами через сукупність функцій, які вінвиконує. Вони класифіковані нами на класичні, діяльнісній модернізовані. До класичнихуправлінських функцій керівника закладу освіти віднесено функції: прийняттяуправлінського рішення, організації та планування, координування, регулювання,коригування, обліку й контролю, за допомогою яких керівник забезпечуєфункціонування закладу освіти; до діяльнісних – діагностична,фінансово-економічна, науково-методична, науково-дослідницька,громадсько-педагогічна, аналітична, за допомогою яких керівник забезпечуєефективність функціонування й розвитку закладу освіти; до модернізованих –прогностична, політико-дипломатична, представницька, менеджерська,консультативна, за допомогою яких керівник закладу освіти створює умови длярозвитку педагогічного колективу, позитивний імідж закладу освіти, розвиваєвласну творчість, набуває навичок дипломатичності та участі в роботігромадських, наукових, громадсько-політичних та інших організацій, навчаєтьсясамостійної фінансово-господарської діяльності, у цілому створюєконкурентоспроможний заклад освіти [74, 7].
Загальні функції управліннянаповнюються певним змістом тільки при їх застосуванні для вирішення завданьіснування конкретної системи (наприклад, навчального закладу). Сукупність цихзавдань складає зміст управлінської діяльності адміністрації школи, педагога,учня (студента) й утворює їх цільові функції [59, 43].
Кожна цільова функція в управлінському процесі охопитьвсі його етапи (збір та аналіз інформації, визначення критеріальної моделірезультату, передача мети та її адаптація до умов виконання, організаціядіяльності для досягнення мети, встановлення комунікативних зв'язків з поточнимкоригуванням, контроль результату, прогнозування подальшого розвитку).
Таким чином, зазначені функції повністю охоплюютьпроцес управління ЗНЗ і дозволяють реалізувати основні цілі освітньої політикичерез відповідний механізм такого управління. Далі розглянемоструктурно-процесуальну схему здійснення механізмів державно-громадськогоуправління якістю ЗСО на різних рівнях, зокрема національному і регіональному,а також циркуляцію інформаційних потоків між об'єктами і суб'єктами державногоуправління ЗСО.
Мета професійного становлення директора школи, не можезводитися до освітніх стандартів, зафіксованих у відповідних навчальних планахй програмах. Вона повинна бути пов'язана з цілями загальної, професійної іпіслядипломної освіти, а тому реалізація дозволила вибудовувати індивідуальнийосвітній маршрут особистості в процесі її безперервної освіти.
Отже, зазначені вище функції є достатніми, охоплюючимивесь одиничний цикл управління. Бачення цих функцій саме в такому контекстізробить управлінську діяльність керівника загальноосвітнього навчальногозакладу більш сучасною, критеріальною і цілеспрямованою.
Висновки до розділу І
На основі аналізу особливостей таструктури управлінської діяльності в загальноосвітньому навчальному закладіможна визначити сутність управлінського циклу (як технології внутрішньошкільногоуправління за результатами системного аналізу) за таким алгоритмом:
—   визначення конкретноїуправлінської мети, орієнтованої на учнів, формулювання конкретних бажаних рис,характеристик, моделювання конкретного кінцевого результату (прогностичнадіяльність);
—   визначення методів, задопомогою яких буде вимірюватися цей результат (планово-прогностичнадіяльність);
—   врахування ролі людськогофактора (мотиваційно-цільова діяльність);
—   організація роботи шкільногоколективу на основі результатів психолого–педагогічних досліджень, передовогодосвіду; визначення норм, правил, вимог до діяльності всіх учасниківнавчально-виховного процесу – моделювання діяльності учнів, батьків відповіднодо основної мети (організаційно-виконавча діяльність);
—   формулювання вимог до рівнянавчальних досягнень, вихованості, розвитку учнів на основі результатів аналізуотриманої ідеальної моделі діяльності всіх учасників навчально-виховногопронесу (організаційно-виконавча діяльність);
—   планування власноїуправлінської діяльності, спрямованої на досягнення основної мети школи наоснові результатів порівняння ідеальної моделі з реальним рівнемнавчально-виховного процесу, зіставлення її з роботою окремих педагогів, груп,з урахуванням того, що кожний наступний крок є продовженням попереднього іумовою реалізації наступних (контрольно-аналітична, регуляторно-корекційна діяльність).Система управління має бути гнучкою до ситуації, інтересів людей, орієнтованоюна досягнення мети.
Керівник – реформатор повинен мати риси неформальноголідера, щоб спонукати людей до змін, оновлення, удосконалення, щоб за ним ішлипослідовники.
Таким чином важливою умовоюформуванняособистості сучасного керівниканавчального закладу є формування йогокультури. Базисними поняттями цього визначення є загальна культура керівниказакладу, управлінська культура, методична культура, комунікативна культура такорпоративна культура, яка має грунтуватися на мотивації праці, діяльностікерівника ЗНЗ, баченні перспектив розвитку.

РОЗДІЛ ІІ. ЦІННІСНІ ЗМІСТИУПРАВЛІНСЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СУЧАСНОГО КЕРІВНИКА ОСВІТИ
цінніснийорієнтація управлінський загальноосвітний
2.1 Проблема цінніснихорієнтацій управлінської діяльності в ЗНЗ
Проблема ціннісної компетентності будь-якого суб’єктауправлінської діяльності перебуває у загальному руслі розвитку сучасної теоріїта практики управління. Вдосконалення професійної діяльності керівників ЗНЗ єпровідним напрямком функціонування та розвитку системи підвищення кваліфікаціїпедагогів та керівників освіти.
В найзагальнішому вигляді ціннісна орієнтація людинидо діяльності розуміється як сукупність соціальних потреб, що спонукають людинудо здійснення певних дій. Ці потреби перебувають зовні і усередині людини іпримушують її усвідомлено або ж не усвідомлено скоювати деякі вчинки. При цьомузв'язок між соціальними потребами і діями людини опосередкований дуже складноюсистемою взаємодій, внаслідок чого piзні люди можуть абсолютно по piзномуpeaгувати на однакові дії з боку потреб. Більш того, поведінка людини,здійснювані нею дії у свою чергу також можуть впливати на її peaкцію на дії,внаслідок чого може мінятися як ступінь впливу дії, так і спрямованість поведінки,що викликається цією дією [62, 45].
Беручи до уваги сказане, можна спробувати дативизначення ціннісної орієнтації, що більш деталізується. Ціннісна орієнтація –це сукупність внутрішніх і зовнішніх рушійних сил, які спонукають людину додіяльності, задають межі і форми діяльності і додають цій діяльностіспрямованість, орієнтовану на досягнення певної мети. Вплив ціннісноїорієнтації на поведінку людини залежить від безлічі чинників, багато в чомуіндивідуально і може мінятися під впливом зворотного зв'язку з боку діяльностілюдини.
Перший підхід грунтується на дослідженні змістовноїсторони теоріїціннісних орієнтацій. Такі теорії базуються на вивченні потреб людини, які єосновним мотивом її поведінки, а отже, і діяльності. До прихильників такогопідходу можна віднести американських психологів Абрама Macлоу, ФредерікаГерцберга і Девід Мак Клелланд. Розглянемо докладніше ці теорії [74, 507].
Теорія ціннісної орієнтації за Macлоу, отримала назву“ієрархія потребMacлоу”. Суть її зводиться до вивчення системи потреб людини. В основіповедінки лежать потре6и людини, які можна розділити на п'ять груп:фізіологічні потреби, необхідні для виживання людини: в їжі, у воді, увідпочинку і т.д.; потреби в безпеці і упевненості в майбутньому – захист відфізичних і інших небезпек із сторони навколишнього світу і упевненість в тому,що фізіологічні потреби задовольнятимуться і в майбутньому соціальні потреби –необхідність в соціальному оточенні. В спілкуванні з людьми, відчуття “ліктя” іпідтримка; потреби в пошані, у визнанні оточуючих і прагненні до особистихдосягнень потреба самовираження, тобто потреба у власному зростанні і вpeaлізації своїх потенційних можливостей.
Перші дві групи потреб первинні, наступні тривторинні. Згідно теоріїMacлоу, всі ці потреби можна розташувати в строгій ієрархічній послідовності у виглядіпіраміди, в підставі якій лежать первинні потреби вершиною є вторинні.
Значення такої ієрархічної побудовиполягає в тому, що пріоритетні для людини потреби більш низьких piвнів і цепозначається на його мотивації. Іншими словами, в поведінці людини більшвизначаючим є задоволення потреб спочатку низьких piвнів, потім, у мірузадоволення цих потреб, стають стимулюючим чинником і потреби більш високихpiвнів. Цим він хотів показати, що потреби нижніх рівнів вимагають задоволенняі, отже, впливають на веління людини перш, ніж на мотивації почнуть позначатисяпотреби більш високих рівнів. У кожен конкретний момент часу людина будепрагнути до задоволення тієї потреби, що для нього є більш важливою абосильною. Перш ніж потреба наступного рівня стане найбільш могутнім визначальнимфактором у поводженні людини, повинна бути задоволена потреба більш низькогорівня [74, 475].
Оскільки з розвитком людини якособистості розширюються її потенційні можливості, потреба в самовираженнініколи не може бути цілком задоволена. Тому процес мотивації поводження черезпотреби нескінченний.
Для того, щоб наступний, більшвисокий рівень ієрархії потреб почав впливати на поводження людини, необов'язково задовольняти потребу більш низького рівня цілком.
Маслоу відзначає: “Дотепер миговорили, що ієрархічні рівні потреби мають фіксований порядок, але насправдіця ієрархія не така “тверда”, як ми думали. Це правда, що для більшості людей,з якими ми працюємо, їхні основні потреби розташовувалися приблизно в тімпорядку, як ми вказали. Однак був і ряд виключень. Є люди, для яких, наприклад,самоповага є більш важливим, чим любов” [124, 46].
