Логіка і методика педагогічних досліджень

Реферат на тему:
Логіка і методика педагогічних досліджень Наукові дослідження — шлях до розв'язання проблем педагогіки
Педагогіка як наука може розвиватися лише за умови поповнення новими фактами, здобутими у процесі пошу­ково-дослідницької роботи, тобто здійснення наукових досліджень.
Наукове дослідження — особлива форма процесу пізнання, сис­тематичне цілеспрямоване вивчення об'єктів, в якому використо­вують засоби і методи науки і яке завершується формулюванням знання про досліджуваний об'єкт.
У педагогіці використовують фундаментальні та при­кладні наукові дослідження.
Фундаментальні дослідження покликані розкрити сут­ність педагогічних явищ, знайти глибоко приховані засади педагогічної діяльності, дати її наукове обґрунтування.
Прикладні дослідження охоплюють питання, безпосе­редньо пов'язані з практикою.
Фундаментальні й теоретичні дослідження в галузі пе­дагогічних наук здійснюють науково-дослідні інститути, об'єднані в Академію педагогічних наук України, при­кладні дослідження — науково-методичні центри вищої, середньої освіти Міністерства освіти і науки України.
Дослідження педагогічних явищ і процесів мають ура­ховувати такі їх характерні риси: а) неоднозначність їх пе­ребігу: результати навчання, розвитку і виховання залежать від одночасного впливу багатьох чинників; б) непо­вторність педагогічних процесів: під час повторного дос­лідження педагог має справу вже з іншим “матеріалом”, навіть попередні умови не вдається зберегти; в) участь у педагогічних процесах людей усіх вікових категорій (то­му експерименти, що суперечать моральності й етичним нормам, забороняються); г) об'єктивні висновки у проце­сі дослідження можливі лише за умови багаторазових спо­стережень, в усередненій, узагальненій формі.
Головними критеріями ефективності науково-педаго­гічного дослідження є отримання нового наукового резуль­тату, збагачення теоретичних знань, які сприяють удоско­наленню процесу виховання, навчання й розвитку дітей, дають змогу ефективно та якісно вирішувати конкретні навчально-виховні завдання.
Результати науково-педагогічних досліджень повинні відповідати таким вимогам: суспільна актуальність; нау­кова новизна; теоретична і практична значущість; наукова об'єктивність і достовірність; доступність висновків і ре­комендацій для використання їх в інших конкретних нау­кових дослідженнях або в практичній діяльності; визна­чення міри, меж і умов ефективного застосування отрима­них результатів.
За роки незалежності України вчені-педагоги зробили вагомий внесок у розвиток національної педагогіки і сис­теми освіти. Однак через складні економічні умови в сус­пільстві наявні негативні явища в організації педагогічних досліджень. Серед них — надмірна зосередженість науко­вих досліджень в адміністративному центрі, недостатня мобільність вітчизняної дослідницької системи, ізольова­ність її від зарубіжної педагогічної науки через обмежені можливості особистих контактів між науковцями та обмі­ну науковою інформацією, слабке матеріально-технічне за­безпечення досліджень, недостатнє втілення у шкільну практику їх результатів. Методологія педагогіки
Методологія науки (від грец. Methodos i logos) — вчення про прин­ципи, форми і методи наукового пізнання.
Методологічна засада педагогіки — наукове підґрунтя пояснен­ня основних педагогічних явищ і розкриття їх закономірностей.
Методологічна основа є багаторівневою системою, яку
Утворюють:
1. Філософська методологія, що виражає світоглядну інтерпретацію результатів наукової діяльності, форм і ме­тодів наукового мислення у відображенні картини світу.
2. Опора на загальнонаукові принципи, форми, підхо­ди до відображення дійсності (системний підхід, моделю­вання, статистична картина світу).
3. Конкретна наукова методологія (сукупність методів, форм, принципів дослідження в конкретній науці).
4. Дисциплінарна методологія, що стосується частини науки (дидактика).
5. Методологія міждисциплінарних досліджень.
