Игровые моменты и опорные конспекты на уроках истории

Введение
 
В настоящеевремя практически каждый учитель истории применяет в своей деятельности нетрадиционныеформы обучения школьников. На наш взгляд это связано со становлением новогостиля мышления учителей, ориентирующихся на эффективное решение образовательно-воспитательныхзадач в условиях более чем скромного количества предметных часов и усиление самостоятельнойтворческо-поисковой деятельности школьников.
Передсовременным учителем истории вот уже целое десятилетие стоят задачи, навеянныепересмотром содержания предмета: альтернативные подходы к оценке событий прошлого,прогнозирование событий и явлений, неоднозначные этические оценки историческихличностей и хода событий. Само собой разумеется, что обсуждение этих вопросовна уроке невозможно без приобретения учащимися опыта ведения диалога идискуссии, приобщения к творческой деятельности, коммуникативных умений испособности к моделированию ситуаций. Отсюда следует, что: «…арсенал формсовременного учителя истории должен не только обновляться под влияниемусиливающейся роли личности учащегося в обучении, но и трансформироваться всторону необычных, игровых форм преподнесения учебного материала».[1]
Маленький,«дошкольный» ребёнок обладает целостным миропредставлением и своеобразным мироощущением(мировоззрением всё это станет несколько позже). Для него мир един и целостен:«…цветок на клумбе, бабочка на цветке, мама, склонившаяся вместе с ним надцветком и бабочкой, и дождь, вдруг спугнувший их всех — и его, и бабочку, имаму — всё это один, огромный, звенящий, цветной и пахнущий мир. В своеймногогранности этот мир не просто целостен, но и ценностен для ребёнка. Этотмир может быть добрым и злым, полным тайн и открытым, познаваемым, цветным ичёрно-белым…
Но вотребёнок попадает в школу. Целостный мир в его сознании тут же распадается намножество фактов, понятий, теорий, законов, предметов, кружков, факультативов.Оказывается дождь — это физика, цветок — ботаника, а мама вообще неизвестногде, она вообще не из школьной жизни».[2]Чтобы понять учеников, найти к ним подход, не следует рассматривать их какмаленьких взрослых. Их мир реально существует, и они рассказывают о нём в игре.
«Давнопризнано, что игра занимает значительную часть жизни ребёнка. Ещё в восемнадцатомвеке Ж. Ж. Руссо писал о том, что для того, чтобы узнать и понять ребёнка, необходимонаблюдать за его играми, а это значит, что, стремясь облегчить ученику выражениеи исследование собственного эмоционального мира, педагог должен обращаться кэтому концептуально-экспрессивному миру. В отличие от взрослых, для которыхестественной средой общения является язык, естественной средой общения дляребёнка является игра и разнообразная деятельность».[3]О первостепенном значении игры, для естественного развития ребёнкасвидетельствует тот факт, что ООН провозгласила игру универсальным и неотъемлемымправом ребёнка. Точно так же, как детство имеет свой внутренний смысл и не являетсяпростой подготовкой к взрослости, точно так же игра имеет свою внутреннюю ценностьи важна независимо от того, к каким последствиям она может привести. В отличиеот работы, которая имеет определённую цель и направлена на выполнение какого-тоопределенного задания путём приспособления к требованиям непосредственногоокружения, игра внутренне сложна, не зависит от поощрения из вне и приводитвнешний мир в соответствии с имеющимися у ребёнка представлениями.
«Игра длядетей — способ научится тому, чему их никто не может научить. Это способисследования и ориентации в реальном мире, пространстве и времени, вещахживотных, структурах, людях. Включаясь в процесс игры, дети
научаютсяжить в нашем символическом мире — мире смыслов и ценностей, в тоже времяисследуя, экспериментируя, обучаясь».[4]
Остановимсяна наиболее важных методологических возможностях игры, которые могут быть использованына уроках истории:
во-первых,игра — это мощный стимул обучения, это разнообразная и сильная мотивацияучения. Посредством игры гораздо активнее и быстрее происходит возбуждение познавательногоинтереса, отчасти потому, что ученику по своей природе нравится играть, другойпричиной является то, что в игре, мотивов гораздо больше, чем в обычной учебнойдеятельности. Л. П. Борзова, исследуя мотивы участия школьников в играх науроках истории, отмечает:  «Некоторые подростки участвуют в играх, чтобыреализовать свои потенциальные возможности и способности, не находящие выхода вдругих видах учебной деятельности. Другие — чтобы получить высокую оценку,третьи — чтобы показать себя перед коллективом, четвёртые решают своикоммуникативные проблемы и т.п.»;[5]
во-вторых, вигре активизируются психические процессы участников игровой деятельности: внимание,запоминание, интерес, восприятие и мышление. Уникальная особенность игры,состоит в том, что она позволяет расширить границы собственной жизни ребёнка,вообразить то, чего он не видел, представить себе по чужому рассказу то, чего вего непосредственном опыте не было.
в-третьих,игра эмоциональна по своей природе и потому способна даже самую сухуюинформацию оживить, сделать яркой и запоминающейся. В игре возможно вовлечениекаждого в активную работу, эта форма урока противостоит пассивному слушанию иличтению. В процессе игры интеллектуально пассивный ребёнок способен выполнитьтакой объём работы, какой ему совершенно недоступен в обычной учебной ситуации;
в- четвёртых,А. Я. Гуревич справедливо заметил, что: «Умело организованная учебная игра позволяетзадействовать в учебных целях энергию, которую школьники расходуют на«подпольную» игровую деятельность. Последняя, ведётся на уроках всех (безисключения!) преподавателей…
Способы «конспирации» оттачивались сотнями поколений школьников, а обмен опытомподпольных проделок налажен с завидной оперативностью. При этом, если педагогвойной пошёл на такие игры своих учеников, он сам же ставит их в роль «подпольщиков»,— и тогда найдите для подростка более привлекательную игру! Не лучше лииспользовать игровую энергию учеников в мирных целях? Умело направив этотинтерес и эту активность в нужное русло, учитель может извлечь из них немалуюпедагогическую пользу».[6]
Кроме этого,игра создаёт особые условия, при которых развивается творчество учащихся. Сутьэтих условий заключается в общении на равных, где исчезает робость, возникаетощущение — «я тоже могу», т.е. в игре происходит внутреннее раскрепощение. Дляобучения очень важно то, что игра является классическим способом обучениядействием. В ней органично заложена познавательная задача и осуществляетсясамостоятельный поиск знаний. «Овладение знаниями в игре — новое, уникальноеусловие сплачивания сверстников, условие обретения интереса и уважения друг кдругу, а по ходу — и обретение себя»,[7]таким образом, помимо всего прочего, в игре происходит и огромная воспитательнаяработа. 
Современный преподаватель нередко сталкивается с тем,что историческое преподавание в школе страдает раздробленностью материала исобытий. Нередко изученное на уроке ученик забывает ещё до того, как узнает, ккаким результатам приведёт причинно-следственная связь. Так появилась идея изучатьисторический материал блоками, которые включали бы цельные темы. Если материалвсей темы просто предлагается на нескольких уроках через рассказ, лекцию,беседу, то это в большинстве случаев запутывает ученика, в его головеобразуется каша из множества мелких подтем. Но те же события и факты, выстроенныев единую зрительную цепочку, ясно понимаемую учеником, и к тому же с, выделенными,узловыми подвопросами и подтемами, приводят к получению нового качественногорезультата. Цельный взгляд на историческое событие, единая цепочка «причина,событие, последствия», выделение узловых проблем и событий — вот главная сутьопорных конспектов на уроках истории. Применение опорных конспектов предполагаети решение ещё одной немаловажной задачи — существенное сокращение учебногоматериала в связи с переходом к обязательному девятилетнему образованию,появляется время для изучения дополнительных материалов, возможность включать впроцесс обучения уроки-портреты, исторические путешествия, творческие задания.
Применение опорных конспектов на уроках истории, чтонемаловажно, приводит к изменению системы проверки знаний. Теперь, это непросто проверка знания параграфа или пункта темы, а контроль за знанием целыхтем, событий, причинно-следственных связей.
Блок-темазашифрована в систему знаков-опор. Это символы, слова, даты, стрелки переходаили превращения, знака противостояния или союза. При этом большинство этихзнаков унифицировано. Они позволяют выявить и зафиксировать общие причины итенденции исторического процесса.
Знакиопорного конспекта сгруппированы в отдельные мини блоки, в среднем каждыйопорный конспект состоит из восьми (десяти) таких, помеченных номерамиминиблоков. Завершает цепочку знаков вывод по теме или оценка последствийсобытий.
Учащиесядостаточно быстро и легко усваивают то, что конкретно стоит за тем или инымэлементом опорного конспекта. Незакомплексованное живое воображение ученика позволяетему ощущать за абстрактными знаками исторические картины прошлого. Ученикидостаточно легко и цельно запоминают материал объёмной темы, которая подчасвключает в себя несколько параграфов учебника.
Особонеобходимо выделить значение опорных конспектов для слабых учащихся. Запомнитьотдельные факты, события, даты для них бывает очень сложно, не говоря уж оцельной цепочке темы. Такие ученики часто теряются, замыкаются в себе и вконечном итоге теряют всякий интерес к предмету. Опорный конспект, в такомслучае, действительно становится опорой для такого ученика. Он позволяет без помощиучителя вспомнить и воспроизвести материал не только отдельного элемента, но ивсей темы в целом. Постепенно пропадает скованность, появляется интерес кполучению знаний.
По мереработы с опорными конспектами учащиеся выходят на новый уровень: они начинаютсамостоятельно составлять опорные конспекты и предлагать оригинальные значки исимволы для отдельных подтем. Естественно, такая работа невозможна безвдумчивого изучения учебного материала, без умения выделять главное в текстеили рассказе учителя. В старших классах данный приём позволяет сжато записатьлюбую лекцию.
Нужно заметить,что проблема опорных конспектов разрабатывается в педагогике  совсем недавно.Поэтому и исследовательской литературы по данной проблеме немного. В работахМ.Н. Скаткина «Совершенствование процесса обучения» и Н.Г Дайри «Как подготовитьурок истории», М.В. Коротковой «Методика проведения игр и дискуссий на урокахистории» обобщен опыт школ и результаты  исследований. Однако изменяющиесяусловия учебной работы в школе значительно расширяют и обогащают ее содержание.Многое в разработку методики изучения истории по опорным конспектам внес В. Ф.Шаталов. Но  его предложения были встречены  с огромным предубеждением, связанным,в первую очередь, с весьма сложным применением данной методики на урокахфизики, биологии, химии и математики.
РаботаВяземского Е. Е. и  Стреловой О. Ю. « Как сегодня преподавать историю в школе»посвящёна поиску новой содержательной парадигмы исторического образования ианализу вариативных форм обучения. В принципе, она претендует на решение однойиз серьёзных педагогических проблем: рационального соединения вобщеобразовательной школе обобщённого и конкретно-прикладного знания. При этом,авторы говорят о необходимости заново переосмыслить некоторые стратегическиеподходы к определению содержания общего образования. По вполне справедливомумнению авторов данной работы, основная полемика, в настоящее время, разгореласьвокруг стремления дать: «…некую абсолютную, универсальную модель историческогознания, отражённую в качественных и стабильных учебниках».[8]Здесьже, в обобщённой форме представлены результаты исследований ряда научныхколлективов России по определению исходных концептуальных основ содержанияисторического образования, объекта изучения истории, основных системныххарактеристик, задач и целей исторического образования. При этом, все этикомпоненты даны в сравнении с Западноевропейским подходом к цели и задачамисторического образования.
           Вработе говорится о переосмыслении традиционных форм учебно-воспитательнойработы в школе. Комбинированный урок, школьная лекция, лабораторные ипрактические занятия — предстают в новом свете. Среди оригинальных форм учебныхзанятий, отдельно отмечены уроки-презентации, уроки-брифинги, урокипресс-конференции. Особое место выделено описанию игровых уроков истории.
Невозможно неотметить, что в данной книге анализируется не только процесс обучения, но и егорезультат. Получила новое освещение проблема разработки оценочного инструментариядля проверки результатов школьного обучения истории и предложен новый,оригинальный тестовый контроль знаний, а также задания с открытыми ответами иразличные варианты итоговой аттестации. Тем самым, впервые создаётсявозможность проверки знаний содержательного материала и познавательных умений.Достаточно подробно описывается методика применения опорных конспектов науроках истории, при этом, практические рекомендации данного пособия легковоспринимаются и эффективны в практики обучения.
Работа  Борзовой Л. П. «Игры на уроках истории» рассказывает о теоретических подходах к игровой деятельности в обучении. В ней обобщён опытметодики организации игр в обучении истории, сделана попытка отразить разнообразныевозможности дидактических игр, при этом особое внимание уделяется тем из них,которые можно с успехом применять непосредственно на уроке. Кроме этого, вданной работе нашли отражение и игры, которые можно использовать и за пределамиурока — в кружковой или факультативной работе, во внеклассных мероприятиях.Одним из достоинств данного пособия является то, что его отдельная, достаточнобольшая глава, посвящена методике организации дидактических игр на уроках историипри изучении нового материала. Это наиболее ценный раздел данной книги, так какэтот вопрос практически не освещён в другой методической литературе.
 Для освещения психологического аспекта нашей дипломной работы   используютсяисследования В.А Крутецкого «Психология обучения и воспитания школьников» и Р.СНемова «Психология образования». Эти работы говорят о возрастных особенностяхучащихся, дают практическую помощь учителям. Большую помощь в написании работыоказали статьи, опубликованные в журналах: «Преподавание истории в школе»,«История и обществознание в школе», «История и обществознание для школьников».Их Практическая значимость в том, что они предлагают множество вариантовпроведения игровых уроков истории.
В целом,резюмируя материал использованных источников по нашей проблеме, следуетотметить, что в них нет обобщенных сведений по рассматриваемым нами вопросам. Поэтомувозникает потребность в систематизации имеющихся данных и обобщении наиболеесущественных из них.
Такимобразом, актуальность данной проблемы, ее научная и практическая значимостьобусловили выбор темы нашей дипломной работы «Игровые моменты и опорные конспектына уроках истории».
В связи сэтим цель нашего исследования:  выявить, как активизировать мыслидетей на уроке истории, как добиться интереса к предмету и эмоциональноговосприятия материала, как формировать социальную идентичность подрастающихпоколений в условиях развития российского общества.
          Задачинашего исследования следующие:
             Во-первых, раскрыть понятие «игровые ситуации и опорные конспекты на урокахистории», выявить их психологическую и педагогическую основу.
             Во-вторых, доказать, что среди множества путей воспитания у школьников интересак учению наиболее эффективным является сочетание игровой деятельности и использованиеопорных конспектов.
            В-третьих, показать методические приемы игровой деятельности и опорныхконспектов на уроках истории.
В качестве объектаисследования мы выделяем активные формы обучения, субъектнашего исследования – учащиеся 5-9 классов.
В ходе работынад темой нами были использованы следующие методы исследования:метод изучения научной литературы, беседы, практическая апробация теоретическогоматериала, просмотр и анализ периодической печати.
Практическаязначимость нашей работы заключается в том, что она поможет студентам в изученииэтого вопроса, привлекая использованный нами материал. Кроме того, работа можетбыть полезна педагогам практикам, так как содержит конкретный материал по применениюигр и опорных конспектов на уроках истории.
Структурадипломной работы соответствует логике исследования и включает: введение, триглавы, заключение, список литературы и приложения.
                                                                                                                                                                                                                                                      

1
Ролевыеигры на уроках истории
 
Через игры вообще и ролевые игрыв частности проходят практически все люди. Трудно найти девочку, которая хотябы раз в жизни не играла в «дочки-матери», школу или больницу, мальчика, нибывшего ни отважным воином, ни доблестным индейцем.
«Игра длядетей — это способ познания мира и своего места в нём, а потому, она необходимадля развития личности ребёнка. Однако распространённоё мнение, что потребностьв игре с взрослением отпадает — ошибочно. Это заблуждение становится особенноярко выраженным в том случае, когда мы определяем игру как любую деятельность,цель которой — сама эта деятельность. При таком подходе к играм, в которыеиграют большинство взрослых, относится и театр, и кино, и политика, и многое,многое другое».[9]
Ролевые игры,в их современном понимании, появились относительно недавно, но можно отметитьцелый ряд их предшественников. Прежде всего, это популярные в 20 — 30-е годысуды над литературными героями, которые давали возможность хоть немного «побытьв шкуре» того или иного литературного героя и выяснить, а можно ли было иначедействовать в том мире, где они жили. Вторым предшественником ролевых игрследует назвать военизированные игры на местности  «Зарница» и «Орлёнок». Хотясобственно ролевой момент в них резко ограничивался, подобные игры сталипрообразом полигонных ролевых игр. Третий предшественник ролевых игр —внешкольные подростковые объединения, которые позволяли не только осознанновыбирать себе роль, но и жить внутри её, а не просто изображать её внешне. Кромеэтого, в подростковых клубах, от отдельно взятой личности действительнозависело очень многое. И, наконец, в качестве ещё одного предшественника, можноназвать ежегодно повторяемое (с начала 80-х годов) на Бородинском поле сражениерусской и французской армий.
Термин«ролевая игра» весьма многозначен. В данной работе мы рассматриваем ролевуюигру как: «процесс создания игрового мира с погружением в него игрока каксамостоятельной личности». [10]Рассмотрим данное определение подробнее.
Игровой мирможет отражать реальный мир, а может и не отражать его, будучи миром условноисторическим или вымышленным организаторами игры. Однако в любом случае ондолжен быть целостным. Многие наивно полагают, что достаточно задать начальнуюигровую ситуацию, но на практике этого очень мало. В этом случае, играпрекратится, как только возможности заданной ситуации будут исчерпаны. Игровойже мир представляет собой множество органически связанных между собойдействительных и возможных ситуаций. Создать его, разумеется, труднее, чемотдельную ситуацию, но это окупается богатством игровых возможностей. Чемпродуманней замысел игрового мира, тем больше у игроков возможностей самореализоватьсяв нём. Естественно, мир, пусть даже самый фантастичный, должен быть достовернымдля игроков, иначе игра просто не получится.
Мир создаётсяв процессе игры, а не до её начала, и в его создании принимают участие всеигроки, независимо от взятой на себя роли. Именно поэтому «неигровоеповедение», т.е. отступление от правил жизни в игровом мире, в большинстве игркарается очень строго, вплоть до снятия с игры.
Существенноеусловие для создания игрового мира — погружение игрока в игру. Тот, кто не соблюдаетэто условие, может играть только строго заданные лично ему формальные ситуации,оставаясь внешним наблюдателем событий, и потому не способен вести игру. 
Посторонние,внешние зрители на игру не допускаются или игнорируются игроками, что связано сдостоверностью игрового мира. Каждый игрок выбирает роль из числа задуманных ипредложенных миром (организаторами игры). При этом игрок имеет право на самостоятельныйвыбор, который может быть ограничен организатором игры и возможностями самогоигрока (лишённый голоса и слуха не может играть роль менестреля, не знающийисторию церкви роль епископа и т.п.). Если желаемая игроком роль в спискезадуманных организатором не значится, он может заявить её и она будет принята,если соответствует заданному игровому миру. Игра считается индивидуальной,потому что любой игрок имеет право объединиться с другими в команду илидействовать независимо от них.
В процессесоздания игрового мира значима каждая роль, так как чем разнообразнее роли, чемлучше они сыграны, тем полнее и интереснее создаваемый мир. Двух одинаковыхролей не бывает, как не бывает двух одинаковых людей в реальной жизни.Сравните, например, роль «кузнец-оружейник-придворный мастер» и роль«кузнец-оружейник-шутник». И вообще, чем полнее социально и психологическивоплощается роль, тем выше оценивается игрок. Таким образом выбранная рольстановится мощным стимулом к самовоспитанию. «Для хорошего исполнения роликнижника нужно уметь хорошо читать и писать. Паладин должен демонстрироватьвысокие моральные качества и показывать пример служения Богу, а владелица замкадолжна быть женственна и прекрасна, дабы дать повод воспеть её в поэтическихтворениях, но при этом хозяйственна, иначе вся её семья (команда игроков)останется голодной и не сможет принять полноценного участия в игре».[11]К слову сказать, многие игроки, которым нравятся выбранные роли, продолжаютпридерживаться их в повседневной жизни: архивариус собирает книги. Дивные эльфы очищают от мусора ближайшую лесопарковую полосу. Новым такойвоспитательный приём назвать трудно, что впрочем нисколько не умаляет егоэффективности, — уже буддийские монахи требовали от желающих принять посвящениебрать имена древних героев, дабы подражать им в повседневной жизни.