Теорія Маслоу внесла винятково важливий внесок урозуміння того, що лежить в основі прагнення людей до дії. Керівники різнихрангів стали розуміти, що мотивація людей визначається широким спектром їхніхпотреб. Для того, щоб мотивувати конкретної людини, керівник повинний дати йомуможливість задовольнити його найважливіші потреби за допомогою такого образадій, що сприяє досягненню цілей всієї організації. Ще не дуже давно керівникимогли мотивувати підлеглих майже винятково тільки економічними стимулами,оскільки поводження людей визначалося, в основному, їхніми потребами нижчихрівнів [124, 73].
Слід зазначити, що з розвиткомекономічних відносині вдосконаленням управління значна роль в теорії ціннісних орієнтаційвідводиться потребам більш високих piвнів. Представником цієї теорії вважаєтьсяДевід Мак Клелланд. Згідно його твердженню структура цінностей вищого piвнязводиться до трьох чинників: прагненню до успіху, прагненню до влади, довизнання. При такому твердженні успіх розцінюється не як похвала або визнання збоку колег, як особисті досягнення в результаті активної діяльності, якготовність брати участь в ухваленні складних piшень і нести за них персональнувідповідальність. Прагнення до влади повинне не тільки говорити прочестолюбство, але і показувати уміння людини успішно працювати на piзних piвняхуправління в організаціях, прагнення до визнання – його здатність бутинеформальним лідером, мати свою власну думку і уміти переконувати оточуючих вйого правильності. Цінність влади виражається як бажання впливати на іншихлюдей. У рамках ієрархічної структури Маслоу цінність влади попадає кудись міжпотребами в повазі і самовираженні. Люди з ціннісною орієнтацією до владинайчастіше виявляють себе як відверті й енергійні люди, що не боятьсяконфронтації і прагнуть відстоювати первісні позиції. Керування дуже частезалучає людей з потребою влади, оскільки воно дає багато можливостей виявити іреалізувати неї [78, 211].
Аналізуючи різні можливі способизадоволення потреби влади, Мак-Клелланд відзначає: “Тих людей, у яких найвищоїє потреба влади і відсутня схильність до авантюризму або тиранії, основноюцінністю є потреба до прояву свого впливу, треба завчасно готувати до заняттявищих керівних посад...” [73, 8].
Потреба успіху також знаходиться десьпосередині між потребою в повазі і потребою в самовираженні. Ця потребазадовольняється не проголошенням успіху цієї людини, що лише підтверджує йогостатус, а процесом доведення роботи до успішного завершення.
Люди з високорозвиненою потребою успіху ризикуютьпомірковано, люблять ситуації, у яких вони можуть узяти на себе особистувідповідальність за пошук рішення проблеми і хочуть, щоб досягнуті нимирезультати заохочувалися цілком конкретно.
Фредерік Герцберг створив модель двохчинника, якапоказує задоволеність роботою. Ця теорія з'явилася у зв'язку з необхідністю з'ясувати вплив матеріальних інематеріальних чинників на мотивацію людини, що росте.Першагрупа чинників (санітарні чинники: політика компанії та керування; нагляд;відносини з начальством, рівними та підлеглими; умови праці; зарплата; особистежиття; статус; охорона.) пов'язана з самовираженням особи, її внутрішнімипотребами. також з навколишнім середовищем в якому здійснюється сама робота.Другагрупа чинників ціннісної орієнтації ( успіх, визнання, престиж, просування,зростання) пов'язана з характеромі єством самої ціннісної дії. Керівник тут повинен пам'ятати про необхідністьузагальнення змістовної частини [71, 56].
Другий підхід до ціннісної орієнтації базується напроцесуальних теоріях. Тут мова йде про розподіл зусиль працівників і вибір певного видуповедінки для досягнення конкретних цілей. До таких теорій відносяться: теоріяочікувань, або модель мотивації за В. Врумом; теорія справедливості і теорія,або модель Портера – Лоулера.
Теорія мотивації Л. Портера – Е. Лоулера. Ця теоріяпобудована на поєднанніелементів теорії очікувань і теорії справедливості. Суть її в тому, що введеніспіввідношення між винагородою і досягнутими результатами. Л. Портер і Э.Лоулер ввели три змінні, які впливають на розмір винагороди: зусилля, особові якостілюдини і його здібності і усвідомлення своєї ролі, що затрачують, в процесіпраці. Елементи теорії очікування тут виявляються в тому, що працівник оцінюєвинагороду відповідно до зусиль, що затрачують, і вірить в те, що ця винагородабуде тим, що адекватно затрачує їм зусиллям. Елементи теорії справедливостівиявляються в тому, що люди мають власну думку з приводу правильності абонеправильності винагороди в порівнянні з іншими співробітниками і відповідно іступінь задоволення. Звідси важливий висновок про те що саме результати праці єпричиною задоволення співробітника, не навпаки. Згідно такої теоріїрезультативність повинна неухильно підвищуватися [117, 13].
У своїй теорії мотивації Дуглас Макгрегорпроаналізував діяльністьвиконавця на робочому місці і виявив, що кepiвник може контролювати наступніпараметри, що визначають дії виконавця:
—   завдання, які одержуєпідлеглий;
—   якість виконання завдання;
—   час отримання завдання;
—   очікуваний час виконаннязадачі;
—   засоби, що є для виконаннязадачі;
—   колектив, в якому працюєпідлеглий;
—   інструкції, одержаніпідлеглим;
—   переконання підлеглого впосильності задачі;
—   переконання підлеглого увинагороді за успішну роботу;
—   розмір винагороди запроведену роботу;
—   piвень залучення підлеглого вкруг проблем, пов'язаних з роботою.
Всі ці чинники залежать від кepiвника і в той же частією чи іншою міроювпливають на працівника, визначають якість і інтенсивність його праці. ДугласМакгрегор прийшов до висновку, що на основі цих чинників можливо застосуватидва piзні підходи до управління, які він назвав “Теорія X” і “Теорія У”.
“Теорія X” демонструє суто авторитарний стильуправління, який характеризується істотною централізацією влади, жорсткимконтролем по перерахованих вище чинниках.
“Теорія У” відповідає демократичному стилю управлінняі припускає делегування повноважень, поліпшення взаємостосунків у колективі,обліку відповідної мотивації виконавців і їх психологічних потреб, збагаченнязмісту роботи.
Проте буде помилково вважати, що наведені вище мотиваційнімоделі бездоганніі їх не можна піддати критиці за недоліки, що є в них, в теоретичному іпрактичному аспектах. Poзглянуті вище стратегічні теорії управління людськимиресурсами кожний заклад, установа тощо адаптує під специфічні особливості свогофункціонування. Від успішності piшення цього питання залежить чи будутьпідлеглі прагнути працювати добре або ж просто відбувати години.
Отримання нового місця роботи, так само як зміназвичних умов діяльності,стимулює працівника, викликає в ньому бажання проявити себе з кращого боку. Недіставши можливості відчути себе необхідним, самостійним працівником, якомудовіряють і якого поважають, він розчаровується в своїй роботі.
При цьому, навіть просто з економічної точки зору,люди є надзвичайно дорогим ресурсом, отже, повинні використовуватися змаксимальною ефективністю. Керівник так само зобов'язаний розуміти, що тутіснує і моральний чинник [86, 35].
Система безперервної освіти, підвищення кваліфікаціїяк основа професійного становлення та педагогічної майстерності розглядається вроботах В.А. Кан-Каліка [58], Н.В. Кузьміної, Н.Д. Некадрова [92], В.В.Олійника [83], Є. М. Павлютенка [91] та ін. Велике теоретичне та практичнезначення цих досліджень є безумовним, але управління освітою тазагальноосвітніми закладами відбувається в нових соціально-економічних умовах,для яких є характерними нестабільність, соціальна неоднорідність,децентралізація управління освітою, посилення самостійності регіонів та ін.
В узагальненому вигляді ціннісна орієнтація людини до діяльностірозуміється як сукупність рушійних сил, які спонукають людину до здійсненняпевних дій. Ці сили знаходяться зовні і усередині людини і примушують їїусвідомлено або ж не усвідомлено скоювати деякі вчинки. При цьому зв'язок міжокремими силами і діями людини опосередкований дуже складною системою взаємодійвнаслідок чого piзні люди можуть абсолютно по piзному peaгувати на однакові діїз боку однакових сил. Більш того, поведінка людини, здійснювані нею дії у своючергу також можуть впливати на її peaкцію на дії, внаслідок чого може мінятисяяк ступінь впливу дії, так і спрямованість поведінки, що викликається цією дією[103, 3].
Беручи до уваги сказане, можна спробувати дати більшдетальне визначення ціннісної орієнтації. Вона є сукупністю внутрішніх ізовнішніх рушійних сил, які спонукають людину до діяльності, задають межі іформи діяльності і додають цій діяльності спрямованість, орієнтовану на досягненняпевної мети. Вплив ціннісної орієнтації на поведінку людини залежить відбезлічі чинників, багато в чому індивідуально і може мінятися під впливомзворотного зв'язку з боку діяльності людини.
Керівник сучасного освітнього закладу повинен бутиготовим до роботи в нових умовах. Це й зумовлює необхідність розробки новихпідходів до підвищення професійної компетентності управлінських кадрів.
Проблема професійної компетентності директора школизагострюється ще й тому, що вона є недостатньо розробленою у педагогічнійтеорії та практиці. Попри те, що в педагогічній науці накопичено значніздобутки у розробці теоретичних засад та практичних рекомендацій щодовдосконалення освітнього процесу та підготовки кадрів для освіти, проблемаспецифіки підготовки та професійного становлення директора школи ще не маєдостатнього науково-методичного забезпечення [100, 7].
