МИНИСТЕРСТВООБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ
ЛУБЕНСКИЙФИНАНСОВО-ЭКОНОМИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ
ПДАА
РЕФЕРАТПО КУЛЬТУРОЛОГИИНА ТЕМУ: Природа и смыслгуманитарного образования
Выполнила
студентка 25 группы
Миносян Вика
Лубны2009
Современноегуманитарное образование производит противоречивое впечатление. На фонебольшого разнообразия направлений и форм гуманитарного образования, а такжетипов образовательных гуманитарных учреждений, наблюдается бедность собственнопедагогических идей. Можно даже утверждать, что в настоящее время отсутствуетудовлетворяющая педагогическое сообщество и методологическим требованиямконцепция (концепции) гуманитарного образования, что негативно сказывается напрограммах и практике гуманитарного образования на всех его уровнях. Хотя огуманитарном образовании написано и сказано немало, в методологическомотношении большинство из этих размышлений не выдерживают серьезной критики илималосодержательны. Неясно прежде всего, что собой представляет «сферагуманитарного» (гуманитарный подход, культура, мышление), в чем егоспецифика, как она относится к другим областям человеческой деятельности илипрактикам. А если мы этого не понимаем, то и не можем правильно строитьпедагогическую деятельность.
Нелучше обстоит дело и со сложившейся практикой гуманитарного образования. Еслиисключить опыт отдельных талантливых педагогов и экспериментальных школ,современное гуманитарное образование воспроизводит идущую еще из XIX в. практику,где в центр ставится гуманитарное знание и теоретическая рефлексия. Считается,например, что если учащийся усвоил знания о литературных произведениях иправильные образцы критики и литературоведческого анализа, он подключился ксфере литературы. А как быть с тем, что он не умеет читать и думать, непознакомился с альтернативными или просто другими интерпретациями тех же самыхпроизведений, не почувствовал прелести гуманитарной полемики, не имеетсобственной позиции как участник гуманитарного процесса, вообще не включен внего? Возможно, когда-то гуманитарные знания и теоретическая рефлексия были эффективныв педагогическом отношении, но сегодня они порождают формализм, мертвое знаниевместо живого гуманитарного опыта.
Вкачестве еще одной проблемы можно назвать отсутствие связи гуманитарногообразования с запросами современности. Но когда образование только традиционно,оно способствует воспроизводству типа человека ушедших веков. Современная жеэпоха выдвигает свои требования и вызовы, на которые гуманитарное образованиене может не отвечать. Для примера рассмотрим одно из них. Это требование состороны будущего. Будущее часто понимают онтологически: как остров во времени,существующий впереди. Но будущее — это последствия наших сегодняшних действий ипоступков, нашей современной жизни. К сожалению, характер этих действий ипоступков не сулит нам ничего хорошего: в сфере образования мы формируем эгоцентрическуюи гедонистическую личность, в других областях социального действия разрушаемприроду, оказались вовлечены в глобальные процессы (например, технологическогоразвития), которые мы не контролируем, но которые лишают нас свободы. Перед наукойи образованием встает задача уяснения характера и масштабов человеческихдействий и, в частности, понимание того, что эти действия давно уже сталистихией или особой социальной природой, не учитывая законы которой, мы не можемэффективно действовать. Требуется также понимание природы нашей включенности всобственную социальную (и техническую) активность, включенности, с которойчеловек не согласен и которую он хотел бы изменить, но не знает, как этосделать. Вызов со стороны будущего заставляет пересматривать цели и идеалыобразования, о чем пишут сегодня многие философы образования.