1.1
Классификацияролевых игр
 
Классификациюролевых игр проводят по различным признакам. Они делятся на классы в зависимостиот способа их создания и места проведения, по уровням сложности и по временномуили целевому признаку. В данной работе мы приводим один из вариантовклассификации ролевых игр.
В общем, всеигры так или иначе решают своим воздействием на участников три основные задачи.Но: «…выделив как три вида: воспитательные, образовательные и развлекательныеигры, невозможно провести чёткую границу между ними. Каждая игра чему-то учит ивоспитывает определённые качества у игроков».[12]И каждая ролевая игра на данном этапе является способом проведения досуга, тоесть развлекательной, за исключением пожалуй, деловых игр, о которых мырасскажем чуть позже. Однако, уже сейчас можно разделить развлекательные игры(участники которых собираются, в основном, с целью отдохнуть такимнетрадиционным способом), и образовательные (организаторы которых ставят передсобой задачу передать игрокам определённые знания и навыки). При этом: «игровойстиль обучения наиболее продуктивен, так как предоставляет возможностьсоздавать исторические, политические, этнографические и технические модели, арешение игровых задач является способом продвижения в игре и достижением целидля игроков и организаторов».[13]
По источникусоздаваемого в процессе игры мира ролевые игры можно разделить на три основныегруппы: литературные, исторические и фэнтезийные. При этом, не стоит забывать,что в чистом виде эти типы игр практически не встречаются. Литературные ролевыеигры имеют чётко указанный литературный источник (один, реже несколько). Втаком случае, большинство ролей описаны в используемом произведении, указаныимена и род занятий персонажей. Исторические ролевые игры могут иметь, а могути не иметь литературно-художественных описаний. Их основные источники —исторические и лингвистические очерки, серьёзные научные труды. Пример —ролевая игра «Суд над Сократом» (см. приложение 3). Фэнтезийные ролевые игрыоснованы на совместном литературном и художественном творчестве их организаторов,причём это может быть как искусно выполненный коллаж из литературных иисторических источников, так и собственные оригинальные разработки.Естественно, что в таких играх предъявляются повышенные требования к творческимспособностям игроков и организаторов игры (см. приложение 4).
По степенисвободы игроков ролевые игры можно разделить на: театральные и творческие. Втеатральных играх заранее известен основной ход сюжета, а часто и его многиевспомогательные линии. Поэтому, основные усилия игроков направляются навоссоздание этого сюжета с возможно большей реалистичностью. В творческихролевых играх, заранее заданного сюжета нет, а есть только начальная ситуация,хотя иногда и её может и не быть.
Поместу проведения ролевые игры делятся на:
Настольные— наиболее простые по техническим требованиям игры. Игроку необходимы толькобумага и ручка, а также разработанная система правил и информационных карточек.Большинство игр подобного рода предусматривает наличие подготовленного ведущего,но существуют игры, в которые можно играть и без него. Предварительная подготовкаигроков не обязательна.
Кабинетные— игры, которые проводятся в помещении и в которых возможно моделирование значительныхпо протяженности территорий и процессов. Желательно наличие антуража исоответствующего снаряжения. Для этих игр необходимо присутствие ведущих(мастеров), регулирующих ход игры. Подготовка участников игры зависит от уровнясложности данной игры. Возможно включение элементов настольных игр.
Полигонные— наиболее сложные по техническим требованиям игры, особенно когда они проводятсяв течение нескольких дней и требуют решения транспортных и бытовых проблем. Какправило, для проведения ролевой игры на местности необходимы элементы антуража,костюмы для участников, игровое и туристское снаряжение. Для проведения масштабныхролевых игр необходимо присутствие подготовленных игротехников и административнойгруппы, которые заранее готовятся к проведению мероприятия и курируют подготовкуучастников.
Делениеролевых игр по методу создания:
1.   Базовые игры — в их основе лежит настрой на идею точного соблюдения фактовизложенных в историческом первоисточнике. Берутся базовые факты, законы и условиясуществования выбранного мира. Повторяются ситуации, которые возникали в реальнойистории при изменении этих условий.
2.   Условные игры — условия и законы существования игрового мира разрабатываютсясоздателями и участниками игры самостоятельно, вплоть до физических, биологическихи исторических.
Участниковролевых игр также можно классифицировать по нескольким признакам.
Поотношению к игре и игровому опыту участники ролевых игр делятся на:
Экскурсантов(пассивных участников) — участник не принимает активных действий, а тольконаблюдает за развитием сюжета, разыгрываемого группой игротехников или болееопытными игроками. В промежутках между игровыми событиями он может свободноперемещаться по игровой территории и задавать вопросы.
Ведомых(ограниченно участвующих) — участник непосредственно включен в игру. Онвключен в команду или имеет индивидуальную роль, но их инициатива ограниченаведущими. Группа игротехников, согласно гибкому сценарию, в котором заранеерасписаны ключевые моменты, разыгрывает театрализованные фрагменты, с помощьюкоторых разъясняется сложившаяся ситуация и дается толчок дальнейшему ходуигры.
Игроков(свободно участвующих) — игрок самостоятельно определяет свои действия вигре. Он сам разрабатывает личные и командные легенды на основе мастерских установок.В игре могут иметь место театрализованные моменты, но в основном ход игры зависит от самих участников. В таких играх ведущие следят за соблюдением правил и регулируютход игры.
    

1.2
Методическиепринципы организации и проведения ролевых игр на уроках истории
 
Структурнаясхема, предложенная ниже, является условным алгоритмом разработки и проведенияи анализа ролевых игр. Естественно, не все пункты приведённой схемы обязательныдля применения, однако, авторы данной работы, опираясь на личный опыт, постаралиськак можно более полно изложить методические принципы организации и проведенияролевых игр на уроках истории. Отметим, что наиболее глубоко технология ролевыхигр,  как формы организации и совершенствования учебного процесса, рассмотренаС. Ф. Занько, Ю. С. Тюнниковым и С. М. Тюнниковой, которые полагают, что: «доразвития теории проблемного обучения, её основных понятий, принципов и методовигра не могла получить и не имела педагогической логики своего построения ни васпекте дидактической интерпретации структуры и содержания проблем ни в аспектеорганизации и осуществления процесса игры».[14]
Организацияигры начинается с её замысла. Здесь необходимо представить условия и законы существованияигрового мира. Схема описания такова: место действия, время действия,действующие лица и занимаемое ими положение, важные события предшествующие игровомупериоду времени, ситуация сложившаяся до начала игры.
При этомосновное внимание нужно уделить следующим моментам:
 «Во-первых,задуманный мир должен быть целостным и полным, и допускать множество различныхситуаций, в том числе заранее не заданных. Чем полнее и больше задуманный мир,тем лучше. Однако здесь следует делать поправку на опыт игроков.
Во-вторых,определяется продолжительность игры. Мир для однодневной игры существенно отличаетсяот мира для многодневной и тем более для повторяющейся игры. Слишком широкозадуманный мир, создать практически невозможно, а слишком узко задуманный будетисчерпан до заданного лимита игрового времени. И то, и другое одинаково плохо.
В-третьих,определяется форма проведения игры: кабинетная или полигонная».[15]
Следующийэтап организации игры, разработка правил игры. При этом следует учестьследующий момент: во избежание разногласий в процессе игры правила должны бытьзафиксированы в письменном виде. Все участники игры должны быть ознакомлены справилами до начала игры, и каждая команда должна иметь хотя бы один экземпляр.
В правилахдолжна содержатся следующая информация:
·   общее описание игрового мира и ситуации на момент начала игры;
·   перечень участников и основных команд с указанием их имиджа;
·   правила пересчёта реального и игрового времени;
·   отдельные сведения по экономике, культуре, религии,государственному устройству и другим сторонам жизни игрового мира.
Естественно,к этому минимальному списку можно добавить и другие разделы. Так, например, желательновключить в правила игры перечень прав и обязанностей игрока и мастера (организатора)игры.
В настоящеевремя при составлении правил проведения ролевых игр наблюдается два абсолютнопротивоположных подхода: «Одни предпочитают максимально короткие правила,содержащие только самую необходимую информацию. Главный принцип при этом — разрешеновсё, что не запрещено. В этом случае, игровые ситуации отсутствующие вправилах, разрешаются мастером игры по своей воле, что может вызвать нареканиеигроков и накладывает на мастера дополнительную ответственность. Второй подходпредполагает детальное описание игрового мира и всех возможных игровыхситуаций. Это уменьшает произвол мастера, но создаёт другую проблему: слишкомобъёмные правила плохо запоминаются игроками, да и мастеру очень труднозапомнить все возможные нюансы».[16]По нашему же мнению, при составлении правил проведения ролевых игр лучше всегопридерживаться середины и составлять правила по принципу: не больше,  чемнужно.
Всемизвестно, что: «динамика игры построена на достижении каждым игроком каких-тосвоих интересов и целей, это значит — в каждой игре присутствует интрига(по-другому, впрочем, и быть не может). Динамика игровой интриги строится насоперничестве игроков, но в отличие от военного столкновения, где решающимоказывается умение бойца прикрывать себя и своего товарища щитом и в образовавшиесябреши в щитах противника бить мечом, здесь выигрывает тот, кто собрал наиболееполную информацию о своих соперниках При этом, каждый игрок, помимо собственнойцели и информации (которая помогает ему достичь намеченной цели), имеет иличный компромат, который кому-то известен и может быть использовансоперником».[17]
Динамикаролевой игры в целом  обеспечивается следующими факторами:
«Факторподготовки участников.Для ролевых игр очень важно чтобы игрокосознал свою цель. Осознание цели происходит в результате личной работы мастераигры с игроком, когда первый рассказывает игроку все, что он должен знать.Очень важно, чтобы потенциал игрока соответствовал поставленной цели. Кромеэтого, поставленная цель не должна вызывать у игрока явного неприятия.
Факторпроработки цели.Это определяющий фактор для успешногопроведения ролевой игры. Как уже говорилось выше цель должна соответствоватьпотенциалу участника. Это значит, что мастер должен знать возможности игрока, атакже и  то, что игрок предпримет для достижения поставленной задачи. Крометого, каждый игрок должен представлять, какие ходы он будет предпринимать длядостижения своей цели. При этом  вполне вероятно, что он может ошибаться. Кромепонимания игроком своих ходов, мастер должен обеспечить, постоянное напоминаниеигроку о тех задачах, которые перед ним поставлены. При заметной разнице впотенциалах игроков для более сильных, рекомендуется вводить определённые  ограничения(низкое социальное положение, невозможность убивать соперников)».[18]
Отметимследующие особенности целей ролевых игр:
Целиролевой игры должны быть связанны с какими-то предметами или лицами;
Предметамиили услугами лиц игроки могут воспользоваться только один раз.
Существует два варианта завязывания целей различных игроков друг на друга:
а)  Бусы —цели игроков стоят  друг за другом,  задачи одного связанны с задачами другого.Например: Один из игроков задолжал крупную сумму денег, тот кому он задолжалтоже обязан отдать по долговой расписке и т.д. Цели, как бусы нанизанные наодну нитку, каждая бусина должна “сделать” чего-нибудь другой и эта другаядолжна для выполнения задачи, сделать что-нибудь с последующей.
б) Круг —цели завязаны друг на другу по кругу. Возможно, что при простой круговойзаинтересованности игроки быстро найдут общий язык поэтому нужно установить взаимосвязикак бы внутри круга. Так что бы цель первого и остальных игроков была связаннане только с последующими, но еще и в хаотичном порядке так, что бы невозможнобыло найти концов интриг.
Факторподдержания цели. «Цель должна светить участнику всю игру таккак она является пружиной толкающей ученика к действию. В процессе игры подвлиянием окружающих событий он может на время забыть свою цель, а потом вбыстро меняющемся игровом мире очень сложно будет найти концы по которым можнобудет узнать необходимую информацию. Например на игрока напали бандиты, он отних убежал, потом его обвинили в чем-либо, игрок начинает распутывать этообвинение и т. д.».[19]Такая ситуация, к слову сказать, очень распространена при проведении ролевыхигр.
Существуетсистема, которая призвана напоминать игроку о поставленной задаче. Эта системаделится на два вида: система пассивных напоминаний и система активных напоминаний.Рассмотрим сначала систему пассивных напоминаний:
-     Письма, которые пишет мастер игроку от имени персонажа, находящегося закадром. В этих письмах мастер в игровой форме напоминает игроку о поставленнойзадаче. Это может выглядеть следующим образом: «Дорогой мой кузен! Почему тытак давно не писал своему родному дядюшке? В деревне у нас все хорошо. Передаюпривет от тети Маруси. Когда наконец ты подашь весточку о том деле, о котороммы с тобой говорили перед твоим отъездом?». Естественно, что в случае с такимписьмом игроку должно быть рассказано о дяде и о том, что он может получать иотправлять своему дяде письма, так же дядя может не отправлять письмо, априехать сам. Мастер сам выступит  в роли этого дяди, или от него приедетгонец. Так же, есть очень сложный способ пассивного напоминания о цели игроку,это сценка во время игры, которая бы напомнила игроку о его цели.
Системаактивных напоминаний состоит из:
-     Если цель игрока каким-то образом связана с деньгами, то возможенвариант существования в игре кредиторов, которые постоянно приходят и требуютвозврата задолженностей;
-     Возможен вариант, когда человеку угрожает арест за невыполнение  своейзадачи, причем это угроза постоянно подтверждается, то же самое, если цельигрока связана с криминальным сюжетом и за ее невыполнение ему угрожают убийством.
В общемсистема активных напоминаний прежде всего направлена на цели других игроков,которые будут выполняя в свою очередь свои задачи; убивать, требовать долги ит.д. Одним игрокам мастер напоминает об их задаче с помощью пассивныхнапоминаний и те, “вспомнив” о своих целях, идут напоминать другим игрокам обих цели уже активными средствами. Такая система построения подсказок наиболее эффективна,так как требует меньше усилий со стороны мастера.
Факторсоблюдения приличий.Под понятием «приличий» подразумеваютсяфакторы, которые не дают игроку достичь своей цели одним махом. При этом, стоитотметить, что  данные факторы строят динамику игры, создавая различные трудности и заставляя игрока преодолевать их. Ролевое моделирование вообще,обеспечивает разнообразие этих трудностей и  разнообразие путей их преодоления.
Итак, подприличиями подразумевается некий кодекс, который: «должен соблюдаться игроками,а трудности возникают именно из-за того, что кодекс необходимо соблюдать. Вчастности, игроку которому в водной говориться, что он должен кому-то отдатьдолг, гораздо проще пристрелить своего кредитора, чем долго и упорно копитьденьги. Чтобы такого не случилось, необходимо либо запретить убийства, либо сделатьэто технически очень сложным».[20]
Существуютследующие способы заставит игрока соблюдать приличия:
o Наличия закона. Причем не просто его наличие как книги, а закона,как института. Для начинающего мастера это сложно;
o Невозможность физического контакта сторон. Например, обе сторонылетят на космических кораблях и разговаривать могут только по видеофону;
o Зависимость игрока от нравственного лица, которое определяет дляигрока, каким нормам он должен следовать. Это может быть и добрый волшебник иПапа Римский и т.д.
Самое главноев этом факторе — максимальное отягощение убийств.
Факторхождения в игре «грязных» историй и наличия «компромата» на каждого игрока.Под «грязными» историями и «компроматом» подразумевается информация,  которуюсобирают игроки, о своих соперниках для достижения своих целей. Примером такой«грязной» истории может служить сюжет Дюма о подвесках, если бы Ришелье неузнал историю о подвесках, то вряд ли бы Анна стала тратить столько времени нато, чтобы устранить опасность  разоблачения кардиналом. Если бы такая ситуацияповторилась в ролевой игре, то Анна на время решения своей проблемы сподвесками самоустранилась с дороги других игроков, тем самым облегчив имрешение задачи. Действие основной игры происходит в королевском замке, а корольведет войну на северных границах, куда могут сослать особо провинившихся передкороной придворных. Естественно, человек которого ссылают на эту войну, выходитиз игры. Тем самым соблюдается фактор соблюдения приличий, динамика интригитоже соблюдается; человека скомпрометировали, и он проиграл т.е. его убрали изигры.  
«Эмоциональныйэффект ролевой игры строится на своего рода открытиях, которые совершает ученик,участвуя в игре. Для объяснения этого понятия представим себе ситуацию:учащиеся начинают ролевую игру, имея определенный чувственный опыт, то естьвспоминают какие-то свои чувства и ощущения, которые они испытывали в своейжизни. В процессе игры они попадают в нестандартную ситуацию, которая незапечатлена в их чувственном опыте, и так как эта ситуация совершенно новая дляних, то она становится своего рода открытием. Такие открытия могут быть самымиразнообразными. Например: ощущение тяжести доспехов и переживания в моментиспользования магического предмета и восхищение стоящим на холме замком и т.д.Через некоторое время, когда участник пройдет 2-3 игры его чувственный опытрасширится на столько, что многие ощущения, которые в начале казались для негоновыми теперь уже таковыми не являются».[21]Поэтому если мастер не будет вкладывать новые идеи (а именно на них строятсяоткрытия) в игры, интерес к ролевой игре, как к погружению в другой мир,упадет. Возможен вариант, когда игра не несущая ничего нового, но проводимая сдостаточной периодичностью превращается в своего рода спортивное состязание, сизвестными правилами, которые необходимо соблюдать для того чтобы победить.
«Разные людиприходят в игровой мир, у них разные характеры, разные мировоззрения, а потомуи проблемы у них разные. Для одного новыми будут те ощущения, которые ониспытал будучи кабатчиком, для другого новыми будут ощущения воина и т.д.Возможен вариант, когда для учащихся новыми окажутся средства, которымидостигаются цели игры. Например: благосостояния можно достичь с помощью,работы, как это делает человек в своей привычной жизни, а можно выйти набольшую дорогу и ограбить, если хватит здоровья, несколько караванов. Причемпопытка использовать свою энергию таким образом в ролевой игре вряд ли будетсильно наказано, как если бы это произошло в реальной жизни. В общем ролевоемоделирование, это моделирование новых для человека открытий и ситуаций».[22]
Однако, кромечувственной стороны дела существует еще и интеллектуальная. Ведь кроме ощущенийв ролевой игре заложены еще и мысли, и определенное мировоззрение.  Осознаниеидей или осознание последствий применения этих идей для человека тоже являетсясвоего рода открытием.
1.3
Ходи анализ игровых действий
 