Провідний у минулі рокитехнократичний підхід у науці та практиці призвів до того, що для успішноговиконання функцій управління навчальним закладом вважається достатнім матипевні знання, уміння та навички. Процеси гуманізації та гуманітаризації освітньогота післядипломного педагогічного процесів впливають на те, що у центрі увагинауковців виявляється людина, тому в сучасних дослідженнях управлінськоїдіяльності (Л.М. Карамушка, В.В. Крижко, Є.М. Павлютенко та ін.) виділяютьсякомпоненти професійного становлення, які характеризують якості особистості. Уєвропейських країнах відбувається орієнтація освіти на компетентнісний підхід.Використання компетентнісного підходу ґрунтується на розумінні того, що прогреслюдства залежить не стільки від економічного зростання, скільки від рівнярозвитку особистості, що передбачає перехід від класичного поняття«людські ресурси» до концепції “компетентності людини”. Професійнакомпетентність розглядається як система, інтегративна якість, яка не зводиться нідо окремих якостей особистості або до їх суми, ні до певних знань, умінь танавичок та дозволяє людині успішно здійснювати свою професійну діяльність,адаптуватися в навколишньому середовищі, реалізувати власний потенціал. Уструктурі професійної компетентності визначають когнітивну та діяльніснускладову, особистісні характеристики – ціннісні орієнтації, здібності, рисихарактеру, досвід діяльності тощо. Найбільш системною, на наш погляд, єструктура, визначена Є. М. Павлютенко, який виділяє мотиваційно-потребнісний,операційно-технічний та рефлексивно-оцінювальний компоненти професійноїкомпетентності. У нашому дослідженні ми спираємося саме на таке визначенняструктури професійної компетентності [91, 26].
Мотив досягнення успіху традиційнорозглядається як мотив, що виражає прагнення людини до досягнення високихрезультатів у різних видах діяльності. Уперше дефініцію мотиву досягненняуспіхів дав Г. Меррем. Пізніше це визначення було уточнено Д. Макклеландем. Х.Хекхаузен відзначив, що оцінка людиною власних досягнень може узгоджуватися зтим, вміє чи не вміє вона розділяти здібності та зусилля, які вона докладає[116, 256].
Серед керівників закладів освіти в2005 році було проведено дослідження мотиву досягнення успіхів, мотивузапобігання невдачам та потреби в досягненнях.
20% від загальної кількостіреспондентів мають дуже високу мотивацію до успіху, наполегливі у досягненнімети, готові подолати будь-які перешкоди, у той час як 65% респондентів маютьсередню мотивацію до успіху, таку саму, як у більшості людей. Прагнення до метинестійке, іноді ці особи відчувають бажання все кинути, тому що вважають, щомета, до якої вони прагнуть, недосяжна. 15% серед опитаних мають слабкумотивацію до успіху, вони задоволені тим, що мають, і вважають, то, незалежновід їхніх зусиль, все як-небудь минеться. Відзначимо, що нестійке прагнення домети або слабка мотивація керівників шкіл, спонукають бажання в 4 %респондентів переїхати, якщо трапиться така нагода; 39% мають бажання змінитипрофесію.
Отже, одним із завдань післядипломноїпедагогічної освіти керівників шкіл є розвиток їхніх індивідуальних мотивів. Нажаль, як у програмах підвищення кваліфікації, так і в міжкурсовий періодвідсутня програма розвитку мотиваційного компонента професійної компетентностідиректорів.
Для закріплення мотивації успіхуважливим є і реалістичне визначення цілей власної діяльності, але при цьому неменш актуальним є й рівень намагань під час визначення цілей, тобто програмапідвищення мотиву досягнення повинна супроводжуватися програмою підвищеннярівня намагань [121, 16].
У 40–х роках XX століття вченими буларозроблена мультиплікаційна модель “очікуваної цінності”, згідно з якою під часвибору між різними завданнями для кожної з них є дві значущих події – “успіх”або “невдача”. Д. Аткинсоном було розширено цю теорію та введено особистіснузміну “мотивів”. “Напруженню потреби відповідає вираженість мотиву досягненняяк особистісної диспозиції, іншими словами, сила мотиву досягнення успіху імотиву запобігання невдачі. Природі цільового об'єкта відповідає привабливістьдосягнення успіху в рішенні даної задачі і привабливість запобігання невдачі”.Звернемо увагу на такий висновок X. Хекхаузена: “Людей, які прагнуть до успіху,за допомогою серії індивідуальних невдач було б легко перетворити в таких осіб,які запобігають невдачам, а тих, хто запобігає невдачам, через серію успіхів –в таких, що прагнуть до успіху”. З цього випливає, що мотивацію до успіху можнарозвивати ззовні, ініцїюючи серію успіхів для тієї чи іншої особи, а також,якщо людина перебуває здебільшого у стані невдач, можна сформувати мотивзапобігання невдачам [67, 190].
Але ж, як відзначають і психологи, діяльністьвизначається не тільки зовнішньо опосередкованими, але й внутрішньоопосередкованими наслідками – позитивними або негативними – реакції особистостіна результати. Тобто для кожного суб'єкта дії існує певний стандарт результатівдіяльності, який може задавати різний рівень вимог та по-різному переживатисяособистістю. Мотив досягнення теж розглядають А. Бандура та Д. Аткинсон яксистему самооцінки особистості. Психологи–дослідники відзначають, що в умовахіндивідуального підходу визначення мети діяльності відбувається більшреалістично, тому що людина орієнтується на власні попередні досягнення, а нена результати інших людей.
Ще у 1965 році було опублікованодослідження Мак-Клелланда, в якому відзначалося, що високовмотивовані студентиГарвардського університету після його закінчення обіймали провідні посади векономіці держави, у той час як у слаборозвинених країнах особи з високиммотивом досягнення зустрічаються рідко. У 1967 році Мак-Клелланд відкрив удержавах, які розвиваються, перші курси мотиваційного тренінгу для зміцненнямотиву досягнень у дрібних та середніх комерсантів. У програмах індійськогопсихолога П. Мехта відзначалося два напрямки: 1) підвищення мотиву досягнення;2) підвищення рівня намагань для постановки цілей. У програмі Хай-дера деЧармса відзначаються такі вимоги до методики зміни мотивів: 1) ставитиреалістичні, але високі цілі; 2) знати свої сильні та слабкі властивості; 3)вірити в ефект власної діяльності; 4) визначати форми поведінки, які дозволяютьдосягти власних наявних цілей; 5) отримувати зворотний зв'язок під часдосягнення цілі; 6) приймати на себе відповідальність за свої дії та їхнінаслідки та нести відповідальність за дії інших. Існує й багато інших програмта методик зміцнення мотиву досягнень [59, 58].
Мотив – це спонукання волі; розумінняі почуття, що спонукує діяти, а мотивація – сила мотиву, стимулу. Підмотивацією в змісті менеджменту ми маємо на увазі стимули, що організує одногоабо групу працівників цілком віддатися роботі, причому це відбуваєтьсядобровільно, для блага організації або для реалізації наявних програм.
Для різних людей існують різністимули. Коли ви закінчили школу або університет і одержали першу роботу, самимдійсним стимулом для вас швидше за все було призначене жалування – реальнігроші, що ви зможете витрачати без необхідності постійно просити батьківоплачувати ваші витрати. Пізніше дуже діючим стимулом вашої діяльності будепросування по службі і, можливо, машина компанії, який ви зможетекористуватися.
Як відзначає Торенс Мітчелл ”у нашомусуспільстві фізіологічні потреби і потреба в безпеці грають відносно незначнуроль для більшості людей. Тільки дійсно безправні і найбідніші шари населеннякеруються цими потребами нижчих рівнів. Звідси випливає очевидний длятеоретиків систем керування висновок про те, що потреби вищих рівнів можутьслужити кращими мотивуючими факторами, чим потреби нижніх рівнів. Цей факт підтверджуєтьсядослідниками, що проводили опитування працівників про мотиви їхньої діяльності“[112, 34]
Таким чином, якщо ви хочетемотивувати людей з потребою успіху, ви повинні ставити перед ними задачі зпомірним ступенем ризику або можливістю невдачі, делегувати їм достатніповноваження для того, щоб розв'язати ініціативу в рішенні поставленої задачі,регулярно і конкретно заохочувати них відповідно до досягнутих результатів.
Мотивація на підставі потребиМак-Клелландом схожа з мотивацією за Маслоу. Такі люди зацікавлені в компаніїзнайомих, налагодженні інших відносин, наданні допомоги іншим [124, 74].
Люди з розвинутою ціннісноюорієнтацією будуть притягнуті такою роботою, що буде давати їм великіможливості соціального спілкування. Їхні керівники повинні зберігати атмосферу,що не обмежує міжособистісні відносини і контракти. Керівник може також забезпечитизадоволення їхньої ціннісної орієнтації, приділяючи їм більше часу і періодичнозбираючи таких людей окремою групою.
Основою ціннісної орієнтації єпринцип комплексності, відповідно до якого ціннісна орієнтація персоналу маєбазуватися на трьох основних компонентах: потенційні можливості співробітника(психолого–фізіологічні особливості особистості, освіта, виховання, досвід таін.), особистісні мотиваційні компоненти, мета і завдання бізнесу.
При цьому орієнтацію персоналупередбачає врахування основних базисних потреб людини:
· фізіологічних(збудливість, потреба в екзогенних подразниках; потреба в підтримці гомеостазута ін.);
· потреба вбезпеці і захищеності;
· потреба влюбові і прихильності;
· потреба вдосягненнях;
· потреба всоціальному схваленні (кар'єра, соціальний статус);
Набір базисних потреб якісно ікількісно різний у кожної людини і визначається генотипом, фізіологічнимфункціональним станом, вихованням, зумовленим досвідом і безліччю іншихскладових. Індивідуальний базисний набір потреб – основа мотивації працікожного співробітника.
Із генотипом усе зрозуміло, саме вінвизначає індивідуальні особливості процесів вищої нервової діяльності. Корковіпроцеси в головному мозку мають індивідуальне забарвлення і можуть бутисильними або слабкими, урівноваженими або неврівноваженими, рухливими абоінертними. Справді, різні темпераменти є виявом індивідуальних особливостейзбуджувальних і гальмівних процесів у вищих відділах головного мозку. Самапосада і функціональні посадові обов'язки повинні відповідати типам вищоїнервової діяльності співробітника. Холерик, який відповідає за документообігфірми, не порадує ані безпосереднього керівника, ані співробітників. Та й самнавряд чи буде задоволений перебігом роботи [93, 57].