Несомненно,что проблемы гуманитарного образования тесно связаны с общепедагогическимипроблемами. В свою очередь, большинство последних обусловлены ситуацией,которую можно охарактеризовать как «исчерпанность классическойпедагогической парадигмы». Идея образования, сложившегося в XIX в., включалапредставление об образовании как системе подготовки человека в школе,ориентированной на природу (идеи «природосообразности» образования и «психическогоразвития»), специальные цели (формирование человека знающего, разумного,религиозного, подготовленного к зрелости), специальные содержания (учебныезнания и предметы). При этом школа трактовалась как организация, нескольконапоминающая государственное учреждение (идеи дисциплины и школьнойорганизации). Реализация идеи образования в организационном и других аспектах(создание единых программ, учебников, методического обеспечения, финансоваяподдержка и т.д.) приводит к формированию социального института образования.Его функционирование и развитие поддерживается системой норм, органамиуправления, системой воспроизводства функциональных ролей (подготовка ипереподготовка кадров), средствами коммуникации (педагогические журналы, газеты,симпозиумы, семинары и т.п.). В передовых в культурном отношении странах(Германия, Россия, Англия, Франция, США) социальный институт образованияскладывается уже во второй половине XIX в. В рамкахэтого института идея образования не только была полностью реализована, но иполучила свое дальнейшее развитие. В частности, педагогика все больше начиналаориентироваться не на философию, как на первых этапах, а на психологию, откудапедагоги рассчитывали взять научные знания о человеке, его развитии в обучении,об особенностях усвоения учащимися учебного материала.
Вцелом указанный здесь круг педагогических идей и педагогическая наука сложилисьв первой половине XX в. и успешно функционировали, но особенно послеВторой мировой войны стали накапливаться различные проблемы. Жизнь людей быстроменялась, в культуре возникли острые противоречия, перешедшие в глобальныекризисы, а школа оставалась неизменной. Изменения в культуре, конечно,происходили и раньше, но в данном случае преобразования и метаморфозы были стольсущественны, что возникли условия для формирования новой культурнойкоммуникации (иной тип сообщества людей, новое видение и понимание проблем изадач, другие отношения между людьми и социальными институтами). В частности,идеи дисциплины, управления, организации, культ специалиста постепенно сталиотходить на второй план, на первый же выходили другие: идеи сосуществования,культивирования жизни и природы, признания и понимания чужой точки зрения,диалога, сотрудничества, совместного действия, уважения личности и ее прав,признания обусловленности жизни высшими, трансцендентальными началами.
Врезультате традиционная школа и образование, сформировавшиеся в рамках иноготипа культурной коммуникации, перестают удовлетворять буквально всех (иобщество, и родителей, и учителей, даже учеников) и подвергаются резкойкритике. Возникло общее ощущение, что школа и образование нуждаются вобновлении, перестройке, реформах, экспериментах. «Масло в огонь»подлил и кризис основного «педагогического органона знания»,включающего в себя общую педагогику, дидактику, методические предметы иразличные обосновывающие дисциплины, например педагогическую и возрастнуюпсихологию.
Несколькоупрощая дело, можно сказать, что образ традиционного педагогического знания иорганизацию его всегда задавала наука (и к тому же часто естественная), поэтомуучебный предмет, как правило, основывался на научном знании, а две основныефункции научного знания — теоретическая и прикладная — соответственно задавалиодин из принципов организации педагогического знания (разделение учебныхдисциплин на фундаментальные и прикладные). Однако уже в XIX в. возниклапроблема «ножниц» между объемом постоянно возраставших научных знанийи дисциплин и ограниченными возможностями обучения, позволявшими усвоить вшколе лишь незначительную часть этих новых знаний. К тому же педагогическаяпрактика и теория показывали, что эффективная организация педагогическогосодержания существенно отличается от организации знаний в научных предметах.Позднее, в XX в. были сформулированы также идеи альтернативногосодержания образования: не научные формы знания и организации, а «метапредметные»,«рефлексивные» (например, логические и методологические) и собственно«образовательные».
В XX столетиикризис педагогики усугубляется еще одним обстоятельством — выходом на «сцену»множества педагогических практик. В XIX в. в целомудалось сформулировать единую систему требований к образованию и затем создатьединую систему образования. Но в течение XIX и первой половиныXX в. сама культура была относительно единой. Сегодня же ситуация иная:налицо плюрализм культур и неоднородность культуры. Как следствие — множествосубъектов и разнородных требований к образованию. В настоящее время мы ужеимеем дело не с единой педагогической практикой, напротив, как ответ наполикультурную цивилизационную ситуацию и свободу образовательного выбораформируются разные, существенно различающиеся виды педагогических практик(традиционное образование, развивающее, новое гуманитарное образование, религиозное,эзотерическое и др.). Естественно, что в этих практиках образование понимаетсяпо-разному.