Розглядаючи перший рівень методологи (філософсь­кий), українська національна педагогіка передусім спира­ється на праці українських філософів К. Ставровецького, Г. Сковороди, С. Гогоцького, П. Юркевича, Д. Чижевсь-кого, В. Лосевича, О. Потебні, філософські ідеї Т. Шев­ченка, П. Куліша, І. Франка та ін. Певну цінність мають ідеї української народної філософії: нескінченність світу, вічна змінюваність життя, людина — центр світобудови; природа, як матір — її треба любити; земля — наша году­вальниця; хліб — усьому голова; свобода — найбільша цінність для людини; кожна людина має жити по праці та ін. Українська народна філософія утверджує культ люди­ни і природи.
Компонентами методологічних рівнів є: загальні зако­ни філософії, зокрема теорії пізнання; закони логіки, за­кономірності психологи; закони і закономірності педаго­гіки; методи дослідження; вчення класиків педагогіки.
Зазначені рівні методології утворюють систему, в ме­жах якої наявна певна супідрядність, причому філософсь­кий рівень є змістовою основою будь-якого методологічно­го знання, визначаючи світоглядні підходи до процесу піз­нання й перетворення дійсності. Методи науково-педагогічного дослідження
У процесі педагогічного дослідження, організованого з метою отримання нових фактів, використовують систему методів науково-педагогічного дослідження.
Метод науково-ледагопчного дослідження — шлях вивчення й опанування складними психолога-педагогічними процесами формування особистості, встановлення об'єктивної закономірності ви­ховання і навчання.
Організовуючи дослідження, необхідно оптимально по­єднувати комплекс методів, маючи на увазі, що таке по­єднання покликане забезпечити отримання різнобічних ві­домостей про розвиток особистості, колективу або іншого об'єкта виховання чи навчання, а використовувані мето­ди повинні забезпечити одночасне вивчення діяльності, спілкування та інформованості особистості. При цьому задіяні методи мають відображати динаміку розвитку окре­мих якостей як на певному віковому відрізку, так і впро­довж усього процесу дослідження, забезпечити постійне отримання відомостей про учня з якнайбільшого числа джерел, від найкомпетентніших осіб, які постійно спілку­ються, взаємодіють з ним, що дасть змогу аналізувати не лише перебіг процесу, його результати, а й умови, в яких він відбувається.
Найчастіше в педагогічних дослідженнях використову­ють розкриті нижче методи:
Метод педагогічного спостереження — спеціально ор­ганізоване сприймання педагогічного процесу в природних умовах. Розрізняють спостереження пряме й опосередко­ване, відкрите й закрите, а також самоспостереження. Ор­ганізовуючи спостереження, важливо мати його план, ви­значити термін, фіксувати результати. Спостереження по­винно бути систематичним. Якщо педагог тільки реєструє поодинокі факти, що впадають у вічі, то поза його увагою залишаються вихованці, які прагнуть приховати свою внутрішню позицію. За зовнішньою поведінкою треба вмі­ти побачити справжні причини, а за словом — справжні мотиви.
Достовірні відомості дає тільки тривале спостережен­ня за вихованцем в усіх видах його діяльності. Досвідче­ні педагоги намагаються бувати там, де й їхні учні. Нерід­ко у схожих умовах учень поводиться по-різному: на од­ному уроці він активний і уважний, а на іншому — па­сивний і неуважний. У таких випадках ретельно порівнюють дані спостережень, з'ясовують причини роз­ходжень, які нерідко зумовлені різним ставленням до уч­ня педагогів.
З метою забезпечення об'єктивності спостереження здійснюють за допомогою технічних засобів: звуко- або відеозапис уроків, позакласних виховних заходів, різних видів діяльності учнів. Для цього використовують і замкнену телевізійну систему, і спеціальні класи, в яких спостереження ведеться через віддзеркалювальну стінку. Прихова­не спостереження ефективніше, оскільки дає змогу фіксу­вати природну поведінку школяра, унеможливлює вплив педагога на дітей.