Итак, играначалась! Этот этап является наиболее интересным для участников и наиболеесложным для мастера игры. Какой бы полной и всеобъемлющей ни была картина моделируемогомира, как бы ни были хороши правила и подготовка игроков — все равно проведениеигры требует от  её организатора большого физического и интеллектуального напряжения.
«Припроведении игры мастер должен регулировать ее ход, контролировать соблюдениеправил и выполнять роль арбитра при возникновении спорных ситуаций. Чаще всегонеобходимо обслуживание игры несколькими мастерами, особенно при проведениимасштабных игр. В этом случае важны единодушие и компетентность организаторов втрактовке правил и картины мира. Авторитет мастера должен быть непререкаем».[23]
В зависимостиот требований игры, мастер может иметь индивидуальную роль или находиться внеигры. Его основная задача поддерживать динамичность событий. С другой стороны,нельзя допускать, чтобы отдельная команда или игрок устраивали сильный прессинг,когда основная масса игроков не выдерживает жесткого темпа игры. В этих случаяхнеобходимо установить причину накладок и восстановить нормальный ход событий,введя новые игровые факторы или организовав силовое вмешательство.
Необходимпостоянный контроль за соблюдением правил. Любое их нарушение должно немедленнои действенно караться. За особо грубые или систематические нарушения возможноудаление игрока из игры. Естественно, необходимо соразмерять допущенное нарушениеи налагаемое наказание. При проведении ролевой игры важно организовать отлаженноеинформационное обеспечение мастеров в течение всей игры. Полная информированностьо происходящих событиях поможет грамотно регулировать ход игры и предотвращатьвозникновение нештатных ситуаций.
Нештатныеситуации возникают при проведении даже хорошо организованной игры. «Игроки могутобнаружить несоответствия в правилах, придумать неординарный ход или нарушитьправила. В любом случае прежде всего необходимо восстановить контроль над ситуацией.Зачастую игроки пытаются оказать давление на мастера и перехватить инициативу.Этого нельзя допускать. Организаторы игры должны детально разобраться всложившейся ситуации и проверить ее на соответствие правилам и картине игровогомира. Если вопрос выше компетентности мастера, необходимо срочно связаться скоординатором во избежание недоразумений».[24]
Началоигры. Для того, чтобы игроки осознали реальность игрового наказания вслучае невыполнения игровой задачи (долговой ямы, тюрьмы и т.д.), необходимо вначале игры  эти наказания  продемонстрировать. «Демонстрации делаются в видеустановочного сценария.  В общем  эти демонстрации имеют своей целью побудитьигроков к действию. Эта часть игры длится примерно 1/4 — 1/5 от всего времени».[25]
Далеенеобходимо,  чтобы мастер обратил свое внимание на завязку интриг вокругпредметов или лиц. Необходимо, чтобы ученики осознали, что есть кто-то другой,кто охотиться за тем же самым что и они. Важно чтобы они принялись выполнять тешаги, которые были намечены. Мастер должен  способствовать тому, чтобы частьигроков пыталась организовать какие-либо союзы, направленные против кого-либо.Необходимо так же через ввод в игру новых персонажей обеспечить хождение«грязных историй»  и  «компромата». Если игрок в интригу не втягивается, мастерможет предпринять следующий игровой ход: он входит в игру, как близкий другигрока или его слуга и от его имени начинает интриговать, а потом исчезает. Врезультате игрок как в сказке «Кот в сапогах» оказывается втянутым в кучуисторий, из которых необходимо выпутываться. Кроме такого мастерскоговмешательства существуют еще и другие методы. Например, у игрока есть цель:продвинуться по службе. В какой-то момент человека, на место которого он метилв результате интриг, отправляют на войну, которая идет за кадром игры.  Вскорепроходит слух о том, что его убили. Игрок занимает освободившиеся место, черезнекоторое время с войны возвращается якобы убитый игрок, и начинает отстаиватьсвои права. Для осознания игроком своих достижений и упущений, мастер долженпроводить регулярные рефлексии, где подводятся предварительные итоги игры. Этомогут быть:  собрания на площади, газета, радио, словом, общий информаторий,который сообщал бы открытую информацию о достижениях игроков. При этом,  стоитотметить, что необходимо стремиться свести к минимуму силовое регулированиеигрой, которое вызывает болезненную реакцию у игроков, а в случаесистематического применения силовых методов, может привести к враждебности поотношению к мастеру игры. Не стоит забывать и о том, что главная задача мастераигры —  сделать игру максимально интересной для игроков. 
Следующийэтап — конец игры. Он должен подвести  все итоги. Те, кто не отдал долг, должныв конце игры попасть в долговую яму. Те, кто нарушил закон и не нашел алиби,должны попасть в тюрьму.
Самымпоследним этапом проведения ролевой игры является её анализ.  «Учитель острочувствует настроение класса и понимает, насколько успешно прошла игра. Однако,это не может представить полноценной картины, поскольку в большинстве случаевигра -  это коллективное настроение. Учителю, однако, необходимо понятьнастроение каждого отдельно взятого ученика, чтобы сделать выводы дляпроведения последующих игр, с учётом индивидуальных способностей каждого. Апотому очень важно, несмотря на вечную нехватку времени, провести этот этап —он залог эффективности всей игровой деятельности на уроках и развитияметодического мастерства учителя».[26]
Лучше всегопроводить полный анализ спустя некоторое время после окончания игры, когда утихнут эмоции. Организаторы игры должны рассказать игрокам о своем первоначальномзамысле, объяснить те или иные действия, предпринятые координаторами и мастерами,дать свою оценку прошедшей игры.
Игроки в своюочередь должны проанализировать ход игры в целом и свои действия в ней, а такжеорганизацию игры.
После этогоможно детально проработать ключевые моменты игры, найти ответы на вопрос:«Почему возникла та или иная ситуация, к чему она привела?». Вот туткак раз важно получить информацию от возможно большего количества игроков,чтобы воссоздать как можно более полную картину. Если ведущие обладаютдостаточным опытом, они должны аргументировано объяснить объективные причинывозникновения той или иной ситуации.
Все этоспособствует накоплению опыта у игроков и повышению уровня и культуры игры вцелом. Даже если игра, по общему мнению, не удалась, нельзя допустить, чтобы анализее свелся к разбору взаимных обид или просто к критике действий ведущих.Необходим спокойный и детальный разбор организации и проведения игры с учетомвсех факторов.
Кроме устногоанализа желательно провести анкетирование игроков по следующим вопросам:
1. Насколькополно и понятно была разработана картина мира?
2. Насколькоуниверсальны и действенны были правила игры?
3. Насколькополно Вы прочувствовали свою роль?
4. Чтовыбивало Вас из игрового образа?
5. Смогли лиВы воплотить свои игровые планы и, если нет, то что этому помешало?
6. Какиеигровые моменты Вам больше всего понравились?
7. Какиенеудачи и ошибки были допущены ведущими, при проведении игры?
8. Кто изигроков, с Вашей точки зрения, лучше всех сыграл свою роль?
9. КаковоВаше мнение о технической стороне организации игры?
10. Что Выхотели бы пожелать организаторам игры на будущее?
При остройнехватке времени для опроса участников игры мы рекомендуем воспользоваться методикойА. Н. Лутошкина, которая называется «Цветопись» (приложение 4). Её цель —оценка учащимися своего эмоционального состояния в ходе проведения какого-либомероприятия (в данном случае — ролевой игры).

2
Деловые(имитационные) игры на уроках истории
 
В последнеевремя деловые ( имитационные) игры находят все более широкое применение в самыхразных областях: в экономике и политике, в социологии, экологии, администрировании,образовании, городском планировании, истории. Имитационные игры используютсядля подготовки специалистов в соответствующих областях, а также для решениязадач исследования, прогноза, апробирования намечаемых нововведений.Разрабатываются имитационные игры и как способ коммуникации между специалистамиразных областей, как особый язык будущего.
При описанииэтого метода встречаются разные термины. «Обычно, если игра проводится экономистами,то она называется деловой игрой (business game), реже — управленческой(management game) или операционной. В сфере политики, городского планирования,как правило, используется термин «имитационная игра» (simulationgame). Наиболее распространенным и общим (и самым, на наш взгляд, точным) являетсятермин «имитационная игра», или «игровая имитация», хотяединого мнения по вопросам терминологии среди специалистов нет».[27]Использование термина «имитационная игра» связано с выделением существенныххарактеристик этого метода. С одной стороны, имитация понимается очень ширококак замена непосредственного экспериментирования созданием и манипулированиеммоделями, макетами, замещающими реальный объект изучения. В социальных наукахширокое распространение получила машинная имитация, реализующая формальнуюмодель той или иной исследуемой системы. С другой стороны, существуют собственноигровые методы, в которых участники принимают на себя определенные роли,вступают в непосредственное взаимодействие друг с другом, стремясь достигнутьсвоих ролевых целей. Предполагается, что «игровая имитация» или«имитационная игра» объединяет эти два подхода. Она основывается наконкретных ситуациях, взятых из реальной жизни, и представляет собой динамическуюмодель упрощенной действительности. Таким образом,  «в основе деловой игрылежит имитационная модель, однако реализуется данная модель благодаря действиямучастников игры. Они берут на себя роли административных работников илиполитических деятелей и разыгрывают заданную хозяйственную, управленческую илиполитическую ситуацию в зависимости от содержания игры».[28]При этом, необходимо учитывать тот факт, что деловые или имитационные игрыявляются «серьезными» играми, а не развлечением или отдыхом.
Следует особоотметить, что деловую или имитационную игру необходимо отличать от других активныхметодов обучения, с одной стороны, и от методов социально-психологическоготренинга — с другой. Надо признать, что в этом вопросе существует большаяпутаница: термины употребляются небрежно и подчас такие разные методы как групповаядискуссия, ролевые игры (также сама по себе достаточно разнородная область) иделовые игры попадают в одну компанию и обозначаются общим понятием «деловая игра».Трудность заключается как в недостаточной теоретической рефлексии данныхэмпирически сложившихся методов, так и в отсутствии тех теоретическихкритериев, на основе которых можно было бы проводить сравнение подобных игр иих классификацию. Существующие попытки классификации носят или сугубоэмпирический (перечисление разных методов как они исторически сложились вразных областях знания и практики) или квазитеоретический характер.
Как мы ужеотмечали, отличительным признаком деловой  (имитационной) игры, являетсяналичие имитационной модели, (в организационно-обучающих (дидактических), и вролевых играх такие модели не строятся). Является ли данный признак достаточноформальным или конституирующим моментом метода? Определяет ли наличиеимитационной модели сущность игрового метода? Для того, чтобы ответить на этотвопрос, необходимо понять, что психологически «стоит" за понятием имитационноймодели и какую роль она играет в организации деятельности учащихся в деловойигре. Нам представляется, что «с психологической точки зрения имитационнаямодель может быть рассмотрена как заданная в специфической материальной формеориентировочная структура воспроизводимой деятельности».[29]Действительно, создатель игры проделывает огромную работу по анализу норм,организующих учебную деятельность. И только, выявив скрытые механизмы, пружины,определяющие «законы» функционирования и развития той или иной деятельности,представив ту или иную подлежащую изучению область или проблему каксамостоятельно функционирующую систему, разработчик может сконструироватьделовую игру; часто для того, чтобы создать имитационную модель, приходитсяпровести серьезную исследовательскую работу. Организованная на основе такимобразом выделенной имитационной модели игра и позволяет задать жесткую системуправил, учет которых приводит игрока к необходимости отражения игры как целого,т.е. к усвоению ориентировочной структуры воспроизводимой деятельности.
 

2.1
Методологическиепринципы организации и проведения деловых игр на уроках истории
 
Еслипредставлять себе игру как такую реальность и социальное пространство, в которомне испытывается «сопротивление» материала при реализации замысла и в котором поэтомувсе возможно, то знакомство с деловыми играми должно сильно поколебать такоеубеждение. В отличие от распространенной точки зрения о том, что: «играпредставляет собой царство неограниченной свободы»,[30]представленная структура деловой игры (см. приложение 8) показывает, что: «онавоспроизводит особую ситуацию не столько всевозможности, сколько столкновения сжестко детерминированной жизненной реальностью (пожалуй, эта ситуация даже«жестче», чем реальная жизнь, ведь в так называемой реальной жизни часто можноуйти от решения той или иной проблемы, реально или психологически, можноприбегнуть к обману, игру же обмануть нельзя, нельзя отсрочить решение той илииной задачи)».[31]
Можно выделить следующие приемы иподходы к использованию деловой игры на уроках истории: игра выступает какмодель реальных исторических событий и ситуаций, исход которых известен илииспользуется как модель возможных в будущем исторических событий, прогнозируявозможный исход моделируемых событий в действительности.
Поскольку влитературе нет единства по вопросам о сущности деловой игры и методики ееконструирования, то нет и общепринятого представления о структуре игры, хотямногие структурные элементы являются общими при разных подходах. Как правило,авторы исходят из своего эмпирического опыта и здравого смысла, конструируяделовую игру или заимствуя ее структурные компоненты у других авторов.
Основойразработки деловой игры является создание имитационной и игровой моделей,которые должны органически накладываться друг на друга, что и определяет еёструктуру.  Итак, «деловая игра — это форма активности ученика, котораяпротекает в ограниченном пространстве и времени, как действия с предметом,имеющим непосредственное значение в его обыденной жизни, преследующие цельизменения переживаний «Я» по отношению к этому предмету».[32]Иными словами — деловые игры непосредственно связаны с обеспечением обыденнойжизни человека.  Стоит отметить следующий момент. Мы уже говорили, чтосуществует достаточно большое количество сфер использования деловых игр, однаков дальнейшем изложении мы будем говорить только об учебных (дидактических)деловых играх!
Учебныеделовые игры, как и все другие виды игр, имеют свою структуру. Эту структуруможно описать следующими понятиями (см. приложение 9):
Проспектделовой игры — в нём раскрывается концепция игры, её общее содержание,условия применения, т.е. говорится о том, зачем необходимо её проведение, какиеотношения и люди моделируются в данной игре, на какую аудиторию она рассчитанаи т.п. Сюда входят:
— сценарий — в котором даётсяхарактеристика объекта деловой игры, устанавливаются и обосновываются роли,устанавливаются правила;
— игровая обстановка — отражаетпринципиальные решения по формам взаимодействия игроков в процессе проведенияигры (с использованием дополнительной литературы, использование ЭВМ,использование документов и т.п.);
— регламент — заранееобозначенное, конкретное время проведения как всей игры, так и отдельных её этаповописанных в сценарии. Для проведения игры назначается (выбирается) руководительигры. В учебных деловых играх им может быть учитель в функциональныеобязанности которого входит подготовка  необходимых документов и материалов,обеспечение игровой обстановки, распределение обязанностей между другимиучастниками игры, определение и сообщение им правил взаимодействия в процессеигры и во время подготовки к ней.
Затемформируются игровые команды и распределяются роли между игроками. «Числокоманд и игроков зависит как от характера и содержания игры (соответственносценарию), так и от возможностей обеспечения каждой команды необходимымиматериалами игры. Если к игрокам предъявляются конкретные требования (например,уровень компетенции), то их подбор ведётся с помощью специальных методик (чащевсего тестов). При необходимости устанавливается возможность совмещенияигроками нескольких ролей или исполнение одной роли несколькими игроками».[33]Важное значение при проведении деловых игр имеет определение начального уровняподготовки игроков, а также допустимость участия в конкретной игре учеников сразным уровнем знаний, умений и навыков. Это особенно важно при создании малыхгрупп в соответствии со сценарием игры, поэтому особое значение приобретаетисследование уровня компетентности игроков во владении игровым предметом.
В деловыхиграх в обязательном порядке должна существовать группа экспертов —людей наиболее компетентных в предмете игры. При необходимости проводитсяпредварительное обучение экспертной группы с учётом вида и объёма предстоящейигры (чаще всего, учащимся рекомендуют дополнительные литературные источники,обеспечивающие при их использовании необходимую компетентность экспертов).Кроме этого, для проведения деловых игр, желательно создание счётной группы (посколькубольшинство деловых игр носят соревновательный характер). В большинствеслучаев, счётные группы создаются из числа наблюдающих игру. Протоколы длязаписи счёта должны быть заранее согласованы с руководителем игры и экспертами.Ещё одна немаловажная деталь. Для создания игровой ситуации необходимы специальныелюди (т.н. мартышки), которые должны заниматься созданием всякого рода «помех»и случайных ситуаций, что, в большинстве случаев, служит основанием дляпринятия тех или иных решений участниками игры. При отборе «мартышек» руководителюнеобходимо ориентироваться на качества нестандартности мышления своих учеников.
Игровыемотивы участников в принятии игровых решений и осуществлении игровыхдействий являются очень важными для успешного проведения всей игры в целом.Создание игровых мотивов — одна из важнейших задач руководителя игры.
Игроваяроль — чаще всего отражение какой-то реальной социальной роли или положенияучастника в структуре уже существующих игровых отношений. Время пребываниякаждого участника игры в определённой роли определяется задачами обучения,которые решаются в данной игре и регулируются руководителем игры в зависимостиот её результатов.
Вход вделовую игру обеспечивается определёнными исходными данными о предмете игры,причём их реалистичность для учебной деловой игры совсем не обязательна. В историческихделовых играх достаточна правдоподобность исходных данных и сведений попредмету игры, при этом, участники игры или её руководитель могут менятьисходные данные по ходу действия (хотя в большинстве случаев это означаетначало новой игры).
Выходомучебной деловой игры являются те результаты, которые преследовались при еёпроведении: для учащихся — это новый опыт переживания возможностей своего Я;для руководителя игры — накопленный опыт организации игровой деятельности иматериалы, которые могут стать основой следующего тура игры или для разработкиновой.
Последовательностьдействий участников деловой игры определяется областью возможных решений, т.е.возможными свойствами предмета игры. В оснащение деловых (как впрочем и других)игр входят инструкции программы алгоритмы действия; задания и способы обработкиполученных результатов. Катализатором деловых игр обычно выступает руководитель,который определяет время, следит за соблюдением регламента и темпа игры. Стимулык игре должны иметь все её участники, для учащихся такой стимул общеизвестен —отметки по учебному предмету.
Припроведении деловых игр, обычно используются следующие принципы их организации,знание которых позволяет руководителю игры точнее сформулировать её назначениеи сориентироваться при конкретных обстоятельствах своей деятельности: Полное погружение участников деловой игры в её проблематику. Этот принцип предполагает, что во время проведения игры её участники должны заниматься изучением и анализом только тех вопросов, которые относятся к данной игре. В некоторых случаях целесообразно, чтобы игра продолжалась девять — одиннадцать часов в сутки, при этом желательно, чтобы и в нерабочее время участники игры продолжали общаться между собой. Такой марафон, естественно, требует тщательного продуманного плана проведения всех этапов игры. Это способствует созданию благоприятной атмосферы для творческой отдачи всех участников игры. Постепенное вхождение участников деловой игры в игровую ситуацию. Суть в том, что основные сведения для игры получают не до начала игры, а в процессе самой игровой деятельности и делается это через реализацию педагогического принципа от простого к сложному. Равномерная нагрузка — распределение материалов во времени и по возможностям игроков. Реализации этого принципа способствуют: использование тестов для оценки уровня компетентности играющих и для периодической оценки их знаний; перемещение участников группы на разных этапах игры (там где это соответствует сценарию), их назначение на разные игровые должности; создание специальных ситуаций для демонстрации группе слабо изученных ею вопросов.  Критерием отбора того или иного элемента правдоподобия игры должна быть оценка его влияния на цели проведения деловой игры. Участие в игре лиц более высокого социального статуса, чем основные игроки. Участие учителей, классного руководителя, завуча или директора школы как действующего участника игры прямо сказывается на её достижениях.
В заключениехотелось бы отметить следующее. Если сравнить ситуацию деловой игры с той ситуацией,с которой человек сталкивается в ролевой игре, то можно увидеть кардинальныеотличия, обусловленные отсутствием имитационной модели в последней, а значит,не предполагающей внешней материализованной (в виде системы игровых правил) экспликацииориентировочной структуры и организации деятельности. «В ролевой игре человексталкивается с неопределенной ситуацией, когда при отсутствии естественногостихийного «организма», в котором существует реальная деятельность, необходимоэту деятельность воспроизводить. Для того, чтобы решить подобную задачу,играющий-исполнитель той или иной роли должен привнести в «пустую» ситуациюсодержание реальной деятельности. Такое привнесение, конечно, возможно толькона основе глубокого знания воспроизводимой деятельности, социальных ролей,разыгрываемой проблемы и умения осознать, отрефлексировать данную деятельностьи ту ситуацию, в которой она осуществляется. По существу, участникупредлагается проделать работу по реконструкции систем ориентиров, на которые онопирается в ходе реальной деятельности. Эти условия повторяют ту задачу,которую решает актер, пытаясь выполнить на сцене (т.е. без естественногооправдания) то или иное действие. И не случайно в ходе ролевых игр часто встречаютсяпохожие на описанные К.С. Станиславским трудности и феномены: действие, котороекажется таким легким и простым в реальной жизни, невозможно выполнить насцене».[34]Причина понятна: чем действие «легче», т.е. более автоматизировано выполняется,тем меньше мы осознаем процесс его выполнения и те ориентиры, на которыеопираемся при его реализации. Понятны и другие отмечаемые в литературе факты:«ролевая игра не эффективна, просто «не идет», перерождается в дискуссию, еслиучастники не знакомы с непосредственно воспроизводимой деятельностью. Так, приорганизации переговорных игр студенты не могут наладить естественныепереговоры, а начинают как бы излагать теоретический материал по проблеме,превращая «переговоры» в теоретическую дискуссию».[35]
Вышеизложенноепозволяет объяснить еще один любопытный факт: будто бы случайное различие вобластях применения деловых и ролевых игр. Его объясняют тем, что: «деловыеигры предложены экономистами и военными, поэтому основная область приложенияметода — экономика и политика, военное дело, а ролевые игры предложенысоциальными психологами, поэтому основная область их применения — это тренингкоммуникативных навыков».[36]Хотелось бы подчеркнуть неслучайность этого явления. Попробуйте организоватьделовую игру, имитирующую собственно процессы общения! Это очень непростопрежде всего потому, что в психологии отсутствуют теоретические представления опроцессах общения, достаточные для описания полной ориентировочной основыданной деятельности, которые могли бы быть положены в основу имитационноймодели, С другой стороны, именно та или иная экономическая, управленческая иряд других деятельностей и конкретных развитых предметных областей знания легчеподдаются рефлексии и моделированию, и в действительности в конструкцию деловыхигр закладываются те реальные модельные представления (часто математическиемодели) об экономических и социальных процессах, которые существуют всовременной науке.