Можнозаметить, что большинство из названных здесь проблем относятся и кгуманитарному образованию: можно констатировать ножницы между объемомгуманитарных знаний (дисциплин) и возможностью их усвоить в отведенные дляэтого сроки; формируются различные гуманитарные педагогические практики;продолжают воспроизводиться традиционные, в значительной мере исчерпавшие себяформы гуманитарных учебных и образовательных дисциплин, а также традиционныеформы преподавания; гуманитарное образование слабо реагирует на проблемы изапросы современности.
Понятиегуманитарного. В литературе и педагогической практике употребляются дваосновных понимания гуманитарного: это нечто, имеющее отношение к человеку иличности, или же гуманитарное знание, познание, наука. В историческом планеможно говорить о четырех основных предпосылках формирования представлений огуманитарном. Первая — беспрецедентное усиление в XIX и особенно в XX в. значенияестественных наук и техники, что приводит к противопоставлению всей сферынаучно-технического знания остальному. Вторая — обособление искусства, науки,права и других гуманитарных практик в относительно самостоятельную сферу, какправило, противопоставляемую сфере технического. Третья — попыткиконституировать другой тип познания — гуманитарный. Остановимся на последнемподробнее.
Развитиев XIX в. таких дисциплин, как история, социология, языкознание,искусствоведение (эстетика), этика, право, изучение религии и культурыспособствовали осознанию того, что естественная наука и математика больше немогут рассматриваться как всеобщая форма научного знания. Но именно таков былотрефлектированный И. Кантом идеал научности.
Нарубеже XIX—XX вв. В. Дильтей показывает, что «наукио духе» должны выработать собственные методы и приемы исследования(конкретно его интересовала психология). «Метод объяснительной психологии,— пишет Дильтей, — возник из неправомерного распространения естественно-научныхпонятий на область душевной жизни и истории». Мы, говорит Дильтей, «заявляемтребование наук о духе на право самостоятельного определения методов,соответствующих их предмету» [62. С. 8, 69].
Обсуждаявопрос о том, как возможно познание языка, творчества, поведения человека,Дильтей вслед за Ф. Шлейермахером связывает новый тип познания с пониманием.При этом Дильтей приходит к исключительно важному выводу, нескольконапоминающему кантовское положение о том, что мышление не выводит законы изприроды, а, наоборот, предписывает их ей. Дильтей показывает, что понимание исвязанное с ним гуманитарное познание определяются установками (позицией,ценностями) исследователя. «Возможность постигнуть другого, — пишет он, —одна из глубоких теоретико-познавательных проблем… Условие возможностисостоит в том, что в проявлении чужой индивидуальности не может не выступатьнечто такое, чего не было бы в познающем субъекте» [Цит. по: 62. С.247—248].
Следующийшаг делает М. Вебер. Он усиливает тезис Дильтея о зависимости гуманитарногопознания от установок познающего, связывая эту зависимость с ценностямиисследователя [43. С. 35]; показывает, что гуманитарное познание представляетсобой не просто изучение некоторого явления, но одновременно ееконституирование, внесение в нее смысла, ценностей [43. С. 48]; оригинальнорешает проблему сочетания в гуманитарном познании индивидуализирующих игенерализирующих методов. «Разумеется, — пишет Вебер, — это не означает,что в области, наук о культуре познание общего, образование абстрактных родовыхпонятий и знание правил, попытка формулировать „закономерные“ связивообще не имеют научного оправдания. Напротив… Следует только всегда помнить,что установление закономерностей такого рода — не цель, а средство познания»[43. С. 46].
М.Бахтин прекрасно знал работы Г. Риккерта, В. Дильтея и М. Вебера. Еще в раннейстатье (1919) он формулирует мысль, сходную с веберовской, о том, что познаниев гуманитарной науке есть одновременно и конституирование познаваемойдействительности. В поздних работах, отталкиваясь от своих исследований, Бахтинутверждает, что объект познания в гуманитарных науках не просто принадлежит ктой же действительности, что и познающий, но что он не менее активен, чемпознающий субъект. Гуманитарное познание у Бахтина истолковывается как активныйпроцесс диалогического общения и взаимодействия. «Науки о духе, предмет —не один, а два „духа“ (изучаемый и изучающий, которые не должнысливаться в один дух). Настоящим предметом является взаимоотношение ивзаимодействие „духов“» [24. С. 349].