Оцінюючи педагогічне спостереження як загалом ефек­тивний метод науково-педагогічного дослідження, слід ма­ти на увазі, що він не повною мірою забезпечує проник­нення в сутність явищ, що вивчаються, дії учнів. Небагато інформації дають спостереження й для висновків про мо­тиви дій і вчинків школярів. Тому існує потреба поєднан­ня спостереження з іншими методами дослідження, зок­рема з бесідою, анкетуванням.
Метод бесіди — джерело і спосіб пізнання педагогічно­го явища через безпосереднє спілкування з особами, яких дослідник вивчає в природних умовах. Щоб вона була ре­зультативною, необхідно мати її план, основні й додаткові запитання; створити сприятливу атмосферу для відвертого обміну думками; врахувати індивідуальні особливості спів­бесідника; виявити педагогічний такт; уміти запротоколю­вати бесіду. Отримані результати бесіди доцільно порівня­ти з інформацією про особистість, отриманою за допомо­гою інших методів.
Різновид бесіди — інтерв'ю. На відміну від бесіди, яку проводять у природній, невимушеній обстановці, під час інтерв'ю дослідник ставить наперед визначені запитання у певній послідовності й записує відповіді співбесідника. Цей метод найдоцільніший, якщо дослідник упевнений в об'єктивності відповідей опитуваних, адже інтерв'ю не пе­редбачає уточнювальних запитань. Використовуючи його, слід враховувати можливі типи респондентів: несміливий, боязкий, балакучий, жартівник, сперечальник, самовпевнений. Результати інтерв'ю залежать від продуманості за­питань.
Метод анкетування — дає змогу підвищити об'єктив­ність інформації про педагогічні факти, явища, процеси, їх типовість, оскільки передбачає отримання інформації від якнайбільшої кількості опитаних.
За характером анкети поділяють на: відкриті — перед­бачають довільну відповідь на поставлене запитання; за­криті — до поставлених запитань пропонуються варіанти готових відповідей на вибір опитуваного; напіввідкриті — крім вибраної з готових відповіді, можна висловити й власну думку; полярні — потребують вибору однієї з по­лярних відповідей типу «так» чи «ні», «добре» чи «пога­но» та ін.--PAGE_BREAK--
Проводячи анкетування, слід дотримуватися таких ви­мог: запитання повинні бути дібрані так, щоб відповіді на них найточніше характеризували досліджуване явище і давали про нього надійну інформацію; використовувати прямі й непрямі запитання (наприклад: «Чи хотіли б ви, щоб Ваша дочка стала вчителькою?» (пряме), «Як Ви ста­витеся до професії вчителя?» (непряме); у формулюванні запитань слід уникати підказок; використовувати відкриті й закриті анкети; попередньо перевіряти ступінь розумін­ня запитань на невеликій кількості учнів і вносити корек­тиви до змісту анкети.
Для анкетування батьків з метою виявлення домашніх умов для навчання учня можна запропонувати такі запи­тання:
1. Як Ви організовуєте виконання домашніх завдань школярем?
2. Як Ви контролюєте їх виконання?
3. Чи звертається до Вас дитина по допомогу під час виконання домашніх завдань? У чому полягає така допо­мога?
4. Як Ви привчаєте дитину до самостійності у виконан­ні домашніх завдань?
5. Що Ви робите, аби дитина зрозуміла: головне — не оцінка, а праця, яка стоїть за нею?
6. З якими труднощами Ви стикаєтеся під час ор­ганізації домашньої навчальної праці дитини? Як їх до­лаєте?
7. Чи аналізуєте Ви разом з дитиною її труднощі у нав­чанні та шляхи їх подолання?
8. Як Ви формуєте в дитини силу волі, самостійність, наполегливість, працелюбність?
9. До яких методів заохочення і покарання у стимулю­ванні навчальної праці дитини Ви вдаєтеся?
Для виявлення інтенсивності пізнавального інтересу учня батькам може бути запропонована така закрита ан­кета:
1. Як часто учень тривалий час зайнятий розумовою працею? (1 —1,5 год. — для молодшого школяра, кілька годин без перерви — для підлітка):
а) часто;
б) інколи;
в) дуже рідко.
