Конспект лекций по предмету "Реаниматология"


ЛЕКЦИИ ПО СОВРЕМЕННЫМ ПРОБЛЕМАМ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

Л. Б. ИТЕЛЬСОН



ЛЕКЦИИ



ПО СОВРЕМЕННЫМ



ПРОБЛЕМАМ



ПСИХОЛОГИИ



ОБУЧЕНИЯ





Владимир 1972
МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РСФСР
ВЛАДИМИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ИМЕНИ П. И. ЛЕБЕДЕВА-ПОЛЯНСКОГО
Кафедра психологии
Проф. Л. Б. ИТЕЛЬСОН


ЛЕКЦИИ



ПО СОВРЕМЕННЫМ



ПРОБЛЕМАМ



ПСИХОЛОГИИ



ОБУЧЕНИЯ



ВЛАДИМИР — 1972
Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения Владимир, 1972 ­– 264 с.


ОГЛАВЛЕНИЕ


ЛЕКЦИЯ 1. Сущность и виды научения, современные теории научения. - 4 -
1. Что такое научение - 4 -
2. В поисках сущности научения (рефлекторный и когнитивный уровни научения). - 5 -
3. Ассоциативная модель. Рефлекторный уровень. Сенсорное научение - 10 -
4. Когнитивный уровень. Научение знаниям - 15 -
5. Применима ли к человеку модель сенсорного научения? Теория эмоционального подкрепления - 17 -
6. Универсальна ли модель сенсорного научения? Теория выбора реакции - 19 -
7. Формирование новых программ поведения. Научение как случайный процесс, управляемый результатами - 21 -
8. Условно-рефлекторный уровень. Моторное научение - 22 -
9. Универсальна ли моторная модель научения? Научение как направленный процесс, управляемый целью - 24 -
10. Когнитивный уровень. Научение навыками - 27 -
11. Сравнение сенсорной и моторной моделей научения. Понятие видов научения - 30 -
12. Универсальна ли ассоциативная модель научения? - 31 -
13. Интеллектуальное научение. Рефлекторный уровень - 34 -
14. Знаковое научение - 37 -
15. Когнитивный уровень. Научение понятиям - 38 -
16. Научение мышлению - 40 -
17. Научение умениям - 44 -
ЛЕКЦИЯ II. Учебная деятельность. Её источники, структуры и условия - 46 -
1. Попутное научение и целесообразное учение - 46 -
2. Учение как деятельность - 49 -
3. Первичное и вторичное учение - 51 -
4. Структура учебной ситуации - 53 -
5. Типы учебных ситуаций - 54 -
6. Мотивация учебной деятельности - 56 -
7. Источники учебной деятельности - 57 -
8. Структуры учебной деятельности - 60 -
9. Внутренние факторы заучивания. Внимание и установка - 62 -
10. Внешние факторы заучивания. Содержание и форма учебного материала - 65 -
11. Трудность учебного материала - 66 -
12. Значимость и осмысленность учебного материала - 68 -
13. Структура учебного материала - 71 -
14. Объем учебного материала - 74 -
15. Характер заучивания - 77 -
16. Организация заучивания - 78 -
ЛЕКЦИЯ III. Сущность обучения. Современные теории и модели обучения - 81 -
1. Что такое обучение? - 81 -
2. Обучение как управление процессом накопления знаний - 84 -
3. Обучение как организация познавательной активности - 88 -
4. Обучение как стимуляция исследовательской активности - 93 -
5. Обучение как управление процессом накопления познавательных структур - 95 -
6. Обучение как стимуляция самостоятельной мыслительной активности учащегося - 99 -
7. Обучение как управление мыслительной деятельностью учащихся - 101 -
ЛЕКЦИЯ IV. Обучение навыкам - 105 -
1. Сущность и виды навыков. Ассоциативные теории - 105 -
2. Две основные методики обучения навыкам - 106 -
3. Универсальна ли ассоциативная концепция навыка? - 109 -
4. Структура действий человека - 110 -
5. Сознательные и бессознательные компоненты действия навыки у человека - 113 -
6. Перестройка структуры действия при формировании навыка - 115 -
7. Условия и источники формирования навыков - 118 -
8. Процесс формирования навыков. Влияние на него методики обучения - 120 -
9. Процесс формирования навыков. Влияние на него содержания осваиваемых действий. Взаимодействие навыков - 125 -
ЛЕКЦИЯ V. Обучение понятиям - 129 -
1. Что такое понятие - 129 -
2. Обучение отличительным признакам - 132 -
3. Обучение значимым признакам - 139 -
4. Обучение структурным признакам - 145 -
5. Обучение инвариантным признакам - 149 -
6. Обучение значениям - 153 -
7. Управление формированием понятий - 155 -
ЛЕКЦИЯ VI Обучение мышлению и умениям - 160 -
1. Познавательные структуры мышления - 160 -
2. Операциональные структуры мышления - 167 -
3. Пути обучения мышлению - 172 -
4. Обучение умениям - 175 -
5. Непонятийные и нелогические виды мышления - 182 -
6. Вопрос об этапах развития мышления - 186 -




ЛЕКЦИЯ 1. Сущность и виды научения, современные теории научения.