Наконец,четвертая, собственно педагогическая предпосылка формирования гуманитарного —это становление в XX в. идеи гуманитарного образования, истоки которогопрослеживаются еще в идеале классического образования по В. Гумбольдту.
Длянаших целей целесообразно различать два основных плана гуманитарного —гуманитарное познание (подход и науку) и гуманитарную практику жизни в широкомпонимании. Чтобы пояснить последнее, подумаем, кого мы называем гуманитарнообразованным человеком. Вероятно, того, кто создает тексты и произведения(искусства, науки, любой символической области жизни), пользуется ими,проживает их, вырабатывает отношение к создателям этих текстов и произведений,живет реалиями символических форм жизни (т.е. событиями языка, искусства, науки,истории и прочее), в той или иной мере ориентирован на решение проблемсовременности. Это не означает, что каждый должен быть, как Гумбольдт илиАверинцев, но гуманитарно образованный современный человек все же должен бытьвключен в культуру, уметь читать и понимать тексты и произведения своеговремени, оценивать их, знать точки зрения и позиции других относительно этихтекстов и произведений, переживать события истории, языка, искусства, науки ипрочее, осмыслять проблемы современности и пытаться в связи с этим действовать,безусловно, так, как это в его силах и возможностях. При этом важна и рефлексиягуманитарного. Она становится просто необходимой для тех, кто специализируетсяв гуманитарных профессиях — в художественном и научном творчестве, истории,критике, гуманитарной науке и т.д. Напомним в связи с этим особенностигуманитарного подхода и науки.
Гуманитарныйподход и наука. В типологическом отношении можно говорить о трех основных,равноценных идеалах науки — античном, естественно-научном и гуманитарном;первый сложился в конце античной культуры, второй — в XVIII — начале XIX в.; третий — впервой половине XX столетия. В настоящее время формируется еще одинидеал науки, его можно назвать «социальным» (В. Лепенис, например,предлагает ввести понятие «третьей, социальной культуры» наряду стехнической и гуманитарной). Нетрудно сообразить, что для первого идеалаобразцами выступили античные науки («Начала» Евклида, «Физика»Аристотеля, работы Архимеда), для второго — естественные науки (прежде всегофизика Галилея и Ньютона), а также математика Нового времени, для третьего —гуманитарные науки (история, литературоведение, гуманитарно ориентированнаяпсихология, языкознание), наконец, для формирующегося идеала социальных наукобразцами выступают некоторые социальные и общественные науки (отдельныеэкономические теории, понимающая социология, гуманитарная культурология).
Хотявсе эти идеалы науки специфичны и различны, они содержат (задают) единое «генетическоеядро» (инвариант), которое сложилось в античной философии и науке и далеепостоянно уточнялось. Это ядро включает в себя:
•установку на познавание явлений;
•выделение определенной области изучения (научного предмета);
•построение идеальных объектов и фиксирующих их научных понятий;
•сведение более сложных явлений, принадлежащих области изучения, к болеепростым, фактически же к сконструированным идеальным объектам;
•получение теоретических знаний об идеальных объектах в процедурахдоказательства;
•построение теории, что предполагает разрешение проблем, выделенных относительнообласти изучения, «снятие» эмпирических знаний (они должны бытьпереформулированы, отнесены к идеальным объектам и затем получены вдоказательстве);
•обоснование всего построения (т.е. системы теоретических знаний, идеальныхобъектов и понятий) в соответствии с принятыми в данное время критериямистрогости и научности.
Вантичной культуре, где это ядро сложилось, цель науки понималась как получениес помощью доказательств истинных знаний о подлинной реальности (родах сущего,бытия). Для этого эмпирическая реальность описывалась с помощью категорий, аэмпирические знания относились к сконструированным идеальным объектам и затем(уже как теоретические знания) доказывались.