2. Чому падає перевагу школяр, коли йому поставле­но запитання на кмітливість?
а) поміркувати, але знайти відповідь самому;
б) отримати готову відповідь від інших;
в) як коли.
3. Чи багато читає додаткової літератури?
а) постійно багато;
б) нерегулярно: часом багато, подеколи не читає нічого;
в) мало або нічого не читає.
4. Наскільки емоційно ставиться учень до цікавого для нього заняття, що стосується розумової праці?
а) дуже емоційно;
б) як коли;
в) емоції чітко не виявлені.
5. Чи часто ставить запитання?
а) часто;
б) інколи;
в) зрідка.
Метод педагогічного експерименту — науково постав­лений дослід організації педагогічного процесу в точно враховуваних умовах. Забезпечує найдостовірніші резуль­тати у педагогічних дослідженнях.
Залежно від мети дослідження розрізняють такі види педагогічного експерименту: констатуючий — вивчають­ся наявні педагогічні явища; перебірковий, уточнювальний — перевіряється гіпотеза, створена у процесі усвідом­лення проблеми; творчий, перетворюючий, формуючий — конструюються нові педагогічні явища.
На відміну від педагогічного спостереження, педагогіч­ний експеримент дає змогу: штучно відокремити досліджу­ване явище від інших, цілеспрямовано змінювати умови пе­дагогічного впливу на вихованців; повторювати педагогіч­ні явища в приблизно таких самих умовах; поставити дос­ліджуване явище в умови, які піддаються контролю.
Педагогічний експеримент е комплексним, оскільки передбачає поєднання методів спостереження, бесіди, ан­кетування, створення спеціальних ситуацій тощо на всіх етапах кожного з видів експерименту.
Метод вивчення шкільної документації та учнівських робіт. Особові справи учнів, класні журнали, контрольні роботи, зошити з окремих дисциплін, предмети, виготов­лені в навчальних майстернях, дають дослідникові об'єк­тивні дані, що характеризують індивідуальні особливості учнів, їх ставлення до навчання, рівень засвоєння знань, сформованості вмінь та навичок.
Шкільна документація (загальношкільний план робо­ти, плани роботи предметних комісій, класних керівників, протоколи засідань педагогічної ради та ін.) дає змогу скласти уявлення про стан навчально-виховної роботи в школі загалом і на окремих її ділянках зокрема.
Під час дослідження проблем навчально-виховного процесу виявляють чинники, які сприяють їх вирішенню, визначають рівень ефективності їх впливу.
Метод рейтингу — оцінка окремих сторін діяльності компетентними суддями (експертами). До експертів вису­ваються такі вимоги: компетентність — знання сутності проблеми; креативність — здатність творчо вирішувати завдання; позитивне ставлення до експертизи; відсутність схильності до конформізму — наявність власної думки І здатність обстоювати її; наукова об'єктивність; аналітичність і конструктивність мислення; самокритичність.
Метод узагальнення незалежних характеристик — узагальнення відомостей про учнів, отриманих за допомо­гою інших методів, зіставлення цих відомостей, їх осмис­лення.
У школі-інтернаті перебував Володя М., учень 6 кла­су. Батька не мав, мати покинула його в трирічному віці. До цього виховувався в дитячих будинках. Мати ним не цікавилась, і це його морально пригнічувало.
Він так характеризував себе: «Хотів би не битися, ста­ти дуже ввічливим...» Вихователь відгукувався про нього: «Сам на сам Володя чудова людина, а в колективі немож­ливий, його кидає в усі боки», «Володя з кожним днем наглішає...»; «Володя за дружбу, за ласкаве слово розіб'ється, а зробить усе. Опирається, коли йому наказують». Учитель­ка була такої думки про Володю: «Якщо не виправиться, виросте холоднокровним убивцею». Серед вихованців пере­важали такі думки: «Я вважаю Володю товаришем, бо ко­ли я приїхав до інтернату, всі до мене чіплялися, а він за­ступився за мене»; «Я не знаю, що він там написав про себе, але я гадаю, що він тільки про себе й думає».