2.2
Особенностипроведения деловой игры «Работа над проектом» на уроках истории
 
Деловая игра«Работа над проектом» является одним из самых перспективных видов деятельностиучащихся по овладению оперативными знаниями в процессе социализации. Этодостаточно новый вид деятельности для школьников, к сожалению, не получившийдолжного применения ни в начальной, ни в основной школах. Однако, огромныеобъемы учебного материала, высокие требования к выпускникам и учителю всовременной школе, подталкивают педагогов к поиску инновационных форм учебнойдеятельности, интерактивных методов обучения, и в том числе — к применениюпроектов. «Проект побуждает учащегося проявить интеллектуальные способности,нравственные и коммуникативные качества, демонстрировать высокий уровеньвладения знаниями и общеучебными умениями, целеполагание,  способность к самообразованиюи самоорганизации. В процессе проекта учащиеся синтезируют знания в ходе ихпоиска, интегрируют информацию смежных дисциплин, ищут более эффективные путирешения задач проекта, общаются друг с другом. Совместная  деятельность реальнодемонстрирует широкие возможности сотрудничества, в ходе которого учащиесяставят цели, определяют оптимальные средства их достижения,  распределяют обязанности,всесторонне проявляют компетентность личности. Проектная деятельность нагляднодемонстрирует  возможности моно — и полипредметного, индивидуального и группового(разнообразных образовательных маршрутов) проектов».[37]
Проект — впереводе с латинского означает «самостоятельный поиск пути»(«брошенный вперед»). Существуют разные типы проектов, но в школеприменяется только один — учебно-познавательный.
Учебно-познавательныйпроект — это: «ограниченное во времени, целенаправленное изменениеопределенной системы знаний на основе конкретных требований к качеству результатов,четкой организации, самостоятельного поиска решения проблемы учащимися».[38]За определенное время (от одного урока до 2-3 мес.) учащиеся решаютпознавательную, исследовательскую, конструкторскую, либо другую задачу.Необходимо получить новые знания в ходе решения учебно-познавательной проблемы.
Главные условия организацииработы над проектом.
1.Профессионализм учителя, знание им особенностей проектной методики, осознание  широких возможностей развития учащихся в процессе проектной деятельности.
2. Обучениеучащихся  и овладение ими технологии проектной деятельности (умение определятьцель, задачи, видеть предмет исследования, определять гипотезу, планироватьсобственную деятельность и своих товарищей). Способность четко,  систематическивыполнять спланированную  работу, что является непременным условием для развития школьников, участвующих в реализации проекта, достижении цели проекта.
3. Стремлениеучащихся участвовать в работе над проектом; определенный уровень владения знаниямипо предмету и общеучебными интеллектуальными умениями.
4. Начатуюсовместную работу учителя и учащихся  по проекту следует  доводить до конца,поэтапно согласуя ее промежуточные результаты с учителем.
5.Доступность информации  о ходе проекта.
Методика проектнойдеятельности.
1. Выбор проблемы,  обоснование практическойзначимости ее результата.
2. Определение цели   и поэтапных задач.
3. Определение масштабов  работы, средств и методовдостижения цели, рамки интеграции с другими предметами, предполагаемыесложности, сроки, разделение всей работы на этапы.
4. Формулировкагипотезы, идеи реализации.
5. Выборисполнителя или команды для осуществления проекта. Распределение обязанностейна каждом из этапов проекта при всеобщем равноправии участников. Мотивацияучастников.
6. Планируяпроект, необходимо продумать его общую модель и ее структуру. (Модель — это условный образ, схема конечного результата проекта).
7. Выбратьдвух учащихся, отвечающих за информационное обеспечение проекта – выпуск бюллетеней.Обозначить основные принципы оформления, периодичность выпуска.
Требованияучителя:
— Проект разрабатывается поинициативе учащихся, но тема может быть предложена учителем. Тема для всегокласса может быть одна, но пути ее реализации в каждой группе будут разные.Возможно одновременное выполнение учащимися в классе разных проектов.
— Проект следует сделать значимымдля ближайшего и опосредованного окружения учащихся.
Работа по проекту носитисследовательский характер, моделирует работу в научной лаборатории и поэтомунеобходимо разработать аппарат исследования,  обосновать его.
— Проект педагогически значим, тоесть учащиеся в процессе его осуществления приобретают новые знания, строятновые отношения,  овладевают  общеучебными умениями.
— Проект заранее спланирован,сконструирован совместными усилиями учителя и учащихся, в то же время, по мереего развертывания, допускается гибкость и изменения.
— Проект рекламируется в рамкахкласса, параллели, школы с целью повышения мотивации участия в его реализации,осознания его общественной значимости.
— Проект реалистичен, имеет определеннуюпрактическую значимость,  сориентирован на возможности учащихся. Предполагаетширокое разнообразие тем.
Этапы проектирования:
1. Исходный.
разработка основных идей, констатация изученности проблемы, сбор и анализ  данных,  обоснование актуализации, формулированиегипотезы (предположение о результатах и путях их достижения).
2. Этапразработки.
Выбор исполнителя (одного или нескольких),формирование команды, распределение обязанностей, планирование работы,разработка содержания этапов, определение форм и методов  управления иконтроля, коррекция  со стороны педагога.
3. Этапреализации проекта.
интегрирование и аккумулирование всей информации сучетом темы, цели. Подготовка наглядно-графического материала, разработкааудио-видео ряда проекта. Контроль и коррекция промежуточных результатов,соотнесение их с целью, руководство, координация работы учащихся.
4. Завершениепроекта.
Представление и защита проекта в классе, наконференции, внутришкольной параллели и т.д. Сопоставление первоначальных целейи результатов исследования. Оценка и подведение итогов. Расформированиекоманды. Обсуждение результатов проекта, какие познавательные и нравственныенаходки были приобретены.
Примерныетемы проектов по истории.
1. Мирглазами древних шумерца, египтянина и китайца.
2. Нравы ибыт древних эллинцев и римлян.
3. Идеалы иобразование в раннее Средневековье.
4. Путь«из варяг в греки» – фактор образования русскойгосударственности".
5.Альтернативы объединения Руси и их реальные перспективы.
6. Феномен православнойрусской культуры.
7. Историяразвития нефтяной промышленности  в России.
8. Галереязабытых знаменитых художников России (до 20 века).
9. «Откаменного рубила до компьютера».
10. Планразвития России по шведскому образцу.
11.Альтернативы развития России в XVI веке.
12. Учебникистории, каким он должен быть.

3
Опорныеконспекты на уроках истории
 
Современнаяшкола страдает от  насыщенности учебных программ: один предмет сменяется другимв течение дня, на изучение некоторых из них отведен всего один час в неделю,хотя уровень сложности изучаемого материала достаточно высок.  Форсированноепрохождение материала (чаще всего традиционными методами) препятствуетусвоению, главным здесь выступает прохождение программы. Такая ситуация особенно актуальна для изучения общественных дисциплин, в том числе и  историиособенно в старшей школе, где необходимо изучить и усвоить большие объемыучебного материала. «В настоящее время школьное историческое преподаваниестрадает раздробленностью материала и событий. Нередко изученное на урокеученик забывает ещё до того, как узнает, к каким результатам приведётпричинно-следственная связь».[39]Так появилась идея изучать исторический материал блоками, которые включали быцелые темы.
«Идеякодирования знаний возникла в 60-е годы в зарубежной школе и нашла отражение вшкольных учебниках. В конце разделов учебников по естественно-математическимдисциплинам были помещены схемы, отражавшие содержание изученного материала.Вслед за этим такие же схемы начали появляться в методических пособиях поистории. Содержание учебных тем в них отражалось в форме зрительных образов иусловных символов в виде классной доски со схемами, чертежами и записями,которые учитель должен был воссоздавать при объяснении».[40]Так постепенно развивалась идея обучения на основе компактных опорных сигналов.
Обозначения-символы всегда былинеобходимы для передачи опыта, учения. Использование специальных значков вточных науках считалось делом обычным, но когда математик В. Ф. Шаталов,предложив свои опорные сигналы, попытался распространить сферу их применения надругие школьные дисциплины, реакция последовала весьма неоднозначная. И дело нетолько в том, что работе с ними он придал качественно новое содержание. Предложенныйим способ работы с опорными конспектами был представлен (вольно или невольно)как чрезвычайно эффективный и универсальный. Обязательный набор операций встрогой последовательности становился главным условием успеха. Переченьнеобходимых действий был прост и понятен, и свои силы захотелось попробоватьмногим. Как-то быстро уверовали едва ли не в магическую силу алгоритма. Ведьблагодаря ему могли исчезнуть презираемые всеми тройки (не говоря уж одвойках)! Однако довольно скоро стало ясно, что те результаты, которые былизаявлены, в реальной практике преподавания достигаются отнюдь не всеми. «Еслидля учителя математики естественно алгоритмизировать работу, что соответствуетвнутренней логике его предмета (последовательность математических действийравна последовательности рабочих приемов), то распространение такого подхода нагуманитарные дисциплины было принципиальной ошибкой».[41]Отметим, что эта ошибка, отчасти, осознавалась уже тогда. Были предложены такназываемые уроки открытых мыслей, но они стояли особняком, за границамиочерченной схемы. Кроме того, не учитывались особенности учебных предметов.Опорные конспекты по физике мало, чем отличались от опорных конспектов поистории, соответственно и работа с ними строилась примерно одинаково. Идействительно, в первоначальном виде система опорных конспектов имела огромноеколичество слабых мест. Школьные предметы весьма условно делятся на две группы— технические и гуманитарные. Для первой главное — знание правил, для второй —фактов. «Конструкция «шаталовских» конспектов,  изначально ориентирована наусвоение правил. Их главная задача — направить мысли, задать им определеннуюпоследовательность. Отсюда — строить преподавание истории на использованииодних только опорных конспектов  нельзя. Знание истории означает, кроме всегопрочего, некоторую эмоциональность и усвоение множества фактов».[42]С точки зрения учителя истории, это наиболее уязвимая точка предложенных тогдаконструкций. Отказаться от использования опорного сигнала? Нет! Становилосьясно, несмотря на жесткую, порой весьма убедительную критику, что опорныйконспект — это прорыв в изучении истории. Учитель может передавать информацию,используя не только слова, но и обозначения в большей степени, чем тогодопускает общепринятая практика преподавания. С тех пор уже утекло много воды.Опорный конспект стал настолько хорошо забытым старым, что пришла пора о нем непросто вспомнить, но и дать ему второе дыхание. Не стоит только повторятьошибок прошлого. Надо исключить саму возможность заявлений о самодостаточностиопоры в учебном процессе (всегда целостного и многоаспектного), а любыепредлагаемые схемы работы с ним рассматривать как один из многих возможныхвариантов.
Система опорныхконспектов для нас интересна тем, что: «позволяет удачно сочетать  новые подходык обучению и устоявшиеся методические рецепты традиционной системы.Неотъемлемой частью данной системы является рефлексия,   как один из компонентов учебной деятельности школьников, что реально повышает уровеньпонимания и осмысления изучаемого материала. Опорные конспекты позволяют варьироватьтемпы прохождения материала и его структуру,  в соответствии с индивидуальнымиособенностями усвоения исторических знаний. Системность в подборе приемов иметодов создает комплекс взаимозависимых  дидактических условий, содействующих быстрому продвижению в развитии учащихся при изучении истории».[43]Как показывает опыт, применение данной методики приводит к росту компетентностии учителей, и учащихся.

Наиболее существенными элементами системы опорных конспектов можно обозначить:
1.    Блочноемодульное построение учебного материала;
2.    Мотивацияучебной деятельности на основе целеполагания;
3.    Преобладаниесамостоятельной, творческой деятельности  на уроках под руководством учителя поусвоению знаний и умений;
4.    Организациясамоконтроля и внешнего контроля формирования учебной деятельности, усвоенияучебного материала  на основе рефлексии ученика и учителя.
«Система опорныхконспектов,  по сравнению с традиционной формой обучения, применяющейся  в школе, имеет ряд преимуществ:
·    Гибкость (подвижность элементов структуры проблемного модуля, возможность дифференцирования и индивидуализации, интеграции содержанияобучения;  технологическая динамичность и взаимозаменяемость приемов и методовобучения, системы контроля и оценивания достижений учащихся; возможностьпрогнозирования учебной деятельности с учетом особенностей учебного материала испецифики конкретного коллектива учащихся);
·    Концептуальная и организационная простота для учащихся и учителяистории, которая позволяет достигать реальных результатов в решении заданийучителя, переносе оперативных знаний, формировании компетентности;
·    Систематическая (от занятия к занятию, от  темы к теме)самостоятельная  деятельность учащихся при обучении истории, дифференцированнаяв парах, группах, индивидуально. Специально разработанные вопросы и заданияпроблемного,  развивающего, логического характера развивают у учащихся потребностьв систематической подготовке домашнего задания, изучения дополнительнойлитературы, что в конечном итоге формирует у них такие нравственные качествакак ответственность, целеустремленность. Итогом этой целенаправленной работыявляется общее развитие школьников. Следует отметить, что при традиционнойсистеме обучения, в частности на комбинированном уроке, элементы самостоятельнойработы в различных видах ее организации применяется эпизодически».[44]
Методисты,учителя-практики, исследующие возможности применения системы опорных конспектовнепосредственно на уроках истории, отмечают ряд ее преимуществ по сравнению сдругими методическими моделями, а именно: «согласованность цели, времениисполнения работы и количества вложенного труда в результат для предупрежденияперегрузки учащихся. Формирование учебной деятельности учащихся, основывающейсяна развитии комплекса общеучебных интеллектуальных умений (наблюдения, слушания,осмысленного чтения, классификации, обобщения, самоконтроля). Диагностичностьцелей и задач развития школьников».[45]
«Еслиматериал всей темы просто предлагается на нескольких уроках через рассказ,лекцию, беседу, то это в большинстве случаев запутывает ученика, в его головеобразуется «каша» из множества мелких подтем. Но те же события и факты,выстроенные в единую зрительную цепочку, ясно понимаемую учеником, и к тому жес выделенными узловыми подвопросами и подтемами, приводят к получению нового качественногорезультата».[46]Цельный взгляд на историческое событие, единая цепочка «причина, событие,последствия», выделение узловых проблем и событий — вот главная суть опорных конспектовна уроках истории. Применение опорных конспектов предполагает и решение ещёодной немаловажной задачи — существенное сокращение учебного материала в связис переходом к обязательному девятилетнему образованию, появляется время дляизучения дополнительных материалов, возможность включать в процесс обученияуроки-портреты, исторические путешествия, творческие задания.
Применениеопорных конспектов на уроках истории, что немаловажно, приводит к изменению системыпроверки знаний. Теперь это не просто проверка знания параграфа или пунктатемы, а контроль за знанием целых тем, событий, причинно-следственных связей.
Блок-темазашифрована в систему знаков-опор (см. приложение 5 ). Это символы, слова,даты, стрелки перехода или превращения, знака противостояния или союза. Приэтом большинство этих знаков унифицировано. Они позволяют выявить изафиксировать общие причины и тенденции исторического процесса. Знаки опорногоконспекта сгруппированы в отдельные мини-блоки, в среднем каждый опорныйконспект состоит из восьми (десяти) таких, помеченных номерами мини-блоков.Завершает цепочку знаков вывод по теме или оценка последствий событий.
«Учащиесядостаточно быстро и легко усваивают то, что конкретно стоит за тем или инымэлементом опорного конспекта. Незакомплексованное живое воображение ученика позволяетему ощущать за абстрактными знаками исторические картины прошлого. Ученикидостаточно легко и цельно запоминают материал объёмной темы, которая подчасвключает в себя несколько параграфов учебника. Особо необходимо выделитьзначение опорных конспектов для слабых учащихся. Запомнить отдельные факты,события, даты для них бывает очень сложно. Такие ученики часто теряются,замыкаются в себе и в конечном итоге теряют всякий интерес к предмету. Опорныйконспект в таком случае действительно становится опорой для такого ученика. Онпозволяет без помощи учителя вспомнить и воспроизвести материал не только отдельногоэлемента, но и всей темы в целом. Постепенно пропадает скованность, появляетсяинтерес к получению знаний».[47]По мере работы с опорными конспектами учащиеся выходят на новый уровень: ониначинают самостоятельно составлять опорные конспекты и предлагать оригинальныезначки и символы для отдельных подтем (см. приложение6). Естественно, такаяработа невозможна без вдумчивого изучения учебного материала, без умениявыделять главное в тексте или рассказе учителя. В старших классах данный приёмпозволяет сжато записать любую лекцию.