Генотип визначає фізіологічні потребиспівробітника. Потреба в різних екзогенних подразниках генетично детермінована,тому зрозумілою є ситуація, коли в одній організації, відділі зустрічаютьсяспівробітники з різною потребою в подразниках. Одному для оптимальноїпрацездатності та задоволеності роботою необхідне постійне відчуття новизни,іншому – важливе відчуття стабільності
У класичній праці Ф. Фарлі наведенийопис двох типів особистостей, які розрізняються за силою потреби у зовнішніхподразниках. Перший тип умовно називається особистістю типу “Т”, до якогоналежать люди з високою потребою в екзогенних подразниках. Їм необхіднепостійне відчуття новизни, пригод, ризику. Вони легко адаптуються у стресовихситуаціях і новому колективі. Очевидно, що при недостатній кількості екзогеннихподразників такі співробітники їх “вигадуватимуть”. Добре, якщо це буде ідеянового проекту, а не створення конфліктної ситуації в групі. Згідно з Ф. Фарлі,такі співробітники мають високу креативність, тому необхідно спрямовувати їхнюенергію в русло творчої діяльності. Мотиваційним для такого співробітника єделегування повноважень у проведення попередніх переговорів, участь увиставках, презентація товарів або послуг фірми.
Другий тип особистості, тип “t”, маєнизьку потребу в зовнішніх подразниках. Такі люди відчувають комфорт ворганізаціях на посадах із великою кількістю рутинної роботи. Головне для них –надійність, стабільність і відчуття спокою. Нова робота чи новий співробітникможуть спричинити у них стан хронічного стресу. Таким співробітникам кращедоручати підготовку бізнес-плану, а не впровадження самої інновації.
Два типи особистостей, описаних Ф.Фарлі, перебувають ніби на діаметрально протилежних полюсах, а більшістьспівробітників в організації перебувають на різних відстанях від полюсів “Т“ і“t“.
Оскільки неспецифічна реакціяорганізму на будь-який екзогенний подразник і є стресом, зрозуміло, що люди “Т”і “t“ типів відрізнятимуться не тільки за своєю стресореактивністю, а й застресовитривалістю. Тобто за своєю здатністю сприймати й гамувати стрес. Те, щодля “Т” типу буде елементом новизни з позитивними емоціями, для особистостітипу “t” може спричинити функціональний розлад [106, 58].
Існує комплекс не тількипсихологічних тестів, а й фізіологічних методів, які дають змогу диференціюватиосіб із різною реактивністю і витривалістю до дії екзогенних подразників.
Первинні потреби людини зумовленігенетично, одна з них – потреба в підтримці гомеостазу. Для підтримкифізіологічного балансу в організмі необхідні вода, поживні речовини, виділенняз організму продуктів обміну, відпочинок. Фундаментальною фізіологічноюпотребою А. Маслоу вважав також сон. Незадоволення цих потреб призводить достресу, що переходить у функціональні розлади і розвиток патологічних станів(хвороба). Задоволення цієї базової потреби відбувається через матеріальністимули: оплата за тарифними ставками і посадовими окладами; доплати ікомпенсації; надбавки; премії; соціальні бонуси; виплати дивідендів.
Базисні потреби особистості в безпеціі захищеності кожен співробітник задовольняє самостійно. Але, з іншого боку,можливості в реалізації потреби надійності і захищеності його квартири,будинку, залежать від розміру заробітної плати. Страхування життя і здоров'яможе бути частиною соціального бонусу, наданого фірмою. Сфера трудовоїдіяльності може законодавчо закріпити страхування життя і здоров'я. Наприклад,при медичному обслуговуванні хворих на СНІД страхування співробітників, якібезпосередньо контактують із хворими, вірусоносіями або з їхньою кров'ю,необхідно обов'язково забезпечувати медичним закладом [120, 16].
Потреби в любові і прихильності,тобто афіліаційні потреби, їхня виразність і ступінь інтенсивності в кожноїлюдини різні. На цій потребі побудована філософська концепція “альтруїстичногоегоїзму” Г. Сельє, відповідно до якої саме заради самолюбові людина чинитьальтруїстичні вчинки, чим задовольняє потребу в любові до людей, які їїоточують.
Потреба в афіліації може змінюватисяз віком. Людину з підвищеною потребою афіліації легко визначити за одягом, вонавідповідає тому середовищу, в яке прагне потрапити і схвалення якого бажаєзаслужити.
Потреба в афіліації базисна, її слідвикористовувати як складову загальної мотивації праці, оскільки безприхильності один до одного і любові не можна створити команди, а, отже,досягти успіху в бізнесі. Лі Якокка вважає складовою формули успіху дбайливеставлення всіх членів команди один до одного. Вони повинні любити один одного.Кожному гравцеві команди варто думати про свого сусіда і говорити собі: “Якщо яне зупиню того настирного хлопця з команди супротивника, Полеві можуть зламатиноги. Мені необхідно добре впоратися зі своїм завданням, щоб і Пол зумів впоратисяіз своїм”.
Такі стосунки в команді можутьсформуватися тільки при кропіткій роботі лідера. Насамперед – це уважнеставлення до співробітників. Людям може бути байдуже, наскільки багато знаєлідер, – важливо, що вони йому не байдужі. Якщо члени команди відчувають, щокерівник насправді ними опікується, не забуває про їхні інтереси, вониприслухатимуться і поважатимуть його. Легко любити співробітника, який єпрофесіоналом, якісно виконує свої обов'язки. Значно важче – який заслуживдогану. Тут, справді, необхідне почуття доброзичливості, якщо не любові. Призайвій запальності керівника доцільно вести записну книгу заслуг, з окремоюсторінкою на кожного співробітника. Прочитавши таку сторінку, легше впоратися знегативними емоціями з приводу “втраченої справи”.
Навіть одержуючи догану, співробітникмає відчувати, що він сам, результати його діяльності, його минулі успіхи небайдужі керівництву.
Важливим мотиваційним стимулом єзовнішнє схвалення, визнання. Ганс Сельє у своїй книжці “Від мрії до відкриття”пише: “Я цілком визнаю, що зовнішнє схвалення, яке виражається в різноманітнихвидах визнання і почестей, є важливим стимулом для більшості з нас, якщо не длявсіх”. Саме тому серед менеджерів існує вислів, що лаяти краще по телефону,хвалити – при всіх. Або: не похвалиш, не поїдеш [54, 40].
Ще під час роботи над докторськоюдисертацією я звернула увагу, що тварини (пацюки, морські свинки), якихзаохочували в ранньому дитинстві (брали на руки, гладили, давали щосьсмачненьке) виростали кмітливішими. Подорослішавши, вони швидше проходилилабіринт, робили в ньому менше помилок, ніж тварини, привезені з розплідника.Ці тварини мали також стійкішу імунну систему.
Справді, добре слово кожному приємне.Основний недолік вітчизняного менеджменту – перегин у бік жорсткого ставленнядо підлеглих. Це виявляється в тому, що підлеглих не прийнято хвалити,покарання переважають над заохоченнями. Водночас встановили, що заохочення єкращим стимулом до праці, ніж покарання. Наприклад, за запізнення прийнятонакладати стягнення. У деяких організаціях за це позбавляють премії. Однак привпровадженні системи матеріального заохочення за відсутність запізненьдисципліна різко поліпшується, попри невеликий розмір премій [42, 104].
Заради справедливості потрібновказати на інший бік медалі: хвала і почесті можуть ініціювати вороже ставленнядо їх об'єкта з боку інших співробітників. Усякий вияв переваги єконфліктогеном. У такій ситуації співробітник від високої оцінки своєїдіяльності отримає більше негативних емоцій, ніж позитивних.
Позитивні і негативні емоціїзапускають фізіологічні механізми, спрямовані на “дію”. При виникненніемоційної напруги обсяг вегетативних зрушень (підвищення частоти серцевихскорочень, кров'яного тиску, викид у кров'яне русло гормонів і медіаторів)значно перевищує реальні потреби організму. Тобто доручення відповідальноїроботи, при наявності у співробітника “емоційного сплеску” – це турбота нетільки про справу, а й про самого співробітника. У цей момент він здатнийзробити чимало. З практичної точки зору на цей факт звертав увагу Лі Якокка,коли зазначав, що підвищення – це привід для доручення відповідальногозавдання.
І навпаки, важка ситуація з низькоюймовірністю досягнення мети, як правило, викликає негативні емоції. У ційситуації навіть невеликий успіх спричиняє позитивну емоцію наснаги, що підсилюєпотребу у досягненні мети. Тоді невеликим успіхом для співробітника може бутирозуміння, співчуття, віра в нього безпосереднього керівника [14, 56].
Мотивація праці повинна враховувати іпотребу в досягненнях. Люди, які володіють цим, ставлять перед собою завдання,виконати які означає для навколишнього оточення досягти успіху. Вони хочутьбути на висоті і люблять отримувати позитивні відгуки про свою діяльність відоточуючих. Для виявлення таких співробітників немає необхідності впсихологічному тестуванні, навіть свій вільний час вони присвячують основнійроботі.
На формування у дитини потреби вдосягненнях впливають установки батьків. Як правило, люди з високою потребоюдосягнення цілей стимулюють розвиток самостійності у дітей. Діти у ранньомувіці вчаться покладатися на свої сили, внаслідок чого розвивається почуттявпевненості в собі. Подолання труднощів і власні досягнення радують їх. Інавпаки, батьки з низькою потребою в досягненнях надмірно опікують своїх дітей,допомагають або виконують за них повсякденні справи. Оскільки таким дітямнадається менше свободи, у них формується слабка потреба в досягненнях.