Аналіз цих характеристик і спостереження стали під­ставою для висновків, що Володя тягнеться до людей, хоче уваги, тепла, ласки, але приховує це. Важко переживає ві­дчуження від товаришів, неповагу до нього дорослих, хоча сам дає для цього привід. Він вимогливий до інших, але менше до себе, не визнає своїх недоліків. Це призводить До конфліктів з товаришами і дорослими. Не впевнений, Що до нього добре ставляться. Хоче посісти відповідне місце в колективі, проте йому бракує сили волі, щоб добре вчитись і поводитися; хоче бути кращим, але не намага­ється змінити себе.
У виховній роботі з ним виходили з бажання хлопця утвердитися в колективі, відчувати увагу до себе, статикращим.
При зіставленні незалежних характеристик деякі ри­си можуть не збігатися через необ'єктивність того, хто ха­рактеризує, поспішність, помилковість висновків. В тако­му разі з'ясовують причини розбіжностей, аналізують чин­ники, що зумовили їх. Розбіжності можливі й тоді, коли характеристики складалися в різний час, упродовж яко­го поведінка вихованця змінилася.
Метод психолого-педагогічного тестування — випробу­вання учня на певний рівень знань, умінь або загальну ін­телектуальну розвиненість за допомогою карток, малюн­ків, задач-шарад, ребусів, кросвордів, запитань.
Екзаменаційні білети також можна складати у формі тестів. Результати тестування визначають підрахуванням відсотків розв'язання тестів.
Метод соціометрії — вивчення структури і стилю взає­мин у колективі (запозичений із соціології). Учневі про­понують відповісти на запитання типу: «З ким би ти хотів...» (сидіти за однією партою, працювати поруч у майстерні, грати в одній команді та ін.). На кожне запи­тання він має дати три або більше «вибори». За числом ви­борів можна визначити місце, роль, статус кожного чле­на колективу, наявність внутріколективних угруповань, їх лідерів. Отримані дані дають змогу змоделювати внутріколективні стосунки: рівень згуртованості колективу, спосо­би його впливу на важкого учня та ін.
Метод соціометрії використовують спільно з іншими методами, оскільки він не розкриває мотивів взаємин у ко­лективі, а лише відображає загальну їх картину.
Метод аналізу результатів діяльності учня — аналіз результатів різних видів діяльності учня (передусім ус­пішності, виконання громадських доручень, участі в кон­курсах та ін.), який допомагає скласти уявлення про нього за реальними справами. На підставі вивчення виробів учня в майстерні, наприклад, можна зробити висновок про його акуратність, старанність у роботі. Виготовлені в технічних гуртках моделі свідчать про спрямованість інтересів і на­хилів. Відповіді на уроках характеризують його пам'ять, мислення, уяву, погляди, переконання. Колекції пошто­вих марок, малюнків і віршів в альбомі є матеріалом для висновків про спрямованість уваги, спостережливості,творчої уяви, естетичних почуттів і художніх здібностей школяра. У щоденниках учні занотовують певні події сво­го життя і ставлення до них.    продолжение
--PAGE_BREAK--
Чимало відомостей про загальний розвиток учня, куль­туру його мовлення, мислення, інтереси, ідейну спрямова­ність тощо дає твір. Учитель пропонує тематику, яка роз­криває ставлення учня до себе, свого оточення, навко­лишньої дійсності («Моє улюблене заняття», “Недоліки мого характеру”, «Мої плани на майбутнє»).
Нерідко в творах розкриваються якості, які неможли­во простежити за інших обставин. Так, в одній з педаго­гічних газет розповідалося про написання учнями твору на тему: «Мої радощі та прикрощі в шкільному році»:
«Михайло Б., грубий, упертий, насмішкуватий хлоп­чина написав твір у вигляді щоденника:
10 вересня. Я схопив двійку навіть з фізкультури. Став відомою особою у школі.
13 грудня. На виховній годині мене (????) обрали фіз­оргом. Невже вони знають про мене більше, ніж я сам про себе?