Вестествознании Нового времени цели науки меняются: помимо получения истинныхзнаний о подлинной реальности, которая теперь понимается как природа, на первыйплан выдвигается практическая задача — овладение силами и энергиями природы.Начиная с работ Г. Галилея, X. Гюйгенса, Ф. Бэкона формируетсяпредставление о естественной науке как описывающей законы природы, а самаприрода считается «написанной на языке математики и реализуемой винженерии». Естественно-научный идеал помимо генетического ядра включает всебя экспериментальное обоснование теории и такие процедуры ее развертывания,которые позволяют получить знания, используемые именно в инженерии, где ипроисходит деятельностное овладение процессами природы. Если в античной наукеприрода понималась просто как начало, противопоставленное искусственному («Изразличных родов изготовления, — пишет Аристотель в „Метафизике“, —естественное мы имеем у тех вещей, у которых оно зависит от природы» [10.С. 82]), то в Новое время природа фактически понимается как «латентныймеханизм», строение которого выявляет сначала ученый-естествоиспытатель(создавая теорию), затем собственно инженер, рассчитывая и изготавливаянастоящий механизм или машину.
Вгуманитарном подходе цели науки снова переосмысляются: помимо познанияподлинной реальности, истолковываемой теперь в оппозиции к природе (не природа,а культура, история, духовные феномены и т.п.), ставится задача получитьтеоретическое объяснение, принципиально учитывающее, во-первых, позициюисследователя, во-вторых, особенности гуманитарной реальности, в частности то обстоятельство,что гуманитарное познание конституирует познаваемый объект, который, в своюочередь, активен по отношению к исследователю. Выражая различные аспекты иинтересы культуры (а также разных культур), имея в виду разные типысоциализации и культурные практики, исследователи по-разному видят один и тотже эмпирический материал (явление) и поэтому различно истолковывают и объясняютего в гуманитарной науке.
Мойопыт осмысления гуманитарного познания показывает, что в нем необходиморазличать два плана: истолкование (интерпретацию) текстов и построениеобъяснений и теорий. В естественных науках исследователю дан (и то не всегда)реальный объект, например газ, лучи света и т.п., и он формирует процедурыизмерения и манипулирования (так, газ можно изолировать в объеме, сжимать,нагревать). В гуманитарных науках исследователь имеет дело прежде всего спроявлениями изучаемого явления, которые он рассматривает как тексты. Например,для мышления — это тексты рассуждений, решения задач, доказательства, теоретическиепостроения, обоснования разного рода и т.д. Приступая к изучению мышления,исследователь прежде всего формирует способы описания и истолкования этихтекстов. Далее, в контексте этих истолкований, в частности, как их необходимоеусловие, он создает идеальные объекты, приписываемые уже самому мышлению. К ужепостроенным идеальным объектам в гуманитарной науке применяются стандартныепроцедуры: эмпирической верификации, сведения новых случаев к уже изученным,преобразования (разложения сложных идеальных объектов на элементы и болеепростые идеальные объекты, а также обратный синтез), промежуточного изучения,позволяющего получить новые теоретические знания, моделирования (уже запределами теории), систематизации и др.
Вгуманитарном познании важно не только то, о чем гуманитарное знание говорит, нои то, куда оно нас ведет, возникают ли событие, реальность и какие, освобождаетли автор место для нашей жизни, развития, роста, помогает ли всему этому.Именно в последнем случае научное знание выступает как гуманитарное.Действительно, лишь тогда оно является диалогическим, ценностным знанием нетолько об объекте, но и о самом знании и познании, рассматривается не простокак описание независимого от нас объекта, а как момент взаимоотношений с этимобъектом (смена монологической позиции на диалогическую, признание за чужимсознанием автономии, обнаружение в речи диалогических обертонов и смыслов ит.д.).
Дветенденции в современной гуманитарной практике жизни. Одна — омассовление истандартизация жизни, другая — стремление к подлинной, духовной жизни культуры.Чтобы пояснить данное утверждение, рассмотрим одну из острейших гуманитарныхпроблем современности, а именно, отношения между произведением, егоинтерпретациями и автором. С точки зрения традиционного философского и научногомышления, произведение — это продукт творчества и мышления личности, аинтерпретация — истолкование на определенном языке этого продукта. Все триуказанных предмета — произведение, его интерпретация и личность, создающая илипонимающая произведение на основе интерпретации, существуют независимо и невлияют друг на друга. Напротив, например, М. Мамардашвили пишет следующее: «ВXX веке отчетливо поняли старую истину, что роман есть нечто такое, в лонечего впервые рождается и автор этого текста как личность и как живой человек…литература, в общем — не внешняя „пришлепка“ к жизни (развлекательнаяили поучительная) и что до текста не существует никакого послания, с которымписатель мог бы обратиться к читателям. А то, что он написал, есть лоно, вкотором он стал впервые действительным „Я“, в том числе от чего-тоосвободился и прошел какой-то путь посредством текста. Мое свидетельствонеизвестное мне самому — до книги» [98. С. 158].