ЧТО ТАКОЕ НАУЧЕНИЕ

На первый взгляд вопрос кажется надуманным. Ну, кто же не знает, что означает слово «учение»! Нет та­кого человека, который изрядную часть своей… Если мы все же будем очень настаивать на этом воп­росе, то человек, не… «Ну, например, ученик не знал, почему бывают при­ливы. Ему объяснили. Он повторил по учебнику и те­перь знает. Мы…





В ПОИСКАХ СУЩНОСТИ НАУЧЕНИЯ (РЕФЛЕКТОРНЫЙ И КОГНИТИВНЫЙ УРОВНИ НАУЧЕНИЯ).

Однако, пока наше понятие о научении слишком по­верхностно и неопределенно. Попробуем вывести из него принципы, методы или рекомендации об… Стоит задать такие вопросы и сразу становится видна недостаточность… Сейчас мы этого еще не знаем, несмотря на всю ви­димую знакомость явлений, с которыми имеем дело.






АССОЦИАТИВНАЯ МОДЕЛЬ. РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ. СЕНСОРНОЕ НАУЧЕНИЕ

Что значит усвоение? В чем оно заключается? Бла­годаря чему оно происходит?
Чтоб найти ответ на эти вопросы, начнем, как и рань­ше делали, с самых простых… Простое наблюдение уже не в состоянии дать одно­значного ответа на все эти вопросы. Необходим экспери­мент, т. е.…





КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ ЗНАНИЯМ

О сходстве основных механизмов условно-рефлек­торного научения у людей и животных свидетельству­ет также изучение детей в период до одного года,… Однако, уже к году начинают все явственнее обри­совываться отличия способов… Первое из этих коренных отличий было подчеркну­то уже И. П. Павловым. Кроме реальных сигналов – воздействий самих…





ФОРМИРОВАНИЕ НОВЫХ ПРОГРАММ ПОВЕДЕНИЯ. НАУЧЕНИЕ КАК СЛУЧАЙНЫЙ ПРОЦЕСС, УПРАВЛЯЕМЫЙ РЕЗУЛЬТАТАМИ

Чтоб ответить на этот вопрос, начнем опять с наибо­лее простых фактов, относящихся к научению животных. Здесь, где все пружины и механизмы более… Впервые интересующий нас процесс начал изучать объективными экспериментальными… Торндайк высказал предположение, что этот процесс определяется тремя законами поведения животного. Первый закон он…





УСЛОВНО-РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ. МОТОРНОЕ НАУЧЕНИЕ

Но пока мы имеем только чисто внешнее их описание. Всяческие законы, вроде «закона упражнения», «закона эффекта» и т. п. — только слова, которые… Одна из важных попыток в этом направлении при­надлежит американскому… Уже в описании Торндайка, процесс научения новому поведению у животных выглядит как слепой и основан­ный на…





КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ НАВЫКАМИ

Одну из таких попыток в рамках моторной модели осуществил американский психолог Кларк Халд.
Бесспорную, отчетливо наблюдаемую постепенность научения, также как явление… Таким образом, Халл ввел важное различие между научением и исполнением. Научение — внутренний не­наблюдаемый процесс в…





Сущность научения заключается в формировании программ действий, которые обеспечивают достижение определенной цели.

3. Условия научения:
а) наличие целей, которые могут быть достигнуты только с помощью научения;
б) соответствие этих целей каким-либо потребностям учащегося;






СРАВНЕНИЕ СЕНСОРНОЙ И МОТОРНОЙ МОДЕЛЕЙ НАУЧЕНИЯ. ПОНЯТИЕ ВИДОВ НАУЧЕНИЯ

Первая выделяет расширение знаний как движущую задачу научения. Вторая — выделяет расширение про­грамм деятельности как ведущую задачу научения.
Сенсорная концепция подчеркивает как условие на­учения мотивацию деятельности.… Из сенсорной концепции вытекает: чтобы происходи­ло научение, необходимо создать положительное эмоцио­нальное…





ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ НАУЧЕНИЕ. РЕФЛЕКТОРНЫЙ УРОВЕНЬ