12 березня. Урок історії. Вчителька назвала мене най­головнішим анархістом. А що це таке?
14 квітня. Сьогодні за диктант отримав оцінку «чоти­ри». Своя власна оцінка. Весь день задоволений і пам'я­таю його.
5 травня. Виграли в баскетбол 15:12. Чудово.
17 травня. З історії оцінка «задовільно», з літератури «добре».
25 травня. “Уф! Перейшов до сьомого класу...”
Почерпнуті з творів відомості потребують перевірки ін­шими методами, оскільки учні в них нерідко відобража­ють не власні погляди і переконання, намагаючись підве­сти їх під загальноприйняті норми моралі. Перед написан­ням твору доцільно провести відверту бесіду, диспут, торк­нувшись питань, які необхідно буде розкрити в ньому. Така психологічна підготовка спонукає учнів до відвертого викладу своїх думок.
Важливими у педагогічних дослідженнях є й наведені нижче математичні методи.
Метод реєстрування — виявлення певної якості в явищах даного класу і обрахування за наявністю або від­сутністю її (наприклад, кількості скоєних учнями не­гативних вчинків).
Метод аранжування — розміщення зафіксованих показ­ників у певній послідовності (зменшення чи збільшення),визначення місця в цьому ряду об'єктів (наприклад, скла­дання списку учнів залежно від рівня успішності та ін.). Метод моделювання — створення й дослідження моде­лей.
Наукова модель — смислове представлена і матеріально реалі­зована система, яка адекватно відображає предмет дослідження (наприклад, моделює оптимізацію структури навчального проце­су, управління навчально-виховним процесом тощо).
Сутність цих методів полягає в описі педагогічних явищ за допомогою кількісних характеристик, а також у використанні кібернетичних моделей для визначення оп­тимальних умов управління процесом навчання і вихован­ня. Застосування математичних методів для відображен­ня педагогічних явищ можливе за таких умов: масовий характер явищ; їх типовість; вимірюваність явищ.
Теоретичні методи (аналіз, синтез, узагальнення, по­рівняння, висновки) становлять особливу групу методів педагогічного дослідження.
У процесі педагогічного дослідження нерідко виникає потреба у порівнянні, зіставленні педагогічних фактів, явищ і процесів за певними параметрами. Для цього рів­ні якісних характеристик цих параметрів позначають пев­ними числовими показниками.
Метод вимірювання — присвоєння чисел речам відповід­но до певних правил (коефіцієнт інтелектуальності «IQ»).
Використовують такі вимірювальні шкали:
1. Виміри в шкалі найменувань (номінальні виміри): групування об'єктів у класи, кожному з яких присвоюється певна цифра. Психологи часто кодують стать, позначаючи особу жіночої статі нулем, а чоловічої — одиницею. При цьому використовують винятково ту особливість чисел, що О відрізняється від 1, і якщо предмет А має 0, а предмет Б — 1, то А і Б відрізняються від вимірюваної якості. Але це не означає, що Б містить більше якості, ніж А.
2. Порядок у шкалі виміру: виходячи з того, що у ви­мірюваних предметах різна кількість якості, використову­ють якість “упорядкованих” чисел: коли число, приписане А, більше від числа, приписаного Б, це означає, що в А міститься більше даної якості, ніж у Б.
3. Інтервальні виміри: таке присвоєння чисел предме­там, коли однакові різниці чисел відповідають однаковим різницям значення вимірюваної ознаки або якості предме­та (час між 1940 і 1945 рр. дорівнює часові між 1980 і 1985 рр.).
4. Вимір відношень: відрізняється від інтервального тільки тим, що нульова точка не довільна, а вказує на відсутність вимірюваної якості. Прикладом цього виду шка­ли є ріст і вага. Нульового росту не існує, а чоловік зростом 183 см удвічі вищий за хлопчика, що має зріст 91,5 см.