 
 

3.1
Методическиепринципы организации уроков с применением
опорныхконспектов
 
Единойметодики работы с опорными конспектами на уроках истории, к сожалению, нет.«Обычно урок начинается с проверки домашнего задания: ученики по памяти встрого отведённое время, в письменной формы воспроизводят опорный конспект.Пока весь класс пишет и рисует (см. приложение 6), учитель успевает опроситьдвух-трёх учеников устно (тихий опрос). Ответив, они продолжают работу сопорными конспектами, за исключением изложенного устного блока. После того, какработа выполнена и тетради собраны, начинается фронтальный опрос. Он ведётся повопросам заранее известным классу и поэтому проходит в очень быстром темпе. Приответах ученики имеют право пользоваться опорными конспектами. К концу устногоопроса, обычно, выставляется 5-7 оценок, за письменную работу оценку получаютвсе присутствующие. Это позволяет контролировать подготовку домашнего заданияпрактически у всех школьников, присутствующих в классе  на каждом уроке. Послеустного опроса можно приступить к изложению нового материала. В начале называетсятема урока и объясняется, почему она стала предметом изучения на данном уроке.Затем учеников знакомят с планом, заранее написанным на доске. Количествопунктов этого плана соответствует количеству блоков опорного конспекта».[48]
Первый вопросучитель сначала рассказывает подробно, сопровождая рассказ показом картины илиисторической карты. Затем этот же вопрос излагается повторно, но теперь учительне останавливается на деталях. Его задача в данный момент — указать на основныепричинно-следственные связи. Опорный конспект может висеть на доске, или, еслипозволяют средства, лежать в распечатанном виде на партах у каждого ученика.Однако мы полагаем, что лучше всего, когда он рождается на глазах у учеников,при непосредственном их участии, так как в таком случае учащиеся активновключаются в творческий процесс. В этом случае учитель имеет возможностьиллюстрировать основные идеи опорного конспекта и подробно разъяснять трудныемоменты, совершить воображаемое путешествие или рассмотреть фрагменты реальныхисторических документов. Особо отметим следующий момент: «опорные конспекты,применяемые на уроках истории, отражают минимум знаний, который обозначен вгосударственных нормативных документах, поэтому умение воспроизвести ирасшифровать опорный конспект — общее требование для всех учащихся».[49]При этом, можно организовать соревнование: кто быстрее и полнее расшифруеттекст. На этом этапе ученики учатся составлять и использовать опорныеконспекты, работая по памятке (приложение 5). При разработке конспектов сопорными сигналами могут применяться знаки символически-словесные (буквы,слоги, цифры и знаки сложения, вычитания); рисуночные (пиктограммы);условно-графические (фрагменты планов местности, карт, схем).
«Суть системыработы с опорными конспектами заключается в усвоении знаний на основе их многократногоповторения и ежедневного контроля за качеством знаний при помощи самих жеучащихся».[50]При подготовке опорных конспектов к уроку, прежде всего: учителю необходимоознакомится с содержанием школьного учебника, провести структурно-функциональныйанализ текста и определить, какие параграфы учебника можно объединить в блок,для изучения на одном уроке. Затем переходим к оформлению листов конспекта сопорными сигналами. «Раскрывая тему, на одном листе можно поместить до четырёхблоков (подтем). Их количество, естественно, зависит от сложности подаваемогоматериала, сюда же включаются листы с материалами по краеведческому материалу,блоки по воспроизведению планов на местности, картосхемы. Разработав листы опорныхконспектов, необходимо сделать с них небольшие по размеру копии, которыеиспользуются в качестве раздаточного материала»[51].Стоит отметить, что листы опорных конспектов и раздаточный материал для одногоурока должны быть строго одинаковы по содержанию. В противном случае с ниминельзя будет организовать общую  коллективную работу в классе. Мы уже говорилио том, что система работы с опорными конспектами требует привлечения к проверкезаполненных листов помощников учителя — одноклассников или учеников параллельногокласса. Проверка письменных работ в этом случае занимает не более пятнадцатиминут. Оценки выставляются в общеклассную (открытую) и индивидуальную ведомостьучёта знаний по каждой изученной теме урока. При этом ученик имеет право любуюнежелательную для себя оценку «исправить» на последующих уроках.
УчительМирошниченко Н. П. Разработал критерии оценки листов с опорными сигналами заполненныхучениками. «Ошибкой считается пропуск букв, слова, перестановка знаков в блокеили блока, неправильное воспроизведение знаков в блоке. За одну ошибку ученикполучает оценку четыре, за две — три. Если более двух ошибок, то работа незасчитывается и её надо переписать заново».[52]
АлексейАнтонович Бондарев поступает так: «После изучения материала и разбивки его на вопросы, которые записаны в тетрадях,  сообщаю ученикам: «Наследующем  уроке я вас всех опрошу по этим вопросам. Дома вы можете найти ответ на них в учебнике в таких-то параграфах или на стенде в кабинете.Кто желает кратко ответы можете записать письменно в тетради». В началеурока просматриваю  раскрашенные опорные конспекты учащихся. Такимобразом,  приблизительно определяю, кто как работал дома. Если нужно то,даю комментарии. Это предварительная оценка работы учащихся. После этогоученики убирают тетради и пытаются воспроизвести опорный конспект  по памяти.Закончив работу, ученик  закрывает тетрадь или поднимает руку. Подхожу ибегло оцениваю работу, откладывая ее  в отдельную пачку. Это делается дотех пор пока  основная масса учеников не закончит работу. После этоготетради передаются по рядам учителю в отдельную стопку. После чего ученикираскрывают рабочие тетради и сличают по памяти правильность выполненной работы.Если не успел — не беда. Их  он просмотрит при ответе на вопросы у доски.
          Желательно в начале года рассадить учащихся по одному за столом. Еслистолов не хватает и учащиеся садятся по двое, то дается команда: «Первомуварианту сесть  в пол-оборота налево при воспроизведении конспекта.
          Дальше можно выбрать несколько вариантов своих действий:
1. Спрашивать всех учащихся по 1-2 вопроса, с учетом  оценки работы сконспектами выставлять оценки  в журнал, комментируя их.
2. По одному вызывать к доске, где они,  быстро  ответив,возвращаются на место. Учитель при этом, раскрыв тетрадь, комментирует ответ,работу и ставит обобщенную оценку.
3. Вызывать к доске  учеников, которые справились с работой на«5», потом на «4», потом на «3». Учеников,которые сразу не ответили, можно спросить второй, третий раз. После этого оценитьработу  и ответ. Оценки можно ставить и сразу после ответа и после опросавсех в конце урока.
Естественно, возможны и другие варианты. Но все ученики должны получить оценки.
  Ставить ли двойки?   Лучше дать возможность ученикуподготовиться и ответить на последующих уроках».[53]
          В данном случае опрос и оценка не являются  таким стрессом,как раннее. Ученики, как правило, знают, на какую оценку потрудились. Еслиученик не готов по какой-то уважительной причине, то может ответить наследующем уроке.
Работас опорными конспектами у В. Ф. Шаталова включает несколько основных идополнительных этапов, реализуемых дома и в классе на уроке:[54]
·    Развёрнутое объяснение учителемнового материала.
·    Повторное сжатое объяснение полисту с опорными сигналами, расшифровка символов.
·    Изучение опорных сигналов каждымучеником по раздаточному материалу, вклеивание учениками листов в свои альбомы(возможно раскрашивание в классе или дома).
·    Самостоятельная домашняя работаученика с учебником и листом с опорными сигналами; у кого есть магнитофон, тотзаписывает и прослушивает свой рассказ.
·    Письменное воспроизведение опорныхсигналов по памяти хранящихся в кабинете истории (8-10 минут); проверка иоценка работ после урока учениками параллельного класса или взаимопроверкаодноклассниками. Возможна проверка на уроке самим учителем (в этом случаевыполнивший задание ученик молча подходит к столу учителя и показывает работу).
·    Во время выполнения работыпроводится индивидуальная проверка опорных конспектов учеников,  (опорныйконспект воспроизводится на доске, ведутся рассказы на два магнитофона, тихоотвечают учителю); магнитофонные записи прослушивают и оценивают помощникиучителя данного класса или старшеклассники; они ставят вторую оценку; лучшиеответы слушает весь класс; для экономии времени, блок, воспроизведённый удоски, в тетради не записывается.
·    Воспроизведение несколькимиучениками одного-двух блоков опорного конспекта на доске.
·    Постоянное повторение и углублениеизученного материала по опорным конспектам на повторительно-обобщающих уроках.Через каждые пять-шесть уроков ученики получают короткий конспект, в концекоторого даётся около десяти вопросов для повторения. По указанию учителяученик отвечает либо на один из этих вопросов, либо выполняет ряд тестовых заданий.
«Изучение курса завершается двумя контрольнымиработами. Первая контрольная работа проходит во второй половине курса,содержание которого ещё свежо в памяти учеников. На её подготовку отводитсяменьше времени, и оценки бывают выше. В эту контрольную работу входят вопросы изадания, требующие воспроизведения базовых знаний курса. Первый вопрос изначала перечня вопросов, второй — с  конца. Затем ученики получают задания дляподготовки ко второй контрольной работе. К ней они готовятся дома два-три дня.Накануне учитель проводит консультацию, отвечает на вопросы учеников, подводититоги предыдущей контрольной работы и указывает типичные ошибки, допущенные приеё написании. Девять баллов за контрольные работы и
50 % отличных оценок (без троек) за год ведут к итоговой пятёрке. Оставшеесяв учебном году время, посвящается исправлению оценок, экскурсиям, читательскимконференциям по исторической беллетристике»[55].
3.2
Разработкасхемы урока истории с применением опорных конспектов
Тема:«Социально-экономическое положение России в конце девятнадцатого началедвадцатого веков».
Опережающеезадание:
1.   На основании статистических данных приведённых в опорном конспекте, сделайтевывод о темпах развития России во второй половине 19 века. Чем они былиобусловлены? К разряду каких стран (высокоразвитых, средних или слаборазвитых)вы бы отнесли Россию того времени?
2.   В чём заключался аграрно-крестьянский вопрос России на рубеже столетий?Пользуясь опорным конспектом, раскройте его содержание.
3.   Пользуясь опорным конспектом, дайте характеристику отдельным слоям российскогообщества.

Ходурока.
Вводноеслово учителя:
В началедвадцатого Западная Европа, считавшая себя центром мировой цивилизации, вот ужетридцать лет жила без войн и революций. Это стало одной и причин успешного развитияеё экономики и культуры, постепенного роста благосостояния различных слоёв населения.Внедрение в жизнь новейших достижений науки и техники (электрическая энергия,автомобиль, самолёт и др.) открывало огромные возможности для человека.
ЗападнуюЕвропу, достаточно быстрыми темпами догоняли США, Россия и Япония. Казалось, ихпримеру последуют  другие страны и мир вскоре вступит в период всеобщегопроцветания и благоденствия. Но звучали и другие предсказания:
«Двадцатыйвек, — писал на рубеже столетий публицист М. О. Меньшиков, — на которыймечтатели возлагают столько надежд, может быть принесёт нам одни разочарования.Вместо осуществления пылких химер может прийти неожиданный и повсеместныйупадок, признаки которого уже заметны». 
Основание дляподобных взглядов давало крайне противоречивое развитие человечества. Могуществозападных стран, их успехи в экономическом развитии не сопровождалисьизменениями в нравственности. Люди стали сильнее, но не добрее.
Техническиедостижения прежде всего применяли в военной области. В конце девятнадцатоговека армии начинают оснащаться принципиально новыми видами вооружений:пулемётами, самолётами, танками, отравляющими газами. Появляютсямногомиллионные армии. Одним словом, для собственной безопасности Европауселась верхом на пороховую бочку.
И эта бочкамогла взорваться в любую минуту. Французы мечтали отомстить Германии за своё поражениев франко-прусской войне 1870-1871 годов и вернуть утерянные в результатепоражения Эльзас и Лотарингию. Германцы также считали себя ущемлёнными: колонийи них маловато было (к моменту объединения и усиления Германии мир оказался поделенныммежду великими державами). Начинается борьба за передел уже поделенного мира!
1898 год. СШАотбирают у ослабевшей Испании острова Пуэрто-Рико, Гуам, Филиппины, оккупируютКубу.
1899-1902годы. Англия ведёт упорную войну с Бурами (южно-африканскими потомками голландскихпереселенцев) превратив, в конечном счете, бурские республики в свои колонии.
 
Длятого чтобы уцелеть в этом жестоком мире, Россия должна была быть сильной!!!
 
Факты:
1.   По размерам своей территории (более 22 млн кв. км) Российская империязанимала второе место в мире, уступая Британской империи.
2.   По численности населения (1897 год – 125, 6 млн человек) Россия занималатретье место в мире, после Индии и Китая, оставаясь при этом самоймалонаселённой страной в мире (плотность населения в России – 7,7 чел на кв.км, в Германии – 123,8, в Англии 146, 5). 
3.   Имея самую длинную сухопутную границу в мире, Россия вынуждена быласодержать самую большую в мире армию. 1897 год – 22 корпуса, общей численностью900 тыс. чел., не считая казаков и других не регулярных частей (в мирноевремя!).


Блок тема 1
Характерные чертыразвития Российской экономики.
 
А) Развитие индустриальногообщества на рубеже веков.
/>

б) Характерные чертыразвития России.
/>Поздний старт                                Сжатые сроки
Становление капиталистических отношений />Государственное                              Высокие
Стимулирование                              Темпы Развитие промышленности
 
/> 

Особенности российской экономики
1.   Большая роль государства игосударственного сектора в экономике;
2.   Высокая степеньконцентрации промышленного производства;
3.   Неравномерность развитияэкономики по регионам и отраслям;
4.   Многоукладность;
5.   Преобладание ввозакапитала над вывозом;
6.   Высокое социальноенапряжение.

Блок тема 2 
Экономическое развитие России в конце19 – начале 20 в.
 
ФАКТЫ:
1.  Население (1897)– 125,6 миллионов, в том числе ¾ связано с сельским хозяйством; вгородах проживает всего 13 %; 
2.  Удельный вес вмировом промышленном производстве – 5 %;
3.  Государствупринадлежит 70 % железных дорог, 25 % заводов, 39 % земли;
4.  Доля иностранногокапитала в промышленности – 36 %, в банках – 75 %.
А) Развитие промышленности, финансов итранспорта Индустриализация
Источники.
Направления.
Результаты.
Повышение таможенных пошлин (1891).
Строительство железных дорог (транссиб 1893-1902, КВЖД-1896).
За 1890-е годы – рост промышленного производства в 2 раза, в т.ч. тяжёлой – в 3 раза, лёгкой – в 1,5 раза. Создание национальной тяжёлой промышленности.
Ввоз иностранного капитала (60 % инвестиций).
Создание новых отраслей производства (вагоностроительная, медепрокатная, цементная, резиновая).
Укрепление финансовой системы.
Банковская реформа.
Ускорение роста старых отраслей (производство чугуна и стали выросло в 3 раза, добыча угля и нефти – в 2,7 раза).
Возникновение новых промышленных районов (Кузбасс, Донбасс, Баку). 
Введение золотого стандарта (укрепление рубля в 1897).
Поощрение вывоза товаров.
Обеспечение будущих рынков в Азии (Персия, Китай, Корея).
Новые, косвенные налоги (винная монополия 1897 г.).
 
Формирование российской буржуазии и рабочего класса.
Доходы от экспорта хлеба.
 
Высокий уровень концентрации производства и рабочей силы.
 
Сохранение кустарныхпромыслов! Б)Возникновение монополий и финансовой олигархии Промышленный кризис 1900 – 1903 годы
/> 

/>Объединение предприятий                 Создание монополий
Синдикаты
«Продпаравоз»;
«Продвагон»
«Продуголь»
/>«Продамет»
 
 
 
/>Сращивание промышленного и банковскогокапитала!
Крупнейшие банки
«Петербургский международный»
«Русский для внешней торговли»
«Русско-азиатский»
 
/>/>Объединение банков                      Возникновение монополий!
 
Промышленный кризис 1900 – 1903 годов

В) Противоречия развития капитализма в сельском хозяйстве.
/>
Росттоварности с/х                                                        Сохранение старой системы земледелия
Новые методыведения хозяйства                                  Устаревшие методы ведения хозяйства
Наймрабочей силы и применение машин                     Отработки
Удобрениеземли и улучшение севооборота                  Отсталаясельхозтехника    
Рост мировыхцен на с/х пролдукцию                              Отрезки и чересполосица
Специализацияс/х районов                                               Малоземелье
(Юг—пшеница, Север – лён,
Прибалтика– молочные продукты,
Украина –сахарная свёкла).            

Блок тема 3.                 Аграрныйвопрос в России
Аграрный вопрос – вопрос о справедливом распределенииземли и правах крестьян. Распределение земельной собственности
 
/>
/>

Социальные процессы в деревне
 
/>
Социальное расслоение.
Крестьянства.
Помещиков.
Кулаки и зажиточные (15 – 50 десятин).
Латифундисты (свеше 1000 десятин).
Середняки (10 – 15 десятин).
Средние (100 – 1000 десятин).
Бедняки (менее 10 десятин).
Мелкие (менее 100 десятин).
/>

МИР (крестьянская община).
Периодический передел земли.
Распределение и сбор налогов.
Чересполосица.
Круговая порука в сборе налогов.
Установление общих сроков сельхозработ.
Регулирование выхода из общины.
Запрет на куплю и продажу земли..
 

Блок тема 4.                   Сословно-классоваяструктура.
Общаячисленность населения на 1897 год – 125,6 млн чел.
Распределение населения по сословиям.
Крестьяне
77,1 %
Мещане
10,7 %
Инородцы
6,6 %
Привилегированные сословия.
Дворяне
1,5 %
Духовенство
0,5 %
Почётные граждане
0,3 %
Купцы
0,2 %
Войсковые казаки
2,3 %
Прочие
0,8 %
 
Классовая структура
Прежние классы.
Возникающие классы.
Помещики (130 тыс)
Буржуазия (1,5 миллионов)
Крестьянство (96 миллионов)
Рабочий класс (5 миллионов)
 Права и обязанности сословий
Дворяне
-     Освобождены от уплаты налогов;
-     Освобождены от телесных наказаний;
-     Освобождены от воинской повинности;
-     Освобождены от обязательной гос. службы при преимущественных правах нанеё;
-     Дворянский суд с утверждением привелегий.
Духовенство.
-     Освобождены от уплаты налогов;
-     Освобождены от телесных наказаний;
-     Освобождены от воинской повинности, имеют небольшое гос. жалованье.