Авот мнение Ж. Делеза относительно интерпретаций. В традиционном искусстве,более широко — в культуре, считает он, произведение было независимым отмножества интерпретаций (репрезентаций), которые все его лишь истолковывали,само же произведение «удерживалось» в своей самотождественностисознанием традиционной личности (находилось в «центре большого кругасознания»). В современном искусстве и культуре интерпретация неотрывна отпроизведения, имманентна ему, поэтому при множестве репрезентаций произведения(в идеале стремящихся к бесконечности) оно превращается в симулякр [59. С.92—93].
Нужносогласиться, что при множестве интерпретаций произведения и установке натождество репрезентаций, сознания и произведения, а также признанияправомерности любых интерпретаций произведение превращается в симулякр. Иподобный подход, провозглашаемый, например, постмодернистами как один извозможных, имеет полное право на существование. Поскольку постмодернистов вискусстве интересуют проблемы множественного истолкования произведенийискусства, природа вторых, третьих, энных планов, виртуализация скрытых тем исюжетов, психоаналитические и культурно-символические интерпретации иобоснования, они и приходят к указанной позиции. Однако это не единственнаяпозиция. Не меньше, если не больше, искусствоведы, философы или просточитатели, зрители, слушатели интересуются проблемами подлинного пониманияпроизведения, понимания, работающего на современность, понимания, решающегоопределенные задачи. Рассмотрим один пример — вопрос о природе современногоискусства, которое, с одной стороны, работает на массовую культуру, становясьвсе более стандартным и поверхностным, с другой — напротив, стремится кутонченности и духовности.
Однаиз черт современного искусства может быть понята в свете хайдеггеровскогопонятия «постав» (Gestell), под которым знаменитыйфилософ понимал не только современное состояние техники, где все строится ивыступает как «средство для другого» в рамках поставляющегопроизводства (даже природа и человек), но также тотальную субъективацию иаксиологическое отношение к миру [163. С. 168]. В качестве еще однойособенности постава можно указать на глобализацию, т.е. постав распространяетсяна все — природу, человека, даже саму способность мыслить.
Естественно,что постав захватил и искусство, так сказать, поставив его на службу современномупроизводству, понимаемому, конечно, в широком хайдеггеровском смысле. Этоозначает, по меньшей мере, следующее: разрыв старых связей и отношенияискусства с другими сферами жизни (например, разрыв коммуникации «художник— зритель», трансформация отношения «художественная реальность —обычная реальность»), кризис классического понимания искусства(произведения, эстетического субъекта), выявление функций искусства в планепостава, т.е. привязка искусства к обыденной жизни (искусство как фон для работы,как особая социальная оптика, как формы организации деятельности и жизни ипроч.), наконец, технологизация искусства, когда оно начинает пониматься какособая технология — семиотическая, психотехническая и т.д. Нельзя ли в этомслучае предположить, что искусство, развивающееся в рамках массовой культуры, —это искусство, захваченное и порабощенное поставом, «искусство-постав»?
Итак,особенность современного искусства — это то, что оно превращается в постав, аследовательно, искусство конституирует и обогащает действительность, но приэтом — само искусство (в лице искусства-постава) обедняет, теряет глубину идуховное измерение. Действительно, использование искусства в целях поставапредполагает совершенно другое его употребление: поверхностное, параллельное сдругими занятиями человека, акцентирование его на тех сторонах содержания,которые были характерны для традиционного искусства.
Номодернити — это не только постав, если бы это было так, то пришлось бысогласиться с мнением отдельных философов, что история действительнозакончилась. Модернити — это также культивирование духовности и свободычеловека, культивирование и сохранение культуры, правда, в ее современныхмножественных и самоценных формах. Подлинное искусство — это не мимесис, аформа полноценной жизни, поэтому предположение, что современное искусство можетпомочь нам на нашем пути спасения не такое уж неправдоподобное.