Педагогічні явища і процеси динамічні, постійно змі­нюються. Змінними є характеристики людей або речей, наприклад, вага, вік, швидкість читання, кількість дітей. Деякі з цих змінних неперервні, тобто виміри їх можуть мати будь-яке значення (вага, вік, час реагування). Інші змінні дискретні — виміри можуть давати тільки окремі значення (наприклад, кількість дітей).
Зміни різних якостей особистості умовно можна оціни­ти таким чином;
“5” — якість виявляється дуже сильно і постійно;
“4” — якість виявляється сильно і часто;
“З “— важко визначити (вияви і невияви однакові);
“2” — якість виявляється слабко і зрідка;
“1” — якість виявляється дуже слабко або не виявля­ється взагалі. Етапи педагогічного дослідження
Розпочинаючи педагогічне дослідження, важливо з'ясува­ти його вихідні положення, а саме: актуальність проблеми, об'єкт, предмет, мету, гіпотезу та завдання дослідження.
Проблема дослідження в широкому значенні — складне теоретич­не або практичне питання, що потребує вивчення, вирішення.
Проблема має бути відображена насамперед у темі до­слідження.
Об'єкт дослідження — частина об'єктивної реальності, яка на цьо­му етапі стає предметом практичної й теоретичної діяльності лю­дини як соціальної істоти (суб'єкта).
Об'єктами педагогічних досліджень можуть бути діяль­ність педагогів, учнів, педагогічні стосунки між суб'єктомі об'єктом навчально-виховної роботи, особистістю та ко­лективом, між вихованням і самовихованням, організація пізнавальної діяльності учнів, навчально-виховний процес тощо.
Предмет дослідження — зафіксовані в досвіді, включені в процес практичної діяльності людини сторони, якості та відносини дослід­жуваного об'єкта з певною метою за даних умов. Предмет дослідження вужче поняття, ніж об'єкт до­слідження. Об'єктами, наприклад, можуть бути методи виховання, а предметом — тільки одна група цих методів, наприклад, методи стимулювання виховання.
Мета дослідження — ціль, яку поставив перед собою дослідник. Формулюючи мету дослідження, дослідник з'ясовує, який результат передбачає отримати і яким він має бути. Гіпотеза дослідження — наукове передбачення його результатів. Вона повинна формулюватися так, щоб з цього форму­лювання проглядалися положення, які потребують пере­вірки у процесі дослідження.
Завдання дослідження — його конкретизована мета. Завдання дослідження: а) вирішення певних теоретич­них питань, що є загальною проблемою (наприклад, з'ясу­вання сутності дидактичного явища, вдосконалення його визначення, дослідження ознак); б) експериментальне вив­чення практики вирішення проблеми, виявлення її типо­вого стану, типових недоліків, їх причин, типових рис пе­редового досвіду та ін.; в) обґрунтування системи заходів, необхідних для вирішення поставленого завдання; г) ек­спериментальна перевірка пропонованої системи заходів щодо відповідності її критеріям оптимальності; ґ) вироб­лення методичних рекомендацій для тих, хто використо­вуватиме результати дослідження на практиці.
Нижче наведено приклад формулювання вихідних по­ложень конкретного педагогічного дослідження.
Реформування діяльності виховно-трудових колоній відповідно до міжнародних норм виконання покарання по­требує підвищення ефективності процесу морального пе­ревиховання неповнолітніх засуджених, зведення до міні­муму рецедиву після відбуття ними покарання. Цим ви­значається актуальність проблеми дослідження.
Оскільки головною причиною повторної злочинності не­повнолітніх є їх моральна невихованість, постає потреба посилення морального виховання неповнолітніх засуджених під час відбуття ними покарання. Звідси формулювання те­ми дослідження: «Особливості морального виховання не­повнолітніх засуджених у виховно-трудових колоніях».