Почётныеграждане.
-     Освобождены от уплаты налогов.
-     Освобождены от телесных наказаний.
-     Освобождены от воинской повинности.
Купечество.
-     Освобождены от телесных наказаний и воинской повинности.
-     Не нужна прописка.
-     Платят налог с капитала.
Казачество.
-     Освобождены от телесных наказаний и уплаты повинности.
-     Имеют от государства земельный надел в 30 десятин.
-     Служат в течение 20 лет, по окончанию службыплатят налоги.
Мещане.
-     Освобождены от телесных наказаний.
-     Платят налоги.
-     Служат в армии.
-     Не могут переезжать без разрешения властей.
Крестьяне.
Основное податноесословие!!!
-    Служат в армии.
-    Не могут переезжать безсогласия общины и разрешения полиции.
-    Сословный, крестьянский суд.
-    Могут подвергаться телеснымнаказаниям.
С. Ю. Витте
Министр финансов с 1892 по 1903 годы.
Реформы
Планировалось:
1.   финансирование строительства железныхдорог и целого ряда промышленных предприятий при активном участии государства;
2.   защита отечественного производителяот иностранной конкуренции при помощи высоких таможенных пошлин на ввозимыеиз-за границы промышленные товары;
3.   введение надёжной национальной валюты– золотого рубля;
4.   привлечение иностранного капитала вРоссийскую экономику.
Сделано:
С 1897 года, российскиебумажные деньги стали свободно обмениваться на золото; устойчивая валютаспособствовала развитию банков и притоку в Россию иностранного капитала.
С 1890 по 1900 год суммаиностранных капиталовложений в угольную промышленность увеличилась в пять раздостигнув 70 % всех капиталовложений; в металлургию – в 3,2 раза (42 %) и т.д.
Темпы ростапромышленности в 1890-е годы составляли свыше 6 % в год.
С 1892 по 1904 годпротяжённость железных дорог увеличилась вдвое, производство чугуна, проката истали, утроилось, добыча нефти увеличилась в пять раз.
Проблема!!!
Отечественнаяпромышленность попадала во всё большую зависимость от состояния мировойэкономики. Как только в конце 1899 года, в Западной Европе начался экономическийкризис, отрасли российской индустрии, связанные с зарубежным капиталом(горно-добывающая, металлургическая, машиностроение), остро испытали его последствия.В1900 – 1903 годах было закрыто более 4 тыс. промышленных предприятий,сотни тысяч рабочих остались без работы.
Одновременно с эти, вотраслях производства, в которые западные капиталисты не вкладывали денежныесредства, а их продукция не вывозилась на запад (текстильная и пищеваяпромышленности) продолжался успешный рост.
Стало очевидным –развитие промышленности должно как можно меньше зависеть от заграницы,ориентироваться преимущественно на отечественный рынок и финансироваться,главным образом, отечественным капиталом.

Заключение
Такимобразом, рассмотрев в трёх главах комплекс проблем и вопросов, поставленные вовведении цель и задачи, можно подвести итоги и сделать выводы в рамках темынастоящей дипломной работы «Игровые моменты и опорные конспекты на урокахистории».
Практикапоказала, что уроки истории с использованием игровых ситуаций, театрализованныхформ и опорных конспектов, делая увлекательным учебный процесс, способствуютпоявлению активного познавательного интереса школьников. «На таких занятияхскладывается особая атмосфера, где есть элементы творчества и свободноговыбора. Развивается умение работать в группе: её победа зависит от личных усилийкаждого. Достаточно часто это требует от ученика преодоления собственнойзастенчивости и нерешительности, неверия в свои силы»[56].Таким образом, реализуется принцип развития, который выражается не только вразвитии интеллекта, но и в обогащении эмоциональной сферы и становленииволевых качеств личности, формировании адекватной самооценки.
Игра на урокеистории – активная форма учебного занятия, в ходе которой моделируется определённаяситуация прошлого или настоящего, «оживают» и «действуют» люди – участникиисторической драмы. Игровое состояние, возникающее у школьников в ходе игровогоурока – специфическое, эмоциональное отношение к исторической действительности.Ученики заполняют «безлюдную» историю персонажами, которые они сами же иизображают в исторических играх разного типа.
Историческаяигра побуждает ученика перевоплотится в другого человека из прошлого или современности,заставляет его «прыгнуть выше себя», ибо он изображает взрослого, «примериваяна себя» далёкий от его повседневной практики образ. Через понимание мыслей,чувств и поступков героев, которых учащиеся изображают в игре, школьники моделируютисторическую реальность. При этом знания, приобретаемые в игре, становятся длякаждого ученика личностно значимыми, эмоционально окрашенными, что помогает емуглубже понять, лучше «почувствовать» изучаемую историческую эпоху.
Естественно,такая трудная задача требует от ученика мобилизации всех умений, побуждает осваиватьновые и углублять полученные знания, расширять кругозор, а самое главное,заставляет овладевать целым комплексом важных, «взрослых» умений, в первую очередь– коммуникативных. Так же исторические игры развивают способности школьников ккритическому восприятию окружающей действительности и сопереживанию.
«Историческиеигры полнофункциональны. Они очень гармонично объединяют фактический и теоретическийматериал, обычное восприятие информации и творческую работу, эмоциональный илогический способы восприятия – словом, заставляют активно функционироватьразные уровни познавательной деятельности учащихся»[57].
Игра на урокеистории создаёт условия для того, чтобы учащиеся могли вообразить то, чего в ихнепосредственном жизненном опыте не было; она вооружает ученика доступными длянего способами воссоздания исторической действительности. Проигрывание какойлибо роли внутренне раскрепощает ребёнка, что создаёт условия для развитиятворческой личности. 
Историческаяигра эмоциональна по своей природе и потому делает самую сухую информацию яркойи запоминающейся.
«Игравовлекает в активную работу на уроке каждого ученика. Игра – форма работы,противостоящая пассивному слушанию. В процессе игры интеллектуально пассивныедети обычно выполняют такой объём учебной работы, какой им недоступен в обычнойучебной ситуации»[58].
«Практикапоказывает, что успешное изучение истории в школе практически невозможно безразвития познавательного интереса учащихся, а это, в свою очередь, требует привлеченияярких фактов и, главное, привлечения активных форм проведения уроков»[59].Кроме этого, история  --  неповторимый и достаточно своеобразный предмет. Иименно это своеобразие заставило нас обратить пристальное внимание на идеи В.Ф. Шаталова.
С самогоначала разработки опорных конспектов в их основу мы положили принцип «минимумслов, максимум знаков», а не словесно-понятийные сигналы, так как работа учащихсяс опорными конспектами и параллельное прочтение учебного материала позволяетразвивать абстрактное мышление, при этом уровень абстрагирования возрастаетнастолько, что ученики начинают записывать лекции в виде авторских опорныхконспектов. Стоит отметить, что при разработке опорных конспектов учителю оченьважно, не перегружая их дополнительным материалом, нагрузить максимумоминформации при минимуме символов и знаков.
Психолого-педагогические аспекты методики обучения крупными блок-темамина основе опорных конспектов раскрываются, прежде всего, через анализвосприятия и усвоения учебного материала при различном уровне возможностейобучения при разном качестве предыдущих знаний.
Во-первых, эта методика позволяет сформулировать у учеников целостнуюкартину событий, происходящих иногда на протяжении нескольких столетий.«Рассмотрение событий в обобщённом виде, с сознательным отказом отвторостепенных деталей, даёт ученику возможность запомнить основные причины, последовательностьхода исторического события в целом, ключевые понятия, основные даты, главныхгероев того или иного исторического события, его итоги и последствия»[60].Таким образом, в сознании даже самого слабого ученика формируется образисторического пространства, на котором во времени произошли определённыеисторические события. В дальнейшем, на этапе проработки материала в деталях,уже не возникает дробной бессистемности, которая довольно часто возникает притрадиционном изучении темы. Исторический процесс наполняется действующимилицами, характерами, устремлениями людей, кипением страстей. Восприятиепостепенно усиливается при введение в описание того или иного элемента опорногоконспекта, знака, символа, нового материала. При этом необходимо не забыватьещё и ещё раз читать ОК в целом. Постоянное переплетение общего и частногоразвивает и память, и образное мышление. 
Во-вторых, данная методика позволяет включить в работу все сторонымеханической и логической памяти учащегося. Если вначале ученик видит, слышит ипроговаривает материал ОК как вслух, так и про себя, вслед за учителем в той жепоследовательности, форме и объёме на основе первой сигнальной системы, тодовольно скоро в работу включается вторая сигнальная система. «При этом дляслабого ученика существенной проблемой является запоминание последовательностисобытий и фактов. При этом такие ученики забывают именно последовательностьфактов, а не сами факты, не яркие эпизоды событий. После первых же слов приответе у доски ученик начинает запинаться, ждать подсказки от учителя. Но еслина классной доске открыто висит подсказка – Опорный Конспект, он служитподспорьем. Ученик достаточно легко восстанавливает целостную картинуисторических событий даже в том случае, если они изложены на многих страницахучебника. Приобретённая уверенность в своих силах, в свою очередь, позволяетпосле нескольких удачных ответов у доски, вводить элементы импровизации, дополнительныефакты, сопоставления и сравнения»[61].Для сильного ученика опорный конспект – основа для усиления координации зрительной,слуховой и моторной памяти, а главное – подсказка для неординарногоумозаключения, для работы на уровне второй сигнальной системы.
В-третьих, «если на обычном уроке всегда есть несколько учеников,которые при объяснении нового материала «присутствуя, отсутствуют», тообъяснение на основе опорных конспектов позволяет постоянно концентрировать иудерживать внимание таких учеников, а возврат к элементам опорного конспекта всжатом и развёрнутом виде усиливает зрительно-словесную связь»[62].Окончательно усвоение материала закрепляется в ходе двух-трёх кратноговоспроизведения схемы опорного конспекта с одновременным проговариваниемтекста.
В данной методике урока стимулируется спокойная уверенность в своихсилах, у ученика отсутствует страх за провал. Он идёт от малых побед к большим,от успеха к успеху. Такая уверенность в своих силах порождает свободу мысли.
Колебание во внимании, в темпах изучения материала также психологическиоправданы. Вначале идёт быстрое прочтение всей темы. Предельно устойчивоевнимание (у самых слабых учеников) фиксируется на десять-двенадцать минут.Затем начинается медленное, повторное движение от элемента к элементу. Вниманиеподдерживается введением в рассказ новых интересных подробностей, фактов, дат,имён, «экскурсия» в параллельные курсы. Одновременно учитель даёт объяснениепонятий, краткие образные описания. Здесь ученики более свободно следят зарассказом, делая записи и зарисовывая элементы опорного конспекта. В концеурока вновь интенсивное, сжатое прочтение опорного конспекта. И, наконец, работав парах или индивидуально по закреплению усвоенного материала.
«Работа учителя по данной методики позволяет решить проблемусовместимости в одном классе учащихся с различными темпераментами. Не секрет,что при быстром темпе ведения урока флегматики и меланхолики теряются, неуспевают следить за мыслью учителя и выполнять все задания. Замедленный темп урока,наоборот,  заставляет скучать холериков. Они начинают отвлекаться, нарушатьдисциплину, им просто неинтересно на уроке. Колебания внимания и темпа урока,различная степень обобщения материала, неоднократная его проработка, позволяетусвоить практически весь учебный материал на уроке, при минимумесамостоятельной работы во внеурочное время»[63].
 

Использованнаялитература
 
1.   Абрамова Г. С., Степанович В. А. Деловые игры: теория и организация.Екатеринбург: Деловая книга, 1999.
2.   Алексеева Н. М. Игры на уроках истории // Преподавание истории в школе.1994. № 4.
3.   Айламазьян А. М. Актуальные методы воспитания и обучения: деловая игра.М.: Владос-пресс, 2000.
4.   Алапьева В. Г. Методические рекомендации по организацииучебнотехнических и деловых игр. Екатеринбург: Деловая книга, 1999.
5.   Беспалько В. П. Слагаемые педагогических технологий. М., Владос, 1998.
6.   Борзова Л. П. Игры на уроках истории. М.: Владос-пресс, 2001.
7.   Вазина К. Я. Коллективная мыследеятельность – модель саморазвитиячеловека. Н. Новгород, 1990.
8.   Выготский Л. С. Игра и её роль в психологическом развитии ребёнка //Вопросы психологии. 1996. № 6.
9.   Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Как сегодня преподавать историю. М.:Просвещение, 1999.
10.   Гузеев В.В. «Метод проектов» как частный случай интегральной технологии обучения //Классный руководитель. 2001. № 8.
11.   ГуревичА. Я. История конца двадцатого века. В поисках метода. М.: Владос-пресс, 1999.
12.   Голов А.А. Методологический анализ игры. Проблемы методологии. М., 1984.
13.   Дайри Н.Г. Как подготовить урок истории. М., 1969.
14.   Занько С.Ф., Тюников Ю. С., Тюнникова С. М. Игра и учение. Теория, практика и перспективыигрового общения. В 2 т. М., 1992.
15.   Занков Л.В. Развитие школьников в процессе обучения. М., 1987.
16.   Игры науроках истории. Из опыта работы учителей // Преподавание истории в школе. 1989.№ 4.
17.   ИвановаА. Ф. нетрадиционные формы работы на уроках // Преподавание истории в школе.1994. № 8.
18.   ИльинскаяИ. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М., 1995.
19.   Игровоемоделирование: теория и практика / под ред. Ладенко И. С.- Новосибирск, 1987.
20.   Кладин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1989.
21.   КучерукИ. В. Учебные игры как средство активизации познавательной деятельностиучащихся на уроках истории. М., 1991.
22.   КоротковаМ. В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории. М.: Владос-пресс,2001.
23.   КулаковаН. И. Игровые ситуации и опорные конспекты на уроках истории // Преподаваниеистории в школе. 1999. № 8.
24.   ЛитвиновА. Иконические модели // Народное образование. 1991. № 7.
25.   ЛевитесД. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Владос,1998.
26.   ЛевитесД. Г. Школа для профессионалов, или семь уроков для тех кто учит. Воронеж: НПОМодэк, 2001.
27.   Левин М.И. Элементы романтики и военной игры в обучении истории // Преподавание историив школе. 1988. № 1.
28.   МурзаевВ. С. Рисунки на классной доске в преподавании истории. М., 1960.
29.   МирошниченкоН. П. преподавание истории древнего мира по системе В. Ф. Шаталова //Преподавание истории в школе. 1990. № 4.
30.   Мыскин В.А. Пиктограммы и игры на уроках истории // Преподавание истории в школе. 1990.№ 6.
31.   ОберманВ. Я. Опорные конспекты и схемы на уроках истории // Преподавание истории вшколе. 1996. № 3.
32.   ОзерковИ. А. Ролевые игры как технологии самовоспитания // Школьные технологии. 2000.№ 1.
33.   Педагогикаи психология игры. Межвузовский сборник научных трудов. Новосибирск: НГПИ,1985.
34.   ПидкастистыйП. И., Хайдаров Ж. С. Технология игры в развитии и обучении ребёнка. М., 1996.
35.   РезниковЛ. О. О роли знаков в процессе познания // Вопросы философии. 1991. № 8.
36.   СелевкоГ. К. Современные образовательные технологии. М.: Просвещение, 1998.
37.   ШаталовВ. Ф. Эксперимент продолжается. М., 1989.
38.   ШевченкоС. Д. Школьный урок: как научить каждого. М.: Владос, 1991.
39.   ЭльконинД. Б. Психология игры. М.: Владос-пресс, 1999.
 

Приложение 1
Цветопись
(оценка эмоционального состояния учащихся послепроведения урока)
Тип урока ………………………………………..    Тема урока ………………………………………………………………………………
Дата проведения урока ……………………..     Класс ………………… 
№ п.п.
Фамилия, имя.
Настроение.
1.
 
 
2.
 
 
3.
 
 
4.
 
 
5.
 
 
6.
 
 
7.
 
 
8.
 
 
9.
 
 
10.
 
 
11.
 
 
12.
 
 
13.
 
 
14.
 
 
15.
 
 
16.
 
 
17.
 
 
18.
 
 
19.
 
 
20.
 
 
21.
 
 
22.
 
 
23.
 
 
24.
 
 
25.
 
 
26.
 
 
27.
 
 
28.
 
 
29.
 
 
30.
 
 
 
Данные о своём эмоциональномсостоянии каждый ученик заносит цветным карандашом, в клеточку, напротив своейфамилии.
Каждый цвет обозначаетразное настроение:
Красный- восторженное, радостное, активное настроение; оранжевый- радостное;
Зелёный- спокойное, ровное;
Синий- грустное, печальное; Фиолетовый — тревожное, тоскливое;
Чёрный — состояние крайнейнеудовлетворённости.
 
Приложение 2
Как работать с опорными конспектами
(памятка учащегося)
1.   очень внимательно выслушай объяснения учителя по опорномуконспекту;
2.   на уроке, выдели цветом основные вопросы темы (блоки опорногоконспекта);
3.   выполни домашнее задание в этот же день;
4.   читая текст учебника сопоставляй его с опорным конспектом,обязательно расшифруй все сигналы опорного конспекта;
5.   закрой учебник и расскажи содержание параграфа по опорномуконспекту;
6.   если возникли затруднения, прочти текст параграфа ещё раз;
7.   попробуй записать твой ответ по опорному конспекту на магнитофон.Это поможет тебе усовершенствовать твою речь, преодолеть застенчивость;
8.   выучи опорный конспект наизусть;
9.   всегда помни, что на воспроизведение опорного конспекта на урокеотводится строго определённое время.