Люди, які мають сильну потребу вдосягненнях, воліють покладатися на власні сили і прагнуть самовдосконалення.Вони схильні працювати над завданнями, які вимагають чималих зусиль, але не єнерозв'язними. Такі люди відчувають більше задоволення від своєї роботи тоді,коли можуть самі її планувати і самостійно визначати свою мету. Вони воліютьграти в шахи, а не в покер, тому що азартні ігри не вимагають від них серйознихфізичних і інтелектуальних зусиль. Людям, які пристрастилися до гри в казиноабо до кінних перегонів, подобається можливість легко виграти великі суми.Дослідження довели, що такі люди зрідка домагаються великих успіхів у своїйпрофесійній діяльності. Успішно працюючі люди, як правило, хочуть відчуватиособисту відповідальність за свої досягнення. Цей фактор враховують приформуванні філософії організації, документа, який є сукупністю внутрішніхфірмових принципів і правил взаємовідносин між співробітниками, своєрідноюсистемою цінностей (“моральний кодекс компанії”). У розділі “Захоплення (хобі)”цього документа зафіксовано, що організація не підтримує захопленняспівробітників азартними іграми на гроші [29,136].
Мозок людини, його будова(цитоархітектоніка), тобто базисний матеріал для реалізації основних функцій,формуються до 3-річного віку. Отже, усе, що відбувається упродовж перших роківжиття, формує особистість на біологічному рівні. Наприклад, важливо, які казкислухатиме маля. Російські народні казки “По щучому велінню” або “Про Іванушкудурачка” формують когнітивні особливості організму саме з установкою можливостілегкого виграшу великих сум. Для організації значно краще, якщо їїспівробітникам у дитинстві батьки читали англійську казку “Про трьох поросят”.
Природні здібності людини, визначеніїї генотипом, неминуче породжують потреби в їхньому застосуванні. Нереалізованіпотреби людей у кар'єрному рості, підвищенні соціального статусу можутьстворити ситуацію, при якій власники або менеджери – працюють осібно, аспівробітники – також осібно. Авторитарний стиль управління дуже частопризводить до ситуації, коли співробітники організації можуть ще і зловтішатисяз появою в менеджерів (власників) яких-небудь проблем. Наприклад, «до нас маєприйти з перевіркою КРУ, подивимося, чим це для них закінчиться».
В історії існує чимало прикладів,коли надія на підвищення соціального статусу, кар'єри робила дива. Класичнимприкладом є історія перемог Наполеона. Самодержець Наполеон, проголошенийспадкоємним імператором, родич австрійського царюючого дому, зумів запевнитисвоїх солдатів, що вони, як і раніше, захисники своєї батьківщини від Бурбонів,інтервентів, що він, як і раніше, тільки перший солдат Франції. Вони вірили, щойого слова: “У ранці кожного солдата лежить жезл маршала” – не простий звук;солдати охоче згадували, в якому чині починали свою службу Мюрат, Бернадотт,Лефевр та багато інших зірок імператорського генералітету. Солдат – мужик, якийперейшов з-під різок поміщика під фухтеля і шпіцрутени офіцера, його обсипаєляпасами і стусанами кожен, починаючи від фельдфебеля. Солдат твердо знав, щоне можна говорити про поліпшення його долі, навіть якщо він бореться хоробро івправно. Генералами ставали або вже на старість, або при протекції і знатності[124, 79].
Таким чином проблема цінніснихорієнтацій в управлінській діяльності загальноосвітніми навчальними закладаминосить комплексний характер, передбачає низку заходів задля вирішення цієїпроблеми які мають бути шляхи реалізації ціннісної орієнтації в управлінськоїдіяльності загальноосвітніми навчальними закладами, ми розглянемо у наступномурозділі.
2.2 Шляхи реалізаціїціннісної орієнтації в управлінській діяльності в загальноосвітніх навчальнихзакладах
На етапі модернізації управлінської діяльності набуваєособливої актуальності Проблема ціннісно-мотиваційних характеристик загальноїкультури керівника освітнього закладу. Через ціннісно-мотиваційніхарактеристики розкривається зміст діяльності керівника закладу, аналіз якоїдозволяє зрозуміти, якими шляхами здійснюється адаптація сучасного керівника доринкових відносин у суспільстві; як керівник, що виступає суб’єктом формуванняціннісних орієнтацій всього колективу і спрямовує його роботу в певне русло,вміє вирішувати конфлікти у власній мотиваційній сфері, інтегрувати новіцінності і ціннісні системи.
Управлінська діяльність сучасногоменеджера освіти спрямована на:
—   забезпечення авчально виховногопроціесу;
—   створення сприятливого клімату вколективі;
—   налагодження комунікації (створеннявзаємодії, взаємозв’язку);
—   створення творчого кліматуорганізації.
Керівництво загальноосвітнімнавчальним закладом грунтується на таких основних принципах:
1. Загальніпринципи,серед яких виокремлюємо:
а) суспільно-політичні (принципи об'єктивності,законності, демократизму, детермінованості, децентралізованості управління,гласності);
б) державно-управлінської діяльності, які розкриваютьвідносини та взаємозв'язки методів, форм, стадій та інших елементівуправлінського апаратупри здійсненні ним відповідних управлінських функцій. Доних належать принципи: професійної компетентності; відповідності елементів(методів, форм, стадій) управлінської діяльності менеджера його функціям і організації;постійного удосконалення форм і методів управління; інформаційної достатності;відкритості доступу до інформації про діяльність ЗНЗ та управління ним;особистісної відповідальності державних службовців за результати управлінськоговпливу; стимулювання управлінської діяльності та деякі інші, що відносяться доуправлінського процесу.
2. Структурніпринципи, які впорядковують структурууправлінської діяльності поділяються на чотири види. У кожному виді принципівми виокремлюємо ті, які, на наш погляд, важливі в контексті побудови механізмууправління ЗНЗ:
а) структурно-цільові, що відображають закономірності,відношення і взаємозв'язки раціональної побудови «дерева цілей»управління ЗНЗ. До них належать принципи: єдності цілей, системності,взаємодоповнюваності, цілеспрямованості й критеріальності, підпорядкованостіцілей в їхній ієрархії;
б) структурно-функціональні, які характеризуютьзакономірності побудови функціональної структури управління ЗНЗ, відношення йвзаємозв'язки між його елементами. Це принципи: науковості; випереджаючогорозвитку теорії щодо практики; забезпечення фінансово-економічної стабільності;відповідності управлінського впливу реальним потребам і запитам об'єктівдержавного управління, тобто учасників освітнього процесу та системи ЗСО вцілому;
в) структурно-організаційні, що пов'язані іззакономірностями побудови організаційної будови управління ЗНЗ, відношеннями івзаємозв'язками між його складовими. Серед них принципи: цілісності системиуправління; розподілу компетентностей та ієрархічної узгодженості загальних іцільових функцій, ефективності організаційної структури;
г) структурно-процесуальні, що дають уявлення проосновні (визначальні) закономірності, відношення й взаємозв'язки раціональногота ефективного здійснення управлінської діяльності. Насамперед ми виокремлюємопринципи: адаптованості, систематичності оцінювання та встановленнябагатоканального зворотного зв'язку.
3. Спеціальніпринципи, щовідображають сутність управління ЗНЗ як об'єкта управлінського впливу. До них належатьпринципи багатоаспектності та перспективності планування.
Варто зазначити, що зазначені принципи управліннятісно пов'язані між собою, а зміст і прояв одного з них іноді визначає йформулювання іншого. Розкриємо сутність окремих принципів, які відображаютьсутність та специфіку механізму управління ЗНЗ.
Принцип об'єктивності управління є одним із загальних принципів, якиймістить будь-яка система або перелік принципів, незалежно від виду діяльності.Він обумовлює необхідність слідування в усіх управлінських процесах вимогамоб'єктивних закономірностей, причому як природничих, так ісуспільно-історичних, а також реальним можливостям суспільних сил. Реалізаціяданого принципу державного управління якістю ЗСО залежить від таких умов:
—   рівня розвитку суспільства;
—   цілей;
—   ступеня реалістичності, об'єктивностіоцінки всіх наявних ресурсів;
—   закономірностей і особливостейрозвитку та функціонування державного управління системою;
Принцип законності управління ЗНЗ визначає рівеньдемократичності суспільства та створює правові умови для можливості реалізаціїна практиці цілей і завдань освітньої політики щодо забезпечення якості йдоступності освіти.
Включення до даного переліку принципу детермінованостіуправління ЗНЗ обумовлений приналежністю освіти до сфери соціальногоуправління, що викликає необхідність врахування закономірностей та потребсоціального розвитку, суспільних вимог, інтересів держави, характеристикдосягнутого системою освіти стану, цілей і завдань модернізації освітньоїгалузі.
Принципи професійної компетентності, інформаційноїдостатності та відкритості доступу до інформації про діяльність ЗНЗ відбиваютьособливості сучасних реформ та вимог часу.
Принцип відкритості доступу до інформації прорезультати діяльності ЗНЗ передбачає насамперед вільний обмін інформацією міжуправлінськими структурами, освітнім середовищем та суспільством з метоюкоригування цілей і завдань розвитку, виявлення та усунення недоліків, а отжей, поліпшення результату, освітнього процесу.
Принцип системності управління пов'язаний з складністю системи ЗНЗяк об'єкта управління.
Принцип цілеспрямованості й критеріальності управлінняЗНЗ передбачає встановлення цілей розвитку освітньої системи: віддалених(перспективних), загальних, найближчих, першочергових і другорядних, черезчітко окреслені бажані (заплановані) результати, які можна виміряти й оцінити. Отже, цей принцип пов'язанийз принципом підпорядкованості цілей в їхній ієрархії. Для спрямуваннядіяльності всіх суб'єктів державного управління, освітніх установ і ЗНЗбудується модель запланованого результату, виражена у певних параметрах.
Принципи науковості та випереджаючого розвитку теоріївідноснопрактики ґрунтуються на розумінні державного управління як науки.