Следуя нашему принятому методу, начнем с наиболее простых проявлений такого типа научения, которые мож­но наблюдать у животных.
Первое его проявление — это так называемыеуслов­ные рефлексы на отношения.
Многочисленные эксперименты показывают, что та­кая способность «улавливать отношения» и реагировать на них…





ЗНАКОВОЕ НАУЧЕНИЕ

Американский психологТолмен высказал предполо­жение, что здесь имеет местознаковое научение. Живот­ное реагирует на предмет, как на знак, т.е.… Уже в учении И. П. Павлова отмечался такой сиг­нальный, т.е. знаковый характер… Однако, во всех ассоциативных теориях стимул вы­ступает как знак определенных других предметов или действий. Ведь…





КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ ПОНЯТИЯМ

Теорию и глубокое исследование сигнификативных, т. е. знаковых отношений в психической деятельности и научении человека осуществил советский… Так, например, обыденное житейское «псевдопонятие» света представляет собой… У человека, вернее у человечества, существует специ­альнаясистема знаков для обозначения отношений, структур и связей…





НАУЧЕНИЕ МЫШЛЕНИЮ

Мы видели уже, что информационные отношения не могут возникать на основе ассоциаций. На какой же ос­нове они возникают?
Исследования и теория этого процесса связаны с ра­ботами советского… Мы видели, что уже у животных интеллектуальное научение выражается в отделении действий от предмета и переносе их на…





НАУЧЕНИЕ УМЕНИЯМ

И у человека конечная цель всей его интеллектуаль­ной деятельности — обеспечить успешное решение раз­нообразных сложнейших задач, которые ставит… Для достижения этой цели необходимо реализовы­вать идеальные решения,… Таким образом, интеллектуальное научение в его выс­шей форме можно считать полным, если оно включает такженаучение…





ПОПУТНОЕ НАУЧЕНИЕ И ЦЕЛЕСООБРАЗНОЕ УЧЕНИЕ

Собственно, это и составляет основную трудность проблемы обучения. Если бы существовали способы, чтобы прямо вложить в голову человека необходимые… Поэтому пока что педагогам надо прежде всего знать, какая деятельность… Начнем с первого вопроса — какая деятельность мо­жет приводить к научению? Вообще говоря — любая! Ориентировочная и…





УЧЕНИЕ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Отсюда видно, что учение является специфически че­ловеческой деятельностью. У животных возможно лишь научение. Да и у человека учение возможно лишь… Первый возможный ответ очень прост. Любая дея­тельность — это совокупность… Это и есть теория «учения через делание» — главный лозунг педагогики США. Его основа — понимание науче­ния, как…





ПЕРВИЧНОЕ И ВТОРИЧНОЕ УЧЕНИЕ

Сказанное позволяет сформулировать важное пред­положение о роли внешней (предметной) и внутренней (психической) деятельности в учении.Внешняя… Эту разницу некоторые психологи предлагают закре­пить в соответствующих… Значит, решая вопрос о требуемом характере учебной деятельности, надо прежде всего проанализировать, каких знаний и…





Структура учебной ситуации

Психологии известно, что никакая деятельность не возникает в пустоте. Любая деятельность – это ответ индивида на определенную реальную ситуацию. Она… В какой же ситуации возникает деятельность, именуемая учением? Какие силы её… Прежде всего, по-видимому, ясно, что учебная ситуация возникает, когда учащийся чего-то не знает или не умеет. В…





ТИПЫ УЧЕБНЫХ СИТУАЦИЙ

К внешним силам относятся все стимулы и побудите­ли, которыетолкают к цели извне. Примеры побудителей такого типа — это наказания и награды, угроза… Учебные ситуации с такой структурой силового поля можно назвать «ситуациями… Примерная схема такой ситуации (рис. 4).







МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Исследования психологов и педагогов показывают, что для учебной деятельности такими мотивами могут быть:
1. Любыерезультаты учения. Побудителями этой ка­тегории являются, например,… Мотивация результатом создает, как мы видели, си­туации учения с «целевым принуждением». Это следует учитывать…





ИСТОЧНИКИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Общий ответ на это, который дает психология, таков: определенная вещь, событие, ситуация или действие ста­новятся мотивами деятельности, если они… Под «источниками активности» понимают любуюпри­чину, вызывающую деятельность.… Что это за источники, причины или детерминанты? В чем их суть? Как они действуют? По этому поводу существует много…





СТРУКТУРЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Принципиально это зависит от положения, которое
занимает обучаемый в поле педагогических сил и воз­действий. т. е. от того,… а) пассивного восприятия и освоения преподносимой извне информации.






ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ЗАУЧИВАНИЯ. ВНИМАНИЕ И УСТАНОВКА

Все это, вроде бы, тривиальные истины, подобные утверждению, что «масло масляное». Однако, опыт по­казывает, что они далеко не всегда учитываются в… Дело в том, что показ и речь учителя, его указания и требования — только часть… Между тем, психологический эксперимент показывает, что человек единовременно способен охватывать созна­нием (или…





ВНЕШНИЕ ФАКТОРЫ ЗАУЧИВАНИЯ. СОДЕРЖАНИЕ И ФОРМА УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

Как и в любой другой деятельности, результаты уче­ния определяются не только субъективными факторами (отношением учащегося к предмету), но и объективны­ми — свойствами самого заучиваемого материала.
Психологи и педагоги за последнее столетие провели многочисленные исследования этой стороны учения и на­копили здесь огромное количество фактических и экспе­риментальных данных.
Анализ этих данных позволяет выделить главные свойства учебного материала, которые влияют на его за­учивание. В психологии учения такие свойства называют параметрами.
Первый, ведущий параметр учебного материала — это егосодержание. Предметом заучивания могут быть фактические сведения или обобщенные знания, понятия или принципы, действия или операции, умения пли навыки. В лекциях далее мы увидим, что от того, какой из этих типов материала является предметом заучивания, в ре­шающей степени зависит структура научения, методы учения и способы обучения. Как показали исследования многих советских психологов (Богоявленский, Менчинская, Жуйков и др.), структура и характер учения опре­деляются также тем, к какой области знаний и деятель­ности относятся соответствующие факты, понятия, навыки, и умения. Заучивание арифметики связано с иными приемами наблюдения, умственной и практиче­ской деятельности, чем заучивание грамматики. Заучи­вание литературы идет иначе, чем заучивание физики и т. д.
Все эти конкретные закономерности относятся к об­ластипсихологии усвоения отдельных учебных предме­тов (и даже учебных тем),
Мы, разумеется, не имеем возможности заняться здесь ею. Поэтому приходится отослать читателя, интересую­щегося этим вопросом, к соответствующей специальной литературе.
Второй параметр учебного материала — егоформа.Она может быть жизненной, когда обучение осуществля­ется на самих реальных предметах или видах деятель­ности, идидактической, когда обучение осуществляется на специально препарированных и схематизированных учебных объектах и задачах. Она можетбыть предмет­ной, образной, речевой и символической. Любая из этих форм преподнесения учебного материала представляет собой некоторыйязык, который служит для передачи определенной информации — сигнальной, смысловой, ценностной или командной.
Исследования советских психологов (Выготский, Занков и др.) и зарубежных (Бруннер и др.) показали, что эффективность избранного языка зависит от двух фак­торов:
а) от его соответствия характеру заучиваемого мате­риала;
б) от того, насколько владеет учащийся данным спо­собом кодирования информации и насколько этот язык для ее сообщения соответствует структуре мышления учащегося.
Так, например, опыты показали, что не только сту­денты, но и подростки, и не только подростки, но и дети 7—8 лет способны усваивать основные понятия теории множеств. Однако, для этого детям нужно преподнести указанные понятия в предметно-действенной форме (т. е. на языке вещей и действий). Подросткам — в форме кон­кретных операций над математическими объектами (т. е. на языке образов и операций). Для студентов же доста­точно будет речевой и символической формы сообщения соответствующей информации. (Это не значит, что детей нельзя потом поднять и к символической форме кодиро­вания понятий теории множества. Но пока они этим язы­ком не владеют, вводить указанные понятия придется на языке предметов и действий над ними).





ТРУДНОСТЬ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

Вообще, однако, о трудности или легкости материала чаще говорят педагоги. При этом они имеют ввиду, что один материал учащиеся заучивают быстрее и с… Что касается педагогической психологии, то в ней очень мало исследований,… Можно, конечно, определять ее, как это делают неко­торые педагоги и психологи—через результаты учения. Они измеряют…





ЗНАЧИМОСТЬ И ОСМЫСЛЕННОСТЬ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

Связь учебного материала и деятельности с любым из этих значений резко улучшает заучивание. И обратно!
Здесь нужно подчеркнуть лишь одно существенное по­ложение. Чтобы важность… Какие методы для этого используются, зависит от точки зрения на сущность научения. Так, одни психологи считают…





СТРУКТУРА УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

Например, осмысливание операции умножения опи­рается на понимание операции сложения и умение ее производить. Операция умножения в терминах… Вводить эту связь новой операции (умножения) с из­вестной (сложением) можно… Это — формальная или логическая структура матери­ала. Она выражается в развертывании системы и отно­шений понятии…