Болеетого, именно искусство, если оно, конечно, современное, помогает оживитьчеловека, заставить его видеть (слышать, ощущать) заново, реагировать на краскии звуки. Спрашивается, почему, разве он и так не видит и не слышит, ведьчеловек вроде бы еще не умер? Но разве жизнь поставом, искусство-постав неблокируют наше видение и слышание, наши чувства? Блокируют, именно в силу того,что они сформированы поставом, структурированы, настроены на привычныевосприятие и переживание, уже давно не требуют работы и изменения человека. Ноесли человек каким-либо образом оказывается вовлеченным в современноеискусство, оно его выслушивает, испытывает, заставляет работать, выходить изсебя, спасать от самого себя.
Такимобразом, помимо постмодернистского подхода к произведению, когда признаетсябесконечное множество равноценных репрезентаций, современного человека живоинтересуют проблемы подлинного истолкования произведения, под которым сегодняможно понимать две основные вещи — понимание, работающее на современность, ипонимание, решающее определенные задачи, например осмысление искусства-поставаи духовного искусства, или этические проблемы в отношении современногоискусства.
Чтоже можно извлечь из данного материала для нашей темы? Не только подтверждениевысказанного выше положения о том, что в современной гуманитарной практикежизни существуют две противоположные тенденции (стремление к омассовлению истандартизации и стремление к подлинной жизни культуры), но и понимание того,что человек гуманитарной культуры (введем такое представление) формируется какличность в лоне гуманитарной культуры, одновременно создавая и истолковывая ее.
Особенностии принципы гуманитарного образования. Что можно считать гуманитарнымобразованием? Во-первых, это специальное образование для будущихспециалистов-гуманитариев (литературоведов, искусствоведов, историков,языковедов и лингвистов, психологов, культурологов и т.д.). Понятно, что,получив гуманитарное образование, они должны быть готовы войти в практикугуманитарной жизни или в гуманитарную науке, или в обе указанные области.Во-вторых, гуманитарное образование — это аспект общего образования, способствующийстановлению полноценной личности в современной культуре. Оно предполагаетличность, умеющую создавать и понимать (переживать) культурные тексты ипроизведения, участвующую в культурном процессе, в частности вырабатывающуюотношение к другим точкам зрения и интерпретациям, склонную жить реалиямисимволической жизни. В-третьих, гуманитарное образование — это специальноеобразование для негуманитариев (инженеров, естествоиспытателей, техников,проектировщиков и т.д.), то, что обычно имеют в виду, например, говоря о гуманизациии гуманитаризации технического образования.
Дальше,гуманитарное образование — это педагогическая практика, удовлетворяющаяпринципу «гуманитарной сообразности» т.е. готовящая человека к жизнии деятельности именно в сфере гуманитарного. Отсюда эта практика должнастроиться таким образом, чтобы учитывать особенности и проблемы гуманитарнойпрактики жизни и гуманитарной науки, разрешать проблемы гуманитарногообразования (см. выше), удовлетворять требованиям, предъявляемым обществом ксовременному гуманитарному образованию. Например, если обособление техническойи гуманитарной культур становится нетерпимым, способствует углублению кризисанашей цивилизации, то нужно работать на их сближение, стремиться к целостнойгуманитарно-технической личности. Идеал — целостный, органичный человек,ориентирующийся в обеих культурах, являющий собой «ростки» («очаги»)новой культуры, где уже не будет самой этой оппозиции «гуманитарное —техническое». Или другое требование — соединить в гуманитарном образованиивыработку умения и способностей работать с текстами, понимания и истолкованияпроизведений с овладением гуманитарной рефлексией, гуманитарным изучением.Наконец, требование, общее для любого образования, — усваивать не знания, аинтеллектуальные ситуации, способы деятельности и мышления (подходы, методы,рефлексивные знания).
Наметимтеперь основные принципы гуманитарного образования.
•Гуманитарное образование не может строиться как обычная педагогическая практикадисциплинарного научения и теоретической рефлексии. Вне передачи живогогуманитарного опыта работы и включения учащегося в гуманитарный процессподлинное гуманитарное образование невозможно.