Принцип відповідності управлінського впливу реальнимпотребам і запитам об'єктів державного управління, тобто учасників освітньогопроцесу.
Принцип адаптивності управління ЗНЗ обумовлений необхідністюузгодження й адаптації загальних цілей і функцій управління.
Принцип розподілу компетентностей та ієрархічноїузгодженості загальних і цільових функцій в управління.
Принципи систематичності оцінювання та встановленнябагатоканального зворотного зв'язку
Принцип багатоаспектності управління ЗНЗ.
Зазначені принципи управління ЗНЗ передбачають, щорозробка і впровадження програм розвитку ЗНЗ, моделювання бажаного станусистеми освіти будуть успішними, якщо базуватимуться на наукових підходах допланування діяльності, оцінювання результатів аналітичних досліджень іналагодженій системі зворотного зв'язку як інструменту перевірки правильностіпоставлених завдань.
Але за всім цим стоїть організація роботизагальноосвітнього навчального закладу, яка спирається на особистістькерівника, на поведінку і мотивацію діяльості як колективу в цілому так ікожного педагога індивідуально. Об’днуючим началом виступає керівник інастільки вмотивовані його дії мають вплив і вагу для підлеглих і колективу вцілому, настільки це дає змогу втілити їх у життя закладу.
Одним із важливих компонентів є створення умов наоснові мотивів для успішного розвитку особистості, колективу і досягнення метинавчального закладу – внести людяність, якість освіти, культуру навчальногозакладу і колективу, знання.
На основі аналізу літератури нами розроблена модельціннісної орієнтації управлінської діяльності керівника освіти та представленішляхи її реалізації на практиці.У моделі представлено основні цінності, яківпливають на управлінську діяльність керівника освіти. У цієї моделі ціннісніорієнтації поділяються на дві групи: пізнавальні, які стосуються особистостікерівника ЗНЗ, та соціальні, які пов’язані з діяльністю колективу.
До пізнавальних цінностей ми відносимо:
—  задоволення від роботи(під час своєї діяльності керівник має змогу проявити свої управлінськіздібності, які, в свою чергу, допомагають йому розширити свої знання, уміння йнавички, знайти різноманітні підходи у спілкувані з педагогічним колективом,упішно розв’язувати будь-які конфлікти та знаходити вихід з нестандартнихситуацій, використовуючи здобуті знання на практиці керівник школи можевпроваджувати нові підходи до підвищення педагогічноі майстерності колективушляхом впровадження нових методів викладання предметів);
—  перспектива росту(використання у своїй діяльності нових методів і форм управління дає змогуперевести школу на новий більш якісий рівень, а також підвищити свійкваліфікаційний рівеь);
—  бажання працювати творчо(у своїй діяльності керівник не повинен мислити стандартно, а творчо підходитидо вирішння розв’язання поставлених завдань, адже стандартне мислення не дозволитьпроявити себе як професійного менеджера освіти).
До соціальних цінностей ми відносимо:
—  усвідомлення значеннясвоєї праці (керівник у своїй діяльності повинен усвідомлювати, що від обраногоним стилю керівництва, а також методів і засобів управління залежить як роботавсього педагогічного колективу, так і рівень освіти школи в цілому,впроваджуючи нові форми та методи управління керівник повинен враховуватиможливості всіх учасників педагогічного процесу, передбачати можливі прешкодита прогнозувати очікуваний результат);
—  повага з боку вищогокерівництва (повага проявляється в можливості самостійно вирішувати важливі дляшколи питання, та допомога у реалізації інноваційних підходів);
—  доброзичливе ставленняколективу (професійне та доброзичливе ставлення керівника до колективу,допомога при ускладненнях має зворотній зв’язов, що виявляється у сумлінномувиконанні своїх обов’язків);
—  отримання матеріальноївинагороди (за сумлінно виконану роботу керівник має отримувати гіднувинагороду).
/>
Модель ціннісної орієнтації управлінської діяльностісучасного керівника освіти
Ці компоненти пов’язані між собою й опосередковановпливають один на одного. Від усвідомлення значущості своєї роботи виникаєзадоволення від роботи – повага вищого керівництва – з’являється перспективаросту – доброзичливе ставлення колективу – бажання творчо працювати. Цінностівпливають на керівника та відображаються у його діяльності. З впливу цінностейотримуємо результат діяльності, який прямо залежний від сили ціннісноїорієнтації.
Зауважимо, що цінності мають велике значення в ційструктурі. Ми розглядаємо їх як необхідний зовнішній та внутрішній фактор, безякого сам процес управління просто неможливий. Вони здійснюють безпосереднійвплив на систему цінностей керівника, його соціальний статус, системумотивації, забезпечуючи зацікавленість у досягненні позитивних результатів. Ціцінності виступають також тими факторами, що визначають особистісну тапізнавальну компетентності керівника.
Від компонентного складу системи цінностей тапринципів їх організації залежить також ефективність управління якістюосвітнього процесу.
Інакше кажучи, освітнє середовище є тим зовнішнімфактором, від якого залежить культура управління загальною середньою освітою іефективність процесу формування творчого (креативного) мислення керівника навсіх етапах і рівнях.
У контексті діяльності керівника мотиваційнийкомпонент має надзвичайно велике значення, оскільки він спонукає його і навколишніхдо активної діяльності задля досягнення цілей (власних або цілей організації).Наявність високих ціннісних орієнтацій у директора дозволяє забезпечитиефективну реалізацію намічених цілей і завдань, бо такий директор володієздібностями впливати на інтереси людей, викликати у них потребу активновключатися у трудову діяльність.
Таким чином шляхи реалізації ціннісних орієнтацій вуправлінській діяльності ВНЗ можуть бути різні. Ми виокремили такі:
—   для усвідомлення значущості своєїпраці керівнику необхідно зрозуміти, що керівництво процесом виховання школярівє одним з головних його пріоритетів, адже як виховають молоде покоління, такимі буде його майбутнє;
—   для задоволення від праці потрібнаповна самовіддача як керівника, так і колективу;
—   не слід нехтувати досягненнямикерівника та керованого навчального закладу;
—  давати можливістькар’єрного зростання керівника навчального закладу, за такої можливостіз’являється бажання творчо працювати;
—   гідно винагороджувати досягненнякерівника та колективу, саме керівника та колективу, оскільи без колективудосягнення керівника не будуть ні високими, ні значущими.
Реалізуючи ці шляхи ціннісної орієнтації вуправлінської діяльності, можна вплинути на ефективність діяльності сучаснихкерівників освіти та досягти високих результатів їх діяльності.
Висновки до розділу ІІ
Розглянувши проблему ціннісноїорієнтації в структурі управлінської діяльності сучасного менеджера освіти,можна зробити такі висновки.
По перше, ціннісна орієнтація – цесукупність внутрішніх і зовнішніх рушійних сил, які спонукають людину доконкретного виду діяльності, задають її межі і форми, надають їй сенс іспрямованість, орієнтовану на досягнення певної мети. Ціннісна орієнтація впливна поведінку людини і залежить від безлічі чинників, багато в чомуіндивідуально і може мінятися під впливом зворотного зв'язку з боку діяльностілюдини, в основі якої лежить мотив. Мотив як спонукання волі, розуміння іпотреби до діяльності, дії, а мотивація як сила мотиву, тобто стимулу.
Отже, ціннісна орієнтація в змісті керівництва– це стимули, що організують одного або групу працівників повністю віддатисяроботі, причому добровільно, для блага організації або для реалізації наявнихпрограм.
По друге, у контексті діяльності керівника ціннісний компонентмає надзвичайно велике значення, оскільки він спонукає себе і навколишніх доактивної діяльності задля досягнення цілей (власних або цілей організації). Наявністьвисоких ціннісних орієнтацій у керівника ВНЗ дозволяє забезпечити ефективнуреалізацію намічених цілей і завдань, оскільки такий директор здатний впливатина інтереси людей, викликати у них потребу активно включатися у трудовудіяльність.
По третє, виокремлені принципи на яких базуєтьсяуправління ЗНЗ, які передбачають, що розробка і впровадження програм розвиткуЗНЗ, моделювання бажаного стану навчально-виховної системи будуть успішними,якщо грунтуватимуться на наукових підходах до планування діяльності, оцінюваннярезультатів аналітичних досліджень і налагодженій системі зворотного зв'язку якінструменту перевірки правильності поставлених завдань.
По четверте, представлена модель ціннісної орієнтації управлінськоїдіяльності сучасного керівника освіти, де показано механізм взаємодії головнихцінностей, та їх вплив на діяльність і результат діяльності керівника. Запропонованошляхи реалізації ціннісних орієнтацій управлінської діяльності сучасногокерівника освіти.
По п’яте, ціннісна орієнтація в структурі діяльностікерівника ЗНЗ, є факторами процесу управління, здійснюють безпосередній впливна систему цінностей керівника, його соціальний статус, систему мотивації,забезпечуючи зацікавленість у досягненні позитивних результатів, а такожвизначають особистісну та пізнавальну компетентності керівника.

ВИСНОВКИ
Кожий керівник має потенціал ще невикористанихціннісних орієнтацій, які можуть почати діяти відповідно до нових умов і більшвисокого рівня розвитку управлінської культури. Керівником з високим рівнемпедагогічної культури можна вважати таку особистість, в якої ціннісніорієнтації на раціональну діяльність, що сприяє розвитку ЗНЗ є домінуючими.
Викладено сутність та структуру, функції управлінськоїдіяльності керівника освіти.
До основних (стрижневих або простоосновних функцій) ми відносимо такі функції: інформаційного забезпечення;встановлення комунікативних зв'язків; перетворення інформації; керівництва. Долокалізованих, або циклічно–локалізованих, ми відносимо функції:цілевстановлення і прогнозування; планування і програмування; організації імотивації; контролю і регулювання [59, 79].
Таким чином, узагальнені функції забезпечують загальнуоснову управління, його предметну та діяльнісну сторони й віддзеркалюютьвнутрішню сутність діяльнісного процесу. Загальні функції розкривають зміступравлінського процесу і відбивають логіку, складові компоненти діяльності.