Приложение 3
Урок-играс элементами дискуссии
Суднад Сократом (6 класс)
Познавательное задание на весь урок:
·    Были ли справедливы и обоснованы обвинения выдвинутые против Сократа?
·    Почему всеми уважаемый человек предстал перед судом?
·    Считаете ли Вы справедливым смертный приговор Сократу?
Ход игры
Слововедущего:
Идёт 399 годдо н.э. Прошло всего пять лет, как закончилась поражением долгая война соСпартой. Государство с трудом приводило себя в порядок. Греки задавали себеодин и тоже вопрос: как случилось, что при отцах и дедах Афины были самымкрасивым городом Эллады, а теперь этот город оказался на краю гибели? Можетбыть, в этом виноваты такие как Сократ? Что бы выяснить это, мы и собралисьсегодня на суд. Сократ известен не только афинянам, но и за пределами нашегогорода. Для начала послушаем Платона, его ученика.
Платон:Я — ученик Сократа! Меня зовут Платон. Я немного знаю о жизни своего учителя,но больше — о его суждениях и мыслях. Сократ родился в 470 году до нашей эры вбедной семье каменотёса Софроникса и повитухи Фенариты, в Афинах. Я не знаю ктоон по профессии, он никогда ни говорил об этом, но слышал, что люди говорили,что он помогал отцу и был скульптором. Но это было не для него. Он стал ходитьпо городу и проповедовать свои идеи на площадях. Первые его выступленияотносятся ко времени великого и мудрого Перикла. Сократ любил вести беседы осмысле жизни, о сущности знания. Он изобрёл особый вид беседы, который мыназываем сократовским. Суть её в том, что каждый вопрос разбивается нанесколько мелких, так, чтобы на них можно было ответить либо да, либо нет.Сократ строил свою беседу так, что всегда доказывал своему собеседнику, что тотничего не знает. Но делал он это не для того, чтобы унизить или посмеяться, сампро себя он говорил: Я знаю только то, что ничего не знаю, и добавлял, чтопервым шагом к познанию мира является познание самого себя. Сократ был и естьсторонник Афинской демократии, но критикует её. Не за это ли теперь его судят?Сам Сократ называет себя не мудрецом, а любящим мудрость, отсюда и произошлопонятие философия, которое означает — любовь к мудрости.
Демонстрируютсянаписанные на доске афоризмы принадлежащие Сократу:
1.   Я ем, чтобы жить, а остальные живут, чтобы есть.
2.   Говорят что боги ни в чём не нуждаются, так вот: чемменьше человеку надо, тем больше он похож на бога.
3.   Как приятно, что есть столько вещей, без которых можнообойтись.
4.   Если бы мы брали всё, что дают, нам бы ничего не давали,даже если бы мы просили.
Учащимся предлагается обдумать и объяснить эти выражения.
Слововедущего:
Обратитевнимание на количество судей — 500. это сделано для того, чтобы затруднить ихподкуп, к тому же, этот суд особый. Такого не было уже лет двадцать. Судят философа!
Посмотрите нанего (демонстрируется портрет). Сократу семьдесят лет, это невысокий крепкий старик,в грубом бедняцком плаще и босой. Когда-то в Афины приехал учёный знахарь,умевший по чертам лица определять характер человека. Его привели к Сократу, ион сразу сказал: «Жаден, гневлив и необуздан до бешенства». Афинянерасхохотались и уже собирались побить знахаря, потому, что не было в Афинахчеловека добродушнее и неприхотливее, чем Сократ. Но философ остановил их:«Граждане, он сказал вам чистую правду: я действительно чувствовал в себежадность и гнев, но сумел взять себя в руки, воспитал себя и вот — стал таким,каким вы меня знаете».
Так что оворовстве, обиде, обмане или государственной измене и речи идти не может. Такза что же судят Сократа? Послушаем трёх главных обвинителей — Милета, Анита иЛикона.
Анит:Я гражданин Афин, Анит. Я обвиняю Сократа в том, что он не признаёт государственныхбогов и поклоняется новым богам, что недопустимо для гражданина города великойАфины Паллады. Сократ — уважаемый человек в нашем городе, много говорит, многобеседует с людьми. А что если, другие станут поклоняться новым богам или ужеделают это? И, может быть, из-за того мы проиграли войну со Спартой, чтонекоторые наши граждане недостаточно стойко защищали наших богов.
Прокл:Я считаю эти обвинения против Сократа несправедливыми. Ведь во всех обрядах ижертвоприношениях он всегда участвовал вместе со всеми, и каждый видел это. Говорят,что он поклоняется новым богам — это про то, что у него есть внутренний голоскоторый он постоянно слышит и слушается. Но вы ведь знаете, что дельфийскаяпророчица Пифия слышит голоса богов с Олимпа и что предсказатели умеютразгадывать знамения богов дающиеся в полёте птиц и пламени жертвенного костра.Почему вы не верите, что и Сократу боги могут что-нибудь говорить?
Ликон:Меня зовут Ликон, и я обвиняю Сократа в том, что он — враг народа! Наша демократиястоит на том, чтобы всякий гражданин имел доступ к власти. Всюду мы выбираемсебе начальников по жребию, чтобы все были равны. Сократ говорит, что этосмешно, причём так смешно, как кормчего выбирать на корабль по жребию, а не познаниям и опыту.
Голосиз толпы: Но это же неправильно! Нельзя заниматься каким-либо делом, ненаучившись ему. Нельзя хорошо управлять государством потому, что принадлежишь квласти по рождению!
Ликон:Но у кого из граждан есть досуг, чтобы приобрести в политике знания и опыт?Только у богатых и знатных. Вот они и трутся около Сократа, слушают его уроки,а потом губят государство. Когда была война, нас чуть не погубил честолюбецАлкивиад, уведя наш флот в гибельный поход на Сицилию, а когда войназакончилась — нас чуть не извёл жестокий Критий, глава «тридцати тиранов». Новедь оба они — ученики Сократа.
Клеоним:Я, Клеоним, утверждаю, что Сократ — не враг народа, а его друг. И Алкивиад иКритий были хорошими гражданами, пока слушали Сократа, и стали опальными лишькогда отбились от него. Разве тридцать тиранов любили Сократа? Они боялись его,утверждая, что он портит нравы юношества. Тайных уроков он не давал, жил у всехна виду, разговаривал со всеми запросто, даже с рабами, если тем былоинтересно. Он всегда говорил, что государством должны управлять хорошие люди,но не говорил, что хорошим можно быть только по рождению. Он как раз и училлюдей быть хорошими, лишь бы сам человек хотел учиться этому.
Голос изтолпы: Сократа несправедливо обвиняют в том, что он портит нравы юношей, онне учит ничему плохому. Он не учил их изнеженности, тщеславию, жадности. Ведьон сам беднее всякого нищего. Я сам слышал как на рынке Сократ приговаривал:«Как приятно, что есть столько вещей без которых можно обойтись».
Другойголос из толпы: И я слышал. Жена Сократа укорила мужа: «Что скажут люди онашей бедности?». Он ответил улыбнувшись: «Если люди разумные, то им всё равно,а если не разумные, то нам всё равно». Сократ может быть чудак, но никак невраг народа!
Фокион:Я Фокион, тоже считаю что Сократ не портит нравы молодёжи. Разве он учитнеповиновению властям? Он говорит: «Если законы вам не нравятся, введите новые,а пока не ввели, повинуйтесь этим».
Милет:Я, Милет, считаю, что Сократ — чудак, и все его разговоры о справедливости идобродетели не только пусты, но и опасны. Он задаёт вопросы и не даёт ответовна них. Сколько не отвечай на его вопросы, всё равно чувствуешь себя в тупике.Ему мало выполнять законы государства, он доискивается что такое истиннаясправедливость.
Голос изтолпы: Сократ — насмешник, он считает себя умнее всех и насмехается надостальными. Другие мудрецы говорят: «Думай то-то», а он: «Думай так-то».Додумаешься до чего-нибудь, скажешь ему, а он переспросит раз, и видишь, чтонужно дальше думать. Но нельзя же думать до бесконечности, надо когда-то и деладелать.
Зевксис:Я считаю, что Сократ невиновен в том, в чём его обвиняют. Он мудрец, и мудрееего не сыщешь по всей Элладе. Недаром дельфийский оракул прямо сказал: «Сократмудрее всех меж эллинов». Он не философствует, а говорит: «О столяре судят непотому, как он рассуждает о столах, а потому, как он их делает. Я могурассуждать о Солнце и звёздах, но разве я могу в доказательство сделать хотьодну маленькую звезду? Когда я рассуждаю о хороших и плохих поступках, то я самстараюсь делать хорошие и не делать плохих, и это лучшее доказательство моихрассуждений». Рассуждает он только о делах человеческих, зато так тонко, какникто.
Голос изтолпы: Я согласен с Зевксисом. Однажды я завёл разговор с Сократом.
-     Хорошо ли красть? — спросил он у меня.
-     Нехорошо, — ответил я.
-     Всегда?
-     Всегда, — ответил я.
-     А украсть оружие врага перед сражением?
-     Да, надо уточнить: «У друзей красть нехорошо».
-     А украсть меч у больного человека, чтобы тот в отчаянии не бросился нанего? — продолжал допытываться Сократ.
-     Да, надо уточнить, но как?
Этимивопросами он учит нас понимать все предметы глубже, чем раньше.
Слововедущего: Мы выслушали речи и обвинителей и защитников, а теперь представимслово самому Сократу.
Сократ:Граждане Афиняне! Против меня выдвинуты два обвинения, но оба они такиенадуманные, что о них трудно говорить серьёзно. Наверное дело не в них, а вчём-то другом. Нет, афиняне привлекли меня к суду по другой причине, и я дажедогадываюсь по какой. Сегодня мои защитники уже вспоминали слова оракула, когдаон сказал странную вещь: «Сократ мудрее всех меж эллинов». Я очень удивился,ведь я то знал, что этого не может быть — ведь я ничего не знаю. Но оракуланадо слушаться, и я пошёл по людям учится уму-разуму: к поэтам, политикам,гончарам и плотникам. И что же оказалось? Каждый в своём ремесле знал гораздобольше меня. Однако, каждый считал себя знающим абсолютно во всём и очень обижался,когда мои вопросы ставили его в тупик. Тут-то я и понял, что хотел сказать оракул:я знаю хотя бы то, что ничего не знаю, а они и этого не знают, вот поэтому ямудрее чем они.
С этих пор яи хожу по людям с разговорами и расспросами: ведь оракулу надо повиноваться. Имногие меня за это и невзлюбили. Неприятно убеждаться, что ты ничего не знаешь.Эти люди и выдумали обвинение, будто бы я учу чему-то нехорошему. А я вовсе ничемуне учу, потому что сам ничего не знаю. И ничего не утверждаю, а только задаювопросы и себе и другим. Задумываясь над этими вопросами никак нельзя стать дурнымчеловеком, а хорошим можно. Потому я думаю, что совсем не виноват.
 Слововедущего: Судьи начали совещаться. Обвинений Милета, Анита и Ликона всерьёзникто не принимает. Однако, судьи, как и многие другие, не раз вставали в тупикв беседах с Сократом и становились посмешищем толпы, следившей за этимиспорами. Сейчас подвернулась хорошая возможность отомстить. К тому же, кто-тодолжен стать виновным в том, что Афины проиграли войну со Спартой и оказалисьна краю гибели.
Судьи:Мы признаём Сократа виновным. Теперь надо проголосовать за меру наказания.Закона на такие случаи нет, поэтому обвинители должны предложить свою меру наказания,а обвиняемый — свою.
Обвинители:Предлагаем мерой наказания избрать смертную казнь.
Сократ:Граждане судьи! Как же я могу предлагать себе наказание, если я считаю себяневиновным. Я даже думаю, что я полезен государству тем, что разговорами своимине даю умам вашим впасть в спячку и тревожу их, как овод тревожит зажиревшегоконя. Поэтому, я бы назначил себе не наказание, а награду. Ну, например, обедза казённый счёт, потому что я человек бедный. Могу предложить штраф, но какойже штраф я могу заплатить если всего добра у меня и на пять мин не наберётся.
Слововедущего: Речь Сократа вызвала бурную реакцию. Сторонники остались довольны,противники — восприняли её как издевательство над собой. Судьи проголосовали иназначили Сократу смертную казнь.
Сократ:Граждане, я старый человек и смерти боятся мне не пристало. Что приносит людямсмерть, я не знаю. Возможно она избавит меня от тяжкой дряхлости и это хорошо,возможно, я смогу за гробом встречаться с великими мужами древности и обратитсяк ним со своими расспросами, и это будет ещё лучше. Поэтому давайте разойдёмся:я — чтобы умереть, вы — чтобы жить, а что из этого лучше — нам неизвестно.
Ученик:Казнили Сократа не сразу. Был праздничный месяц и все казни отложили. Друзьяпредлагали Сократу бежать, но на это он ответил: «Куда? Разве есть такое местогде люди не умирают?». Его спросили, как он хочет быть похороненным. На этоСократ ответил: «Похоже, плохо вы меня слушали, если так говорите. Хоронить выбудете не меня, а моё мёртвое тело».
Другойученик: Казнили Сократа в Афинах. Ему подали чашу с вином, в котором был яд— он выпил её до дна. Друзья заплакали, а он сказал: «Тише, тише, умирать надопо хорошему». Когда холод подступил к его сердцу, он тихо произнёс: «Принеситежертву богу здоровья». Когда последний вздох покидал его тело, многимпослышался голос, который горько молвил: «Я ожидал, о мужи-афиняне, что выбудете оправдываться».
 
   
Приложение 4
Театрализованнаяигра-викторина (8 класс)
Местькнягини Ольги. По каретам послы и разбойники!
 
Вместо карет используется нарисованная верстовая лента, по которой двигаютсяразноцветные бумажные «каретки», показывающие путь, пройденныйкомандами. У представителей команд — разноцветные банты соответствующегокареткам цвета. За ответы присуждаются 100, 200, 300, 400 или 500 верст взависимости от их полноты и правильности. Эпизоды готовят заранее участникишкольной театральной студии. Эпиграфы к эпизодам — это подсказки.

Богиня истории Клио:
О бессмертные боги! Повелели вы мне все людские дела и событья заносить в одинсвиток заветный. И с тех пор этот свиток историей звали, а меня нарекли богинейистории — Клио. С незапамятных лет и поныне муза моя вездесуща. Знаю все, чтотворимо везде и людьми, и богами: война ль между странами, несущая смерть,разрушенья, иль строительство храма великого. Ведаю все! О великомудрые!Предлагаю вам вместе со мной вспомнить славнейшего свитка страницы, дабы чтитьнаших предков великих!

Эпизод 1. Ликин

Богиня истории Клио:
Они не строили себе пирамид и надгробий,
Не оставили после себя
наследников, детей,
Сохранивших их имена,
Но они оставили свое наследство в писаниях,
В поучениях, сделанных ими…

Небольшое помещение со шкафами, похожими на соты. Мальчик, старик, 2-3работника за маленькими столиками. Все — в туниках, мальчик — в набедреннойповязке. Мальчик и старик ходят по сцене, а работники за столами лишь на минутуотрываются от своих занятий: один что-то пишет гусиным пером и слизывает времяот времени с узкого длинного листа, другой водит по листу колесиком, третийточит ножиком палочки. Мальчик кланяется статуе, стоящей недалеко от шкафов.


 
Старик: Пойдем, Ликин, я объясню тебе твою службу. Тебе не приходилосьлазить по деревьям?

Мальчик удивленно смотрит на него.

Старик: Ах да, я забыл, что живу в Египте, откуда бы здесь взятьсядеревьям? В общем, нетрудно тебе залезть на этот шкаф?

Ликин: Нетрудно.

Окидывает взглядом странные шкафы.

Старик: Вот и прекрасно. Начнешь снизу, со шкафа АЛЬФЫ, затем перейдешьк шкафу БЕТА, затем — к третьему, его зовут ГАММА, далее — ДЕЛЬТА, ИПСИЛОН,ДЗЕТА И ЭТА. Вот тебе вода и тряпка, принимайся за дело.

Старик уходит.

Ликин: Альфа, Бета, Гамма, Дельта, Ипсилон… Слово «дельта»мне знакомо, так мы называем низовья Нила, имеющие форму треугольника. Нопочему ДЕЛЬТОЙ называется квадратный шкаф?

Ликин мочит тряпку и начинает протирать шкафы.
Занавес закрывается.

Ведущий: Пройдет совсем немного времени, и Ликин поймет, что это забуквы. А вы догадались?
Ответ: Это библиотека в Египте, в городеАлександрия, шкафы с папирусами помечены буквами греческого алфавита.

Эпизод 2. Пираты.

Богиня истории Клио:
Ты помнишь час ужасной битвы,
Когда я, трепетный квирит,
Бежал, нечестно бросив щит,
Творя обеты и молитвы?
Как я боялся, как бежал!
Но сам Гермес внезапной тучей
Меня накрыл и вдаль умчал…

На сцене — декорация корабля, разбойники, пленные, среди них — юноша в белойтоге, напуганный меньше всех. Главарь шайки подходит к юноше, трогает его заплечо.

Юноша: Прочь, собака! Я накажу тебя за твою дерзость. Ты будешь распятна кресте.
Пират отступает, как бы ища защиты, оборачивается к столпившимся вокруг пиратами незаметно подмигивает им. У разбойников вдруг подкашиваются ноги. Они падаютна палубу, изображая раскаяние. Сам главарь простирается на палубе и униженнопротягивает юноше руки.
Главарь разбойников: Прости, патриций, с кем не случается, если бы знал заранее,что будешь на этом корабле, разве я бы посмел? Поди, догадайся, кто плебей, акто патриций! И одежда у тебя, как у всех…

Юноша: Ты посмел забрать мою одежду!

Главарь разбойников: Ах негодяи, ах воры! Немедленно возвратите патрициюего одеяние!

Напуганные до смерти пираты бросаются к мешкам. Выбрасывают одежду. Пленникизамирают у мачты.

Главарь разбойников (кричит): Остановитесь! Разве вы не видите,что это одеяние нашего патриция? Как ты смеешь марать его своими грязнымилапами? (Выхватывает у одноглазого пирата тогу и бережно поднимает ее двумяпальцами). Эй вы, взгляните на свое рванье, сравните его с этой белизной!Теперь вы поняли, что не достойны подметок его сандалий? (Хлопает себя по лбу).Сандалии… Разве вы не видите, что патриций стоит на палубе босиком? Он можетиспачкать свои божественные ноги.

Кто-то из пиратов ползком добирается до юноши, неся его сандалии. Тот как нив чем не бывало, протягивает сначала одну ногу, потом другую ногу.

Главарь разбойников: Истинный патриций. Потомок Ромула.

И тут пираты начинают хохотать.

Пираты: Ай да Минуций, ай да насмешил!

Занавес закрывается.

Ведущий: Этот эпизод действительно произошел с человеком, имя которогоизвестно каждому из вас. Впоследствии он станет знаменитым консулом, военачальником.До сих пор мы произносим крылатые выражения, которые приписываем ему. Назовитеего имя.
Ответ: Юлий Цезарь. «Жребийброшен», «Рубикон перейден», «И ты, Брут!», месяц июльназван его именем.

Эпизод 3. Княгиня.

Богиня истории Клио:
Ино зло племя человеческо
Прямое смирение отринули,
Стали жить в суете и неправде,
В распре великой,
И за то на них господь Бог
разгневался,
Попустил на них напасти великие,
Скорби немерные, находы супостатные…

На троне — женщина с ребенком на руках. Входят послы.

Послы: Здравствуй, княгиня!

Княгиня: Добрые гости пришли! Говорите, зачем пришли сюда?

Послы: Послали нас с такими словами: «Мужа твоего мы убили, так какмуж твой, как волк, грабил, а наши князья хорошие!» Пойдешь замуж за князянашего, Мала?

Княгиня: Приятна мне речь ваша. Мужа моего мне уже не воскресить.Пришлите лучших людей, чтобы с великой честью пойти за вашего князя, иначе непустят меня киевские люди.

Послы уходят.
Спустя время входят другие послы, более нарядно одетые.

Послы: Пришли мы, княгиня, просить выйти замуж за князя нашего, Мала!
Княгиня зовет слуг: Приготовьте баню для гостей великих. (К гостям): Вымойтесь,придите ко мне, хочу вам воздать честь перед людьми моими.

Послы уходят.

Княгиня: Заприте баню и подожгите ее!

Из бани доносятся крики послов.

Княгиня подходит к бане: Хороша ли вам честь? Это за мужа моего иза воинов моих, которые с ним от рук ваших погибли!

Занавес закрывается.

Ведущий: Вы, конечно, узнали героиню этого эпизода? Назовите ее ивспомните, какие наказания она придумала для древлян.
Ответ: Ольга. Послов закопали в яму,древлян убили на тризне по Игорю. Птицы, к лапкам которых Ольга приказалапривязать горящие нити, сожгли Искоростень — древлянскую столицу.