ОБЪЕМ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

Подобъемом учебного материала при этом понимают количество отдельных элементов в нем (или число закон­ченных единиц материала), подлежащих… В случае бессмысленного материала определить это
количество заучиваемых элементов, как будто, не пред­ставляет особого труда. Если заучиваются бессмыслен­ные слоги,…





ХАРАКТЕР ЗАУЧИВАНИЯ

В предыдущем параграфе уже отмечалось, что за­учивание может носить механический и смысловой ха­рактер.При механическом — материал или действия… Сопоставительные эксперименты показывают, что смысловое заучивание более… Однако, некоторые исследования заставляют усом­ниться в этом различии. Многие эксперименты показы­вают, что даже при…





ОРГАНИЗАЦИЯ ЗАУЧИВАНИЯ

Если учебный материал служит основной предпосыл­кой, а внутренняя установка — условием, то повторение и упражнения являются основнымисредствами… Но почему и для чего они нужны? Первый, самый простой ответ гласит: повторение… Но мозг не воск, а представления и понятия — не печати. Уже опыты Павлова показали, чтоодного сов­местного повторения…

ЛЕКЦИЯ III. Сущность обучения. Современные теории и модели обучения

1. Что такое обучение? В предыдущих лекциях мы рассмотрели условия, при которых возникают и проте­кают процессы научения. Такие условия могут… Так, человек может случайно получать определенные сведения и знания из книг,… Аналогично, участвуя в разных видах деятельности, накопляя опыт действий с различными предметами, ап­паратами,…





ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ НАКОПЛЕНИЯ ЗНАНИЙ

Сущность этой концепции мы уже рассмотрели в предыдущей главе. Ее корни уходят еще к Аристотелев­ской теории познания. Основная идея этой… все познание начинается с ощущений и сводится к ком­бинациям ощущений. Они —… Соответственно, научение сводится к накоплениюно­вых ощущений, восприятии, представлений, «идей», знаний исвязыванию…





ОБУЧЕНИЕ КАК ОРГАНИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ

Опыт этих учебных заведений прежде всего обнару­жил плохую пригодность рассмотренной модели обуче­ния для научения навыкам трудовой, технической и… Поэтому разнообразные попытки строить обучение труду, как обучение… Лишенные реальной цели, объекта и практического результата, формальные элементы действия и трениров­ка в них…





ОБУЧЕНИЕ КАК СТИМУЛЯЦИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ АКТИВНОСТИ

Если в основе первой по-прежнему лежало освоение новых знаний о свойствах внешнего мира, то в основе второй лежит освоениеновых действий, которые… Ясно, что такой подход влечет за собой и новую кон­цепцию обучения, В центр ее… учеником свойств реальности через отыскание целесооб­разных действий по отношению к ней наоснове собст­венного опыта,…





ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ НАКОПЛЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СТРУКТУР

Это понимание влечет за собой принципиально новую теорию обучения. В ее основе лежит понимание обуче­ния какуправления процессом накопления… Таким образом, непосредственным предметом сооб­щения и усвоения, познавания и… Если при ассоциативном обучении общие принципы и понятия выступают как свойства индивидуального и конкретного, как…





ОБУЧЕНИЕ КАК СТИМУЛЯЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ

Как это происходит? Гештальтистская теория отве­чает, что это стихийный процесс, опирающийся на «ус­мотрение» или «озарение». Отсюда для дидактики… Значит, остается одно — создать ситуацию, где уча­щийся должен обнаружить или… Отсюда основной путь научения — это давать уче­нику такие конкретные задачи (тире — проблемы), ко­торые требуют от…





ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ

«учитель — возбудитель и фильтр; ученик — генератор и передатчик»).
Эти принципиальные недостатки обеих основных кон­цепций интеллектуального… В первой лекции, рассматривая теориюнаучения мышлению и умениям, мы видели, что. согласно этой концепции, мыслительные…

ЛЕКЦИЯ IV. Обучение навыкам







СУЩНОСТЬ И ВИДЫ НАВЫКОВ. АССОЦИАТИВНЫЕ ТЕОРИИ

Сущность и основа, причины и условия этих измене­ний формулируютсятеорией научения. С наиболее вли­ятельными из них мы познакомились в лекции I. Там… С точки зрения ассоциативных теорий научение про­исходит благодаряобразованию… Для обозначения такого рода связей психологи ввели специальный термин. Они назвали ихнавыками.






ДВЕ ОСНОВНЫЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ НАВЫКАМ

Так, если он сторонник теории