На основі аналізу особливостей таструктури управлінської діяльності в загальноосвітньому навчальному закладіможна визначити такий алгоритм.
—   визначення конкретноїуправлінської мети;
—   визначення методів;
—   врахування ролі людськогофактора;
—   організація роботи шкільногоколективу;
—   формулювання вимог;
—   планування власноїуправлінської діяльності.
Таким чином важливою умовоюформуванняособистості сучасного керівниканавчального закладу є формування його педагогічноїкультури. Базисними поняттями цього визначення є загальна культура керівниказакладу, управлінська культура, методична культура, комунікативна культура такорпоративна культура, яка має грунтуватися на мотивації праці, діяльностікерівника ЗНЗ, баченні перспектив розвитку.
Ціннісна орієнтація – це сукупністьвнутрішніх і зовнішніх рушійних сил, які спонукають людину до конкретного видудіяльності залежить від безлічі чинників, багато в чому індивідуально і можемінятися під впливом зворотного зв'язку з боку діяльності людини, в основі якоїлежить цінність як така.
У контексті діяльності керівника ціннісний компонентмає надзвичайно велике значення, оскільки він спонукає себе і навколишніх доактивної діяльності задля досягнення цілей (власних або цілей організації).Наявність позитивної ціннісної орієнтації у керівника дозволяє забезпечитиефективну реалізацію намічених цілей і завдань, оскільки такий керівник ЗНЗздатний впливати на інтереси людей, викликати у них потребу активно включатисяу трудову діяльність.
Представлена модель ціннісної орієнтації управлінськоїдіяльності сучасного керівника освіти, де показано механізм взаємодії головнихцінностей, та їх вплив на діяльність та результат діяльності керівника.Запропоновано шляхи реалізації ціннісної орієнтації управлінської діяльностісучасного керівника освіти. З’ясовано, що ціннісні орієнтації і мотивація вструктурі діяльності керівника ЗНЗ, є факторами процесу управління, здійснюютьбезпосередній вплив на систему цінностей керівника, його соціальний статус, системумотивації, забезпечуючи зацікавленість у досягненні позитивних результатів, атакож визначають особистісну та пізнавальну компетентності керівника.
Вважажмо, що запропонована модель ціннісної орієнтаціїуправлінської діяльності сучасного керівника освіти може бути поглиблена іуточнена в розширенні мотивів і їх зв’язків та взаємодії.
СПИСОКВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
1. АнастазиА. Психологическое тестирование: в 2 т. – М.: Педагогика, 1982.- т. 2.- с 228.
2. Бернс Р.Развитие Я концепции в воспитании – М.: Педагогика, 1986. 186 с.
3. Биков І.Умови успіху // Директор школи, ліцею, гімназії. – 2006. – № 3. – С. 70–72.
4. БондарьВ.И. Управленческая деятельность директора школы: дидактические аспекты. – К.:Рад. Школа, 1987. – 156 с.
5. БутанЮ.В., Ромашок А.И., Козловська О.В. Сучасний керівник навчального закладу. –менеджер освіти. – Тернопіль: Астон, 2003. – 344 с.
6. Вейлл П.Искусство менеджмента. – М.: Изд-во МГУ, 1993. – 224 с.
7. ВиговськаО. Місія директора: до портрета директора на якого чекають усі // Директоршколи, ліцею, гімназії. – 2000. – № 1. – С. 78–79
8. ВиханскийО.С., Наумов А.И. Менеджмент. – М.: МГУ, 1995. – 415.с.
9. Внутришкольноеуправление. Вопросы теории и практики / Под ред. Т.И. Шамовой. – М.:Педагогика, 1995. – 165 с.
10. Внутришкольноеуправление: Вопросы теории и практики. – М.: Педагогика, 1991. – 219 с.
11. ВолковаН.П. Управління загальноосвітнім навчальним закладом Педагогіка: Посібник / Підред. Н.П. Волкова – К.: Логос, 2001. – С. 377–387.
12. ВолобуєваТ.Б. Управлінський супровід моніторингу якості освіти. – Х.: Основа, 2004. – 24с.
13. ГаєвськийБ.А. Основи науки управління. – К.: МАУП, 1996. – 204 с.
14. ГаєвськийБ.А. Основи науки управління. Навч. посібник. – К.: МАУП, 1997. – 300 с.
15. ГалузинськийВ.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія. – К.: Логос, 1995. – С.221–230.
16. ГамаюновВ. Менеджер навчально-виховного процесу // Освіта і управління. – 2000. – №1–2. – С. 89–94.
17. ГерасимчукА.А., Тимошенко З.І. Філософські основи менеджменту і бізнесу. – К.: УФІМБ,1999. – 111 с.
18. Гнатюк Д.Практика шкільного менеджменту // Директор школи. – 2004. – № 35,36. – С.13–16.
19. Гнатюк Д.Технологізація управління школою // Директор школи. – 2002. – № 34. – С. 4–5.
20. ГригорашВ.В. Директору про аналіз зовнішнього і внутрішнього середовища // Управлінняшколою. – 2006. – С. 2–11.
21. ГригорашВ.В., Касьянова О.М., Мармаза О.І. Управління навчальним закладом:Навчально-методичний посібник. – X.: Ранок, 2003. – 85 с.
22. ГриньковаМ., Штепа О. Модель менеджера освіти // Підручник для директора. – 2003. – №7–8.
23. ГуричевП.С. Философия культуры. – М.: Просвещение, 1994. – 210 с.
24. ДаниленкоЛ.І. Інноваційна освітня діяльність // Директор школи. – 1998. – № 18(30).
25. ДаниленкоЛ.І. Модернізація змісту, форм і методів управлінської діяльності директоразагальноосвітньої школи: Монографія. – К.: Логос, 1998. – 140 с.
26. ДаниленкоЛ.І. Модернізація змісту, форм та методів управлінської діяльності директоразагальноосвітньої школи. Монографія. 2-е видання. – К.: Логос, 2002. – 140 с.
27. ДаниленкоЛ.І. Модернізація змісту, форм і методів управлінської діяльності директоразагальноосвітньої школи. Монографія. – К.: Логос, 1998. – 140 с.
28. Деловоеобщение: учебное пособие для студентов вузов / Л. Г. Титова. – М.: ЮНИТИ, 2005.– 271 с.
29. ДесятовТ.М., Кобернік О.М., Тевлін Б.Л., Чепурна Н.М. Наука управліннязагальноосвітнім навчальним закладом; Навч. посібник. – X.: Видавнича група“Основа”, 2003. – 240 с.
30. Деякіаспекти управління сучасною школою // Управління освітою. – 2001. – № 11. – С.6–9.
31. ДжонсонН. Рожденные управлять // Офис – 2003.– № 1–2.– С. 14–15
32. Джунь В.Готовність працівників вищого управлінського складу освіти: проблеми іперспективи рішень // Психологія і наука. – 2005. – № 7. – С.13–14.
33. ДивакВ.В. Удосконалення професійного зростання держ службовців, керівників освіти //Педагогічні інновації: ідеї, реалії, перспективи: Зб. наук. праць. Вип. 5. –К., 2001. – 100 с.
34. ДмитренкоГ.А. Стратегічний менеджмент: цільове управління освітою на основікваліметричного підходу: Навч. посібник. – К.: ІЗМН. – 1996. – 140 с.
35. ДмитренкоГ.А. Формирование новой управленческой культуры: в Украине: антропосоциальный подход// Корпоративна культура організацій XXI століття: 36 наукових праць / Під заг.ред. Г.Л. Хаста. – Краматорськ.: ДДМА. – 2003. – С. 13–19.
36. ДонськаЛ. Проти течії ріки, де ти керманичем на човні. // Директор школи, ліцею,гімназії. – 2004. – № 5. – С. 109–111
37. Дроб’язкоП.І. Функції, форми і методи діяльності керівника школи та їх модернізація всучасних умовах // Директор школи. – 1998. – № 32. –С.
38. ЄльниковаГ. Моніторинг діяльності керівника загальноосвітнього навчального закладу. //Директор школи, ліцею, гімназії. – 2003. – № 1. – С. 97–98.
39. ЄльниковаГ. Розвиток цільових функцій управління на ізних рівнях організації загальноїсередньої школи. // Імідж сучасного педагога. – 2000. – № 3. – С. 9–11.
40. ЄльниковаГ.В. Наукові основи розвитку управління загальною середньою освітою в регіоні.Монографія. – К.: ДАККО, – 1999. – 303 с.
41. ЄльниковаГ.В. Наукові основи розвитку управління загальною середньою освітою в регіоні.– X.: Крок. – 1999. – 250 с.
42. ЄльниковаГалина. Розвиток управлінських функцій керівника. // Директор школи, ліцею,гімназії. – 2004. – № 5. – С. 104–108.
43. Жаліло Я.А. Корпоративні інтереси. – К.: НІСД. – 1999. – 60 с.
44. ЖерносєкІ.П. Плани роботи школи // Рад. школа. – 1993. – №9. – С.
45. ЗайченкоО.І. Розвиток творчості педагогічної и колективу закладу освіти // Директоршколи, ліцею, гімназії. – 2001. – № 2. – С.
46. ЗвереваВ.И. Самоатестация школы. – М: Центр Поиск, 2000. – 187 с.
47. КалиновичЯ. Аспекти управління навчально–виховним закладом // Директор школи. – 2001. –№ 29–32. – С. 2–127.
48. КалінінаЛ. Професіограма українського директора школи // Директор школи. – 2001. – № 3.–
49. КалінінаЛ., Михайленко Т. Управління персоналом. // Директор школи. – 2004. № 29–30. –С. 45–51
50. Капица В.Ф., моряк В. П. Культура управление персоналом. – Кр. Рог. – 1997. – 264 с.
51. КарамушкаЛ.М. Психологічні основи управління в системі середньої освіти: Навч. посібник.– К.: ІЗИН, 1997.