Эпизод 4. Художник.

Богиня истории Клио:
Когда замыслит дивный ум создать
Невиданные облики — сначала
Он лепит из простого материала,
Чтоб камню жизнь затем
двойную дать,
И на бумаге образ начертать.
Как ловко бы рука ни рисовала,
Потребно проб и опытов немало,
Чтоб мудрый вкус мог лучшее
избрать…

На сцене — Джованни, рыбак; мессере Пьеро; молодой художник.
Входит рыбак, держа под мышкой щит.

Мессере Пьеро: Что скажешь, друг?
Усиленно кланяясь, рыбак просит: Попросите вашего сына, молодого художника,намалевать на этой вывеске что-нибудь устрашающее, удивительное для вывескимоему брату на лавочку. Я задумал вместе с братом торговать рыбным товаром.Что-нибудь поудивительнее, Ваша милость, уж сделайте одолжение! Тогда каждомупокупателю захочется зайти в лавку поглазеть на чудеса. Глядишь, что-нибудькупят!

Пьеро, смеясь, соглашается отдать щит своему сыну.
В мастерской.

Мессере Пьеро: Сынок, намалюй на доске что-нибудь особенное, чтобмурашки по телу забегали!

Молодой художник принимается за дело. Следуя своему принципу точно следоватьприроде, он собирает для щита всяких животных: бабочку, саранчу, кузнечика,змею, летучую мышь. Все это он достает из корзины и располагает так, чтополучается чудовище, туловище которого выползает из мрачной расщелины скалы.Кажется, что дыхание этого чудовища заражает воздух, дым клубится, выходя израскрытых ноздрей. Наконец работа закончена.

Мессере Пьеро: Это я, сынок. Ну и жара, открывай скорее, у меня рукиполны — я принес яблоки.

Молодой художник: Сейчас, отец, картину надо поставить на возвышение — будет виднее. Вот так… А теперь — пожалуйте…

Он распахивает дверь, придвигает щит к окну. Яркие лучи солнца озаряютизображение. Кажется, что чудовище смотрит с мольберта, вот-вот бросится начеловека и задушит его в своих объятиях. Лицо мессере Пьеро покрылосьмертвенной бледностью, в глазах — ужас. Забыв, что это картина, он начинает креститьсяи бросается бежать.

Молодой художник: Успокойтесь, батюшка, ведь это всего-то картина. Ядостиг того, что хотел, — картина возбуждает ужас.

Занавес закрывается.

Ведущий: Назовите имя художника. Прикрепите свои банты к картинам,принадлежащим его кисти. На стене — Леонардо да Винчи «Мадонна сцветком», «Джоконда», «Мадонна Литта», любые картины художниковэпохи Возрождения.
Ответ: «Мадоннас цветком», «Джоконда», «Мадонна Литта».
Конецигры.

приложение 5
Опорные конспекты
Блок-тема 1
Западная и Центральная Европа в период раннегосредневековья
разработка урока для седьмого класса
1-2.Цивилизационное развитие Европы идёт по пути взаимовлияния, борьбы и слияниядвух составляющих. Первая из них — разрушение родоплеменной организацииварваров и складывание раннефеодального государства; вторая — трансформацияантичной рабовладельческой цивилизации в средневековую.
В пятом векенашей эры, германцы переходят к двуполью и от родовой общины к соседской.Растёт производительность труда. Выделяется знать. Вожди. Хлодвиг. Галлия обретаетсамостоятельность после падения Западной Римской империи в 476 г.
2. В 486 годуфранки разбили войско римлян и подчинили Галлию.
3. Знатныефранки и римские рабовладельцы постепенно превращаются в феодалов (крупные землевладельцы,правители областей, приближённые короля, дружинники). Феод, феодал, поместье.Формируется слой зависимых и крепостных крестьян. Три способа: за долги, отдачапод покровительство, захват земель.
4. К 500 годузавершается процесс образование раннефеодального государства у франков. Хлодвиг— король. Расцвет франкского государства при Карле Великом. Военные походы,увеличение территории. Система власти и управления в стране. Законы франков.Церковь. Роль насилия в государстве. Цивилизационные задачи государства.
5. Повинностикрестьян. Оброк. Барщина. Десятина. Сопротивление крестьян.
6-7.Натуральное хозяйство. Слабость хозяйственных связей. Усиление крупных феодалов.Феодальная раздробленность. Сеньор. Вассал. Король — первый среди равных. Междоусобныевойны.
8. Порядокжизни, слои населения раннесредневекового общества.
9.Пятый-одиннадцатый века в Европе — период раннего средневековья.
Объяснениесодержание знаков и элементов опорного конспекта по Истории средних веков дляседьмого классаХозяйство, экономика в целом. Трёхполье. Производительность труда, возрастание и совершенствование Феодалы. Натуральное хозяйство. Десятина церкви. Переход от натурального хозяйства к торговле, обмен между городом и с/х. Община, общество в целом. Междоусобные войны. Выделение знати, неравенство. Военные походы. Город, центр ремесла и торговли.
Угнетение народа, борьба за свободу и землю. Распад государства, раздробленность. Церковь, католичество. Германия, Священная римская империя. Православная церковь. Франция. Подсечное земледелие. Италия, Рим. Двуполье. Улучшения в сельском хозяйстве, тяжёлый плуг. Феодальная лестница. Торговля, торговые пути. Крестоносцы. Центр торговли, пересечение торговых путей. Занятие арабов — разведение верблюдов. Верблюд — «корабль пустыни». Византия. Крестьяне. Христианское учение о божьем суде. Сословия. Выступление крестьян. Столетняя война. Три пути закрепощения крестьян. Централизованное государство. Королевская власть, король. Совершенствование оружия. Солнце, луна и пять планет. Верхнебойное водяное колесо. Образование, школа. Мореплавание. Города на пересечении дорог. Америка. Города у мостов. Англия. Города у монастырей. Испания. Города у гаваней. Раннефеодальное государство. Цех, союз мастеров. Культура. Насилие, разбой. Ручное производство. Мастер, подмастерья, ученики. Рабы. Деньги, доходы. Рабы с хижинами. Препятствия в торговле. Колоны. Остров. Объединение страны в единое государство. Полуостров. Добыча металлов, шахты. Церковные обряды. Программы, требования. Церковные должности. Торговая компания. Святыни церкви. Поражение в войне. Индульгенции. Разделение труда между областями страны. Низовье рек Шельды, Мааса и Рейна. Генеральные штаты. Еретик. Осада города. Парламент. Восстание крестьян. Европа. Людовик 14. Африка. Азия. Буржуа. Рабочие. Античная культура. Рабовладельцы. Разделение труда на мануфактуре. Огораживание. Кровавые законы. Преследование и казни огороженных крестьян. Нидерланды. Новые дворяне. Ярмарки. Вторжение варваров на территорию Римской империи. Торговые связи между областями страны.

приложение6
Опорныеконспекты на уроках истории
(примерныйобразец записей учащегося в тетради)
Под диктовку учителя: Тема: «Развитие ремесла и торговли. Рост городов в Европе». Цель: Я должен уяснить, почему и как рем. Отделяется от с/х и возникают города, как организов. произв-во и обмен товаров, каковы последствия; знать быт, жизнь и взгляды горожан.
Во время краткой развёртки опорного конспекта записи не ведутся.
Подробная проработка материала урока по опорному конспекту:
1. Успехи в с/х               излишки       обмен «умельцы» ( жизнь — ремесло).
Но: 
И укрепления город            Т+ Р =
Рем. Мастерская:    — мелкое
                                  — ручное
                                 б/разд. Труда
Мастер, подм., учен. (МПУ) «Шедевр»
Товар           торговля
От                   к                             
Цехи — союзы М. Одной спец.
Устав. Качество!
Цех 11 — 12 вв. — прогресс
К 15 веку — тормоз.
Все записи учитель делает на доске по ходу рассказа и развёртки опорного конспекта. Материал проговаривается в сжатом виде, не менее трёх раз.
2. Феодал
     город                               борьба за свободу.
 
МЭР                                         Слои населения:
Элита
Город. Совет                       Средние
                                               Низы
Суд, казна, войско.           Права, свободы.
Торговля. РАЗДРОБЛЕННОСТЬ.
— пошлины
— что упало, то пропало
— разбойники, рыцари
Города и купцы за объединение страны.
Торг. Пути          ярмарки-центры. Шампань.
Т — Д — Т.
Деньги — Банки, Ростовщики.
Вывод:
Необходимость объединения страны.
К следующему уроку. Задание учащимся — сделать два (три) доклада о жизни и быте горожан средневекового города. Домашнее задание: Развернуть и проработать опорный конспект, материалы параграфа учебника.

Приложение7
Урок-аукцион(6 класс)
«ИсторияРоссии в датах»
 
Целиурока:
1.   Закрепить у учащихся знание исторических фактов в их хронологической последовательностии взаимосвязи;
2.   Раскрыть роль хронологии в изучении истории;
3.   Продолжить формирование умения работать с историческими источниками иисторической картой.
Оборудование:карточки-даты, иллюстрации памятников культуры, плакаты с инграми по хронологии.
Ход урока:
Класс делитсяна три команды: «московские купцы», «тверские купцы», нижегородские купцы».Команды выбирают «купеческого старшину». Формируется «совет времени» (из трёхчеловек) во главе с богом времени Хроносом.
Аукционсостоит из четырёх этапов, на каждом разыгрывается определённое количество дат.Задача участников – назвать как можно больше событий, связанных с датой. Каждыйответ фиксируется экспертами. Выигрывает дату та команда, которая сможетназвать больше всех исторических фактов связанных с ней.
Первыйэтап.
1547 – провозглашениецарём Ивана Грозного.
1613 – провозглашениецарём Михаила Романова, воцарение новой династии.
1700 –переход России на новое летоисчисление.
Ученик, изображающийПетра первого, зачитывает указ:
«Поелику вРоссии считают новый год по-разному, с сего дня перестать дурить головы людям исчитать Новый год повсеместно с первого генваря, а в знак того доброго починанияи веселия поздравлять друг друга с Новым годом, желая в делах благополучия и всемье благоденствия. В честь Нового года учинять украшения елей, детейзабавлять, на санках катать с гор, а взрослым людям, пьянства и мордобоя неучинять, на то других дней хватает».
1711 –создание Сената.
Ученик-глашатайзачитывает указ Петра первого:
«Повелеваю!Думным боярам!
Отныне побумаге не читать,
Дабы дуростькаждого узнать.
Думные чиныбоярам не давать.
Вместо Думысоздать сенат».
1741 –воцарение на российский престол Елизаветы Петровны.
Стоят школьники-«гренадёры».К ним подходит школьница, исполняющая роль цесаревны Елизаветы:
— Ребята! Вызнаете чья я дочь. Ступайте за мной!
— Матушка! –кричат солдаты, — Мы готовы!
— Хотите ливы служить мне, как служили отцу моему и вашему Петру Великому?
На аукционенаступает перерыв, «торговых гостей» приглашают в «игровой зал», где они могутпополнить свою хронологическую копилку, если по представленному сюжету определято каком событии идёт речь, и назовут его точную дату. Для этого разыгрывается несколькомини-сценок, заранее подготовленных учащимися.

Второйэтап
1565 –Учреждение опричнины.
1649 – ПринятиеСоборного Уложения.
Послерозыгрыша этих дат « торговых гостей» приглашают на выставку картин русскиххудожников, где они также могут пополнить свои хронологические копилки,определив точные даты изображенных на картинах исторических событий.
Предложенныекартины:
Иванов М. В.«Земской собор» (1549)
Суриков В. И.«Покорение Ермаком Сибири» (1582)
Суриков В. И.«Утро стрелецкой казни» (1698)
Серов В. А.«Пётр Первый в Петербурге» (1703)
Третийэтап
1564 –Начало книгопечатания в России.
1605 –Воцарение Лжедмитрия первого.
1670-1671 Крестьянскоевосстание под предводительством Степана Разина.
1773-1775Крестьянская война под предводительством Емельяна Пугачёва.
Послерозыгрыша дат «купцы» приглашаются в видеозал, где они должны определить, всвязи с какими историческими событиями и когда были построены памятники культуры.
На экранпроецируются следующие иллюстрации:
ЦерковьВознесения в Коломенском (1530 год, построена в честь рождения Иваначетвёртого).
Храм ВасилияБлаженного ( 1552 год, построен в честь взятия Казани).
Казанскийсобор в Москве (1612, в память освобождения Москвы от поляков).
ЗданиеМосковского государственного университета (1755, открытие первого российскогоуниверситета).
Подведениеитогов игры.
1.   Полнота содержания ответа (разносторонняя характеристика историческогодеятеля, исторического события или факта прошлого) – 10 баллов.
2.   Историчность (учёт особенностей соответствующего периода) – 10 баллов.
3.   Артистизм исполнителей – 15 баллов.
4.   Использование средств наглядности – 10 баллов.
5.   Степень участия каждого участника группы – 15 баллов каждому активномуучастнику.
Группы непринимавшие непосредственного участия в игре, получают баллы за активную работув классе (при подготовке к игре), выполнение проблемных заданий в ходе игры,ответы на вопросы героев игры и участие в разрешении их споров, оценкипоступков того или иного исторического деятеля.
 

 
Приложение 7
Структураучебного процесса на основе дидактических игр
 
Созданиепроблемной ситуации:
введениемоделирующей (игровой) ситуации
/> 

Ходигры: «проживание» проблемной ситуации
веё игровом воплощении, действие учащихся
/>по игровым правилам,развёртывание игрового действия
Подведениеитогов игры.
/>Самооценка действийучастников
Обсуждениехода и результатов игры – игровых
Действийи переживаний участников. Анализ игровой
(моделирующей)ситуации, её соотношения с реальностью.
Учебно-познавательныеитоги игры

Приложение 8
Технологияорганизации дидактических игр
 
Этап подготовки игры
Разработка игры
-      Разработка сценария;
-      План деловой игры;
-      Общее описание игры;
-      Инструктаж;
-      Материальное обеспечение.
Ввод в игру
-      Постановка проблемы и цели;
-      Условия игры;
-      Регламент и правила;
-      Распределение ролей;
-      Формирование групп;
-      Консультации.
 
 
 
этап проведения игры
Групповая работа над заданием
-      Работа с источником;
-      Тренинг;
-      Мозговой штурм;
-      Работа с игротехником.
Межгрупповая дискуссия
-      Выступления групп;
-      Защита результатов;
-      Правила дискуссии;
-      Работа экспертов.
 
 
 
этап анализа и обобщения
 
-      Выход из игры;
-      Анализ и рефлексия;
-      Оценка и самооценка работы;
-      Выводы и обобщения;
-      Рекомендации для дальнейшей работы.
 

 
Приложение 9
Этапыорганизации деловой игры
 
Этап 1: Разработка (конструирование) игры.
Этап 2: Ввод в игру.
Этап 3: Групповая работа по заданиям.
Этап 4: Межгрупповая дискуссия.
Этап 4: Анализ и обобщение. Диагностика учебно — воспитательного процесса и определение задач, которые предстоит решить. Разъяснение смысла игры и её программы. Поиск информации. Выступление группы (защита идеи, проекта). Вывод из игры. План, сценарий, ориентация участников на исполнение игровой роли. Знакомство с правилами, условиями и регламентом. Разыгрывание игровой ситуации. Открытый микрофон. Оценка игры экспертами. Правила (условия), инструкции для команд и игроков. Распределение ролей (групповых и личных). Мозговой штурм. Коллективный анализ (взаимооценка). Анализ и рефлексия. Проблема (название) игры, формулирование общей и частной цели для групп, участников игры. Постановка конкретных задач, определение регламента выступлений. Подготовка спикера (избранного лидера). Выводы, рекомендации, принятие общего, коллективного решения. Назначение (выборы) группы экспертов. Игровое последействие!


 

 

 

 
 

2.3
Деловаяигра «Мозговой штурм»
 
Правила «мозговой атаки».
1. Выборведущего при равноправном положении всех участников.
2. Свободавоображения. Авансированно-доброжелательный настрой на партнеров.
3. Возможнылишь уточняющие вопросы, поощрение и поддержка  партнеров. Это не относится кэкспертам.
4.Неприемлемость критических замечаний и промежуточных оценок в процессе «штурма» (например: «согласен,  но можно и по-другому»). Возможны дополнения икомбинирование идей.
5. Четкость иобобщенность формулирования суждений, идей. Действие по принципу: чем большеидей,  решительнее атака, тем ближе достижение цели штурма.
6. Свобода отнекоторых (предварительно обозначить) педагогических стереотипов и традиций.Доброжелательный настрой и раскованность участников.
7. Активностьвсех участников команд оценивается баллами. Пассивные участники дают повод экспертамснимать баллы команде.
8. Оптимизм иуверенность.
Этапы и методы проведения игры «Мозговогоштурма».
I. Формулировка учебной проблемы, обоснование задачи еерешения. Определение условий и правил коллективной работы. Указывается, что занарушение правил снимается от 2 до 4 баллов с группы. Образование рабочих групппо 3-5 человек и экспертной группы, которая должна будет оценить и отобратьлучшие из идей. Весь класс распределяется по группам (не более 5). Экспертызанимают свои места в группах. (Экспертов либо дети выбирают, либо назначаетучитель, но в любом случае это должны быть хорошо подготовленные учащиеся,знающие проблему с разных сторон, способные аргументировать свою позицию.)
II. Экпресс-разминка. Быстрый  поиск ответов на вопросы изадачи тренировочного характера, подготовленные ведущим (либо учителем). Этоодновременно настрой и проверка работы групп: учащиеся в группах пробуют ипроверяют свой интеллектуальный потенциал.
III. «Штурм» поставленной проблемы. Правила ненапоминаются.  Еще раз ведущим быстро уточняется задача. Напоминается о соблюденииобъявленных заранее правил. Генерирование идей в группах под наблюдениемэкспертов начинается по сигналу  учителя одновременно во всех группах (звонокбудильника начинает и заканчивает работу групп, поэтому  необходимо его завести  на определенное время). В группе участники поочередно  высказываютвслух свои идеи. Эксперты в своих группах  фиксируют идеи, работу каждого, соблюдениеими правил.  «Штурм»  проблемы в группах длится 10-15 минут.
IV. Обсуждение экспертами итогов работы групп.
V. Отбор и оценка наилучших идей.
VI. Сообщение о результатах «мозговой атаки» («штурма»)по очередности выполнения задания или по часовой стрелке (обговорить заранее).
VII. Публичная защита наилучших идей.
Перечень примерных заданий для«Мозгового штурма».
1. Сравнитекультуру европейского и русского крестьянства. Найдите отличия между ними.
 2. Л.Гумилеввысказывал мысль, что монголо-татарского ига Руси не существовало. Приведите аргументы«за» и «против» данной точкой зрения. Аргументируйте своюпозицию.
 3. Определитепреимущества и недостатки политического курса московских князей по сравнению сдругими русскими князьями в XIV веке.
5. Покажитероль Реформации и Контрреформации в формировании ценностей и идеалов европейца.
6. Сравнитекатолическое, православное и лютеранское учения. Что общего между ними и в чем отличия ?
7. Рольинтеллигенции в культурной и общественной жизни России в XIXвеке.