Об'єктом дослідження є процес морального виховання неповнолітніх засуджених у виховно-трудовій колонії. Предмет дослідження — оптимізація змісту, форм, мето­дів і засобів морального виховання неповнолітніх засудже­них. Мета дослідження — розробити, теоретично обґрун­тувати і експериментальне перевірити оптимальний зміст, найефективніші форми, методи й засоби морального вихо­вання неповнолітніх засуджених у виховно-трудовій коло­нії. Гіпотеза дослідження — підвищенню ефективності мо­рального виховання неповнолітніх засуджених у виховно-трудовій колонії сприяє така його організація, яка пере­дбачає: відповідність змісту, форм, методів і засобів цієї роботи специфічним особливостям особистості даної кате­горії неповнолітніх; урахування режимних умов їх утри­мання; систематичні контакти вихованців з батьками, представниками громадськості, яким притаманні високі моральні якості; організацію життя й діяльності неповно­літніх згідно з нормами моралі та права. Завдання дослід­ження — проаналізувати стан педагогічної теорії та прак­тики морального виховання неповнолітніх засуджених у виховно-трудових колоніях; виявити моральні особливо­сті неповнолітніх засуджених і встановити типові трудно­щі в їх моральному перевихованні; визначити специфіку змісту морального виховання неповнолітніх засуджених відповідно до їх індивідуальних особливостей; виявити умови підвищення виховної ефективності провідних засо­бів перевиховання в процесі морального виховання непов­нолітніх засуджених і шляхи їх реалізації; визначити критерії рівня морального виправлення неповнолітнього засудженого; розробити методичні рекомендації для вчи­телів щодо використання навчальних предметів у мораль­ному вихованні неповнолітніх засуджених.    продолжение
--PAGE_BREAK--
Організовуючи дослідження конкретної педагогічної проблеми, дотримуються певної послідовності, а саме:
1. Визначення проблеми дослідження, яка має акту­альне, життєве значення.
2. Ґрунтовне, всебічне і глибоке вивчення встановле­них наукою фактів, положень, висновків.
Під час вивчення літературних джерел з'ясовують го­ловну ідею, позицію автора та особливості наукового до­робку з досліджуваної проблеми. Важливо також просте­жити причину та логіку полеміки автора з іншими дослід­никами, особливості його аргументації, виробити власну думку щодо його позиції. Аналіз проблеми, яка не знайш­ла відображення в його праці, допоможе чіткіше сформу­лювати завдання щодо глибшого вивчення проблеми.
3. Вивчення шкільної практики.
У процесі аналізу літератури про досвід школи слід з'ясувати: що у вирішенні цієї проблеми вчитель здійснює найуспішніше, з якими труднощами він стикається; типо­ві недоліки в його роботі з цього питання, головні причи­ни труднощів і недоліків. Важливо знати, чи досягає вчи­тель успіхів у роботі, раціонально витрачаючи час, чи во­ни пов'язані з перевантаженням його роботою в якомусь одному напрямі на шкоду іншим.
4. Формулювання гіпотези, тобто наукового припущен­ня, ймовірного висновку з дослідження.
5. Здійснення експериментальної роботи.
6. Вивчення передового досвіду.
7. Зіставлення експериментальних даних з масовою практикою.
8. Узагальнення результатів дослідження, формулю­вання наукових висновків, доведення або спростування гі­потези.
9. Оформлення результатів дослідження, їх упрова­дження в життя.
Процес і результати науково-педагогічного досліджен­ня фіксуються багатьма способами. Для цього вироблено певні типи документації: анкети, плани спостереження, здійснення педагогічних експериментів, втілення резуль­татів дослідження в практику, магнітофонні записи, фо­токартки, кінострічки; протоколи обговорення уроків, ви­ховних заходів та ін.; конспекти опрацьованої літератури, архівних матеріалів; описи досвіду роботи шкіл та інших виховних закладів; статистичні дані, математичні обчис­лення. Література
Бабанский Ю, К. Проблеми повышєния зффективности педагогических исследований. — М., 1982.
Гаасс Дж., Стонен Дж. Статистические методы в педагогике й психологии. — М., 1976.
Завягинский В. Й. Методология й методика дидактического исследования. —М..1982.
Ительсон Л. Б. Математические й кибернетические методу в педагоги­ке.-М., 1968.
Скалова Я. Методология й методы педагогических исследований. — М. 1989.
Шилова М. П. Изучение воспитанности школьников. — М., 1989.