52. КарамушкаЛ.М. Психологія освітнього менеджменту // Директор школи. – 2001. – № 25–27. –
53. КарамушкаЛ.М. Психологія управління: Навч. посібник. – К.: Міленіум. – 2003. – 344 с.
54. КолесниковГ. Стратегическое управление и организационная культура // Персонал. – І.:2000. – № 3. – С. 40– 46.
55. КоломінськийН.Л. Психологія педагогічного менеджменту; Навч. посібник. – К.: МАУП. – 1996.– 176 с.
56. Колют А.М. Мотивація, стимулювання і оцінка персоналу. / Навч. пос. – К.: КНЕУ. – 1998.– 244 с.
57. КонаржевскийЮ.А. Внутришкольный менеджмент. – М.: Новая школа, 1993. – 140 с.
58. КонаржевскийЮ.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Учебноепособие. – Челябинск.: ЧГПИ, 1986. – 135.с.
59. КоролюкС.В. Управлінська культура керівника ЗНЗ: лекції з курсу “Освітній менеджментта самоменеджмент керівника”, – П.: ПОІППО, 2003. – 108 с.
60. КрасовицькийМ. Системний підхід до управління виховним процесом у школі // Рідна школа. –1996. – № 3. – С. 7–12.
61. КрасовскийЮ.Д. Организационное поведение. – М.: ЮНИТИ, 1999. – 472 с.
62. КрыжкоВ.В., Павлютенков Е. М. Психология в практике менеджера образования. – СПб.:Образование-культура, 2002. –
63. КурочкинА.С. Организация управления предприятием. – К.: Лолгос, 1996. – 132 с.
64. ЛадановИ.Д. Практический менеджмент. – М.: Просвещение, 1995. – 492 с.
65. ЛунячекВ.Е. Управління загальноосвітнім навчальним закладом з використанням комп'ютернихтехнологій / Автореф. дис. канд. пед. наук. – К.: Вища школа, 2002. – 20 с.
66. ЛуценкоЛ.И. Компетентностная модель повышения квалификации директора школы //Педагогика. – 2005. – № 3. – С. 61–68.
67. МармазаО.І. Інноваційні підходи до управління навчальним закладом. Х.: Основа. – 2004.– 240 с.
68. МармазаО.І. Менеджмент в освіті: секрети успішного управління. – Х.: Основа. – 2005. –80 с.
69. МартьшовС.Д. Профессионалы в управлення. – Л.: Лениздат. – 1991.
70. МасліковаІ.В. Моніторингова система освітнього менеджменту. – Х.: Основа, 2005. – 307 с.
71. Маслоу А.Новые рубежи человеческой природы. – М.: Смысл, 1999. – 410с.
72. МатвієнкоП. Мотиваційно-ціннісні характеристики загальної культури керівника навчальногозакладу. // Управління школою. – 2004. – № 34. – С. 2–4
73. Менеджментв управлений школой // Под ред. Т.И. Шамовой. – М.: Магистр, 1995. –223 с.
74. МесконМ., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. – М.: Дело, 1993. – 702 с.
75. МестерукО., Колодійчук Т. Управління персоналом. // Директор школи. – 2004. – № 33–34.– С. 30–38
76. МоисеевА.М. Качество управления школой. – М.: Мир, 2001. – 186 с.
77. Молл Е.Г.Менеджмент: организационное поведение. – М.: Центр, 1998. – 155 с.
78. МолякоВ.О. Психологічна готовність до творчої праці. – К.: Знання, 1989. – 48 с.
79. Надопомогу менеджеру освіти. Част. VIII. Сучасний керівник навчального закладу –менеджер освіти. – Тернопыль: “Астон”. – 2003. – 342 с.
80. Науковіоснови управління. Навч. посібник за ред. Г.В.Єльнікової. – Х.: Вид-во ХДПУ,1991. – 150 с.
81. НаумкинаС.М. Социально-политические аспекты управления. – О.: Плеяда, 1999. 101 с.
82. Національнадоктрина розвитку освіти // Освіта України. – 2002. – 23 квітня (№ 33). – С.4–6.
83. НісімчукА.С. Технологія управління загальноосвітньою школою // Нісімчук А.С., ПадалкаО.С., Шпак О.Т. Сучасні педагогічні технології. К.: Грамота, 2000. – С.240–246.
84. ОлійникВ.В., Маслов В.І. Наукові засади оптимального керівництва навчальнимизакладами; Наукові записки. – К.: ЮрінКомінртер, 2001. – 145 с.
85. ОльховичВ., Щоголєва Л. Аналітична діяльність дирекції школи // Директор школи. – 2006.– №35. – С. 11–19.
86. Освітнійменеджмент. Спецвипуск // Директор школи. – 2004. – № 29–30. – С. 3–50.
87. Освітнійменеджмент; Навч. посібник // За ред. Л.Даниленко. – К.: Шкільний світ, 2003. –300 с.
88. Основипсихології управління: Навч пос. / за ред. О. М. Вінника. – К.: Юрінком Інтер,2005. – 280 с.
89. ОстоверховаН.М., Даниленко Л.І. Ефективність управління загальноосвітньою школою: соціально-педагогічнийаспект. – К.: Школяр, 1996. – 180 с.
90. ОстроверховаН. Функції управління закладом освіти // Директор школи. – 2003. – № 17. – С.13–14.
91. Оцінюванняякості роботи закладу освіти // Упоряд. Н.Мурашко. – К.: Шкільний світ, 2005. –170 с.
92. ПавлютенкоЕ.М. Формирование мотивов выбора профессии. / Под ред. Б.А. Федоришина /. – К.:Сов. Школа, 1980. – 144 с.
93. ПавлютенкоЄ.М., Крижко В. В. Основи управління школою. – Х.: Вид. група “Основа”, 2006. –176 с.
94. ПалехаЮ.Г., Гаєвський Б. А. Управління та організаційна культура. // Освіта іуправління. – К.: Наукова думка, 1998. – С. 57.
95. Педагогика:Учебное пособие для студентов педагогических УЗ/ Сластенин В.А. и др.– М.: Мир,1997. – 292 с.
96. ПекельнаВ.С. Теоретические основы управления. – М.: Высшая школа, 1990. – 173 с.
97. ПортновМ.Л. Азбука школьного управления. – М.: Просвещение, 1991. – 191 с.
98. ПортновМ.Л. Труд руководителя школы: / Пособие для начинающего директора / – М.:Просвещение, 1984. – 143 с.
99. ПоташникМ.М., Моисеев А.М. Управление современной школой. В вопросах и ответах. – М.:Новая школа, 1998. – 243 с.
100. Прозагальну середню освіту: Закон України // Відомості Верховної ради України. –1999. – № 28.
101. ПуцовВолодимир. Цільове управління в системі підвищення кваліфікації педагогічнихпрацівників. // Директор школи, ліцею, гімназії. – 2003. – № 1. – С. 7–11.
102. РабченюкТ.С. Внутрішньошкільне управління. – К.: Рута, 2000. – 124 с.
103. РадугинА.А. Основы менеджмента. – М.: Центр, 1997. – С. 132.
104. Розгон Б.Психологічні аспекти управління навчальними закладами // Рідна школа, 2000. – №4. – С. 3–34.
105. СавченкоО. Від управління школою до управління навчанням і розвитком кожного учня. //Пед. газета. – 2000. – № 9. – С. 10–12.
106. Синк Д.С. Управление производительностью. – М.: Центр, 1989. – 205 с.
107. СкорикТ., Король С. Вивчення мотивації творчої педагогічної діяльності. // Управлінняшколою. – 2006. – № 10–12. – С. 58–6.
108. СухомлинскийВ. А. Разговор с молодым директором школы. – Минск: Университетское, 1988. –240 с.
109. Теоретико-прикладніаспекти управління закладом освіти: Науково-методичний посібник / За ред. Л.М.Калініна. – К.: Актуальна освіта, 2002. – С. 52.
110. Технологіяекспертизи управління освітнім процесом з загальноосвітньому закладі // За заг.ред. А.М.Єрмоли. – X.: Пошук, 2000. – 263 с.
111. ТретьяковаТ. Управлінська діяльність керівника школи. // Директор школи, ліцею, гімназії.– 2005. – № 6. – С. 164–167.
112. УдальцовМ. В. Социология управления. – М.: Мир, 1999. – 180 с.
113. Управлениеразвитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Подред. М.М. Поташника и Л.С. Лазарева. – М.: Новая школа, 1995. – 193 с.
114. Фролов П.Т. Школа молодого директора. – М.: Просвещение, 1988. – 222 с.
115. Хаєт Г.Л. Корпоративна культура / Навч. пос. для студентів вузів /. – К.: ЦУЛ, 2003. –403 с.
116. ХакхаузенХ. Мотивация и деятельность: Т.1. – М.: Педагогика, 1985. – 300 с.
117. ХакхаузенХ. Мотивация и деятельность: Т.2. – М.: Педагогика, 1986. – 392 с.
118. ХерцбергФ., Майнэр М. Побуждение к труду и производственная мотивация. – М.: Социс,1990.– 144 с.
119. ЦебрійІ.В. Особистісннй фактор в управлінні освітою // Цебрій І. Соціоетичнийкомпонент у системі освітнього менеджменту. – П.: ПОІППО, 2003. – 243 с.
120. ШаркуновВ.В. Соціальне управління та концепції педагогічного менеджменту взагальноосвітній школі. / Автореферат дис. канд. пед. наук. К.: Вища школа,1998. – 16 с.
121. Шпак Б.Як нам радикально реформувати освіту // Рідна школа. – 2002. – № 4. – С. 16–20.
122. ШевченкоЕ. Теории менеджмента о стилях управлення // Офис. – 2003. – № 1–2. – С. 16–17.
123. Шкурко Я.Комунікативні характеристики жінки–директора. // Директор школи, ліцею,гімназії. – 2004. – № 4. – С. 80–85.
124. MaslouA.H. Motivation and Personality/ — New York, 1954. – P. 206.