•Необходимо различать три типа гуманитарного образования: а) длягуманитариев-специалистов; б) как аспект общего образования и в) длянегуманитариев. Назовем модель гуманитарного образования, ориентированную напервый тип «Гуманитарий», на третий «Технарий», на второйтип «Гуманитарный навигатор».
•Гуманитарное образование обязательно предполагает «авторский подход»со стороны педагога и «гуманитарное самоопределение» со стороныучащегося. Это означает, что первый не просто излагает какие-то представления,но и артикулирует в связи с этими представлениями свой взгляд и подход, авторой учится вырабатывать отношение к подходу и взглядам как педагога, так идругих участников гуманитарного процесса.
• Вгуманитарную реальность (гуманитарную практику жизни и науку) можно пройтитолько через работу с текстами и произведениями, а также активно участвуя в гуманитарнойкоммуникации (процессах «понимания — непонимания», диалоге,самоопределении, споре и прочее).
•Гуманитарное познание ориентировано прежде всего на ценности и видение самогоисследователя, а также отношение других участников гуманитарной коммуникации,затем на разрешение гуманитарных проблем и, наконец, на логику и особенностигуманитарного познания.
•Наряду с традиционными формами образования, уходящими здесь на второй план,гуманитарное образование предполагает переход к новым образовательнымтехнологиям. В качестве примера можно привести «лекции-диалоги» (одиниз вариантов — подобные лекции ведут сразу два педагога, каждый из которыхпроводит и отстаивает свой гуманитарный дискурс), или «образовательно-учебноетворчество». Образовательно-учебное творчество представляет собойиндивидуальную и групповую работ)' по решению реальных творческих(теоретических или практических) гуманитарных задач, в ходе которой учащийсяосваивает (и самостоятельно, и с помощью более опытных студентов или педагогови специалистов-гуманитариев) гуманитарные способы мышления, гуманитарные знанияи концепции, уясняет ситуацию в гуманитарной науке или практике жизни, позицииразных школ или отдельных интересных гуманитариев. Для этого создаютсяобразовательные группы («проекты»), куда входят на равных правах какначинающие, так и более продвинутые учащиеся, наконец, педагоги и состоявшиесягуманитарии. Работая над решением данных задач, учащиеся вместе с группойовладевают необходимыми для решения этих задач знаниями и теориями,методологией решения подобных задач, уясняют встающие проблемы. При этом онисами или группа в целом могут «уходить» в историю вопроса или висторию гуманитарной дисциплины (практики), обсуждать дискуссии по поводусходных задач и проблем, анализировать свое понимание и мышление, создаватьсамостоятельные теоретические объяснения и т.д. Так происходит вхождение вгуманитарную сферу и развитие студента. Решение реальных, творческих задач ипроблем, а также совместная деятельность с педагогами и опытными гуманитариямиобразуют тот нужный контекст, в котором освоение гуманитарной действительностиприобретает творческий и живой характер.
Какаябы образовательная технология ни применялась, учащийся должен войти вконкретное поле гуманитарной жизни. Другими словами, он должен читать, слушатьмузыку, посещать выставки, интересоваться историей и современностью, знатьпроизведения и позицию основных деятелей культуры. Никакая технология ирефлексия не могут заменить конкретную гуманитарную практику жизни.
Думаю,нет нужды в данном случае доказывать прикладной характер этих исследований.Затем они явно гуманитарно ориентированы и явно предполагают определенный типсоциального действия, главные принципы которого — культуросообразность,рефлексивность, эффективность. Имеет смысл обратить внимание на другое. Ястарался показать, что новации (реформы, проекты и т.п.) в современнойкультуре, тем более в России, могут рассчитывать на успех только в том случае,если они инициируют участие субъектов культуры, соединяются с их инициативами.Лишь во встречном, совместном движении «сверху» и «снизу»,при соединении рационального расчета и индивидуального понимания происходящегоразными субъектами культуры возникает желанный органический синтез, асоциальное действие может стать осмысленным.
Использованнаялитература
1. Культурология: Розин В.М. Учебник. —2-е изд., перераб. и доп. — М.: Гардарики, 2003. — 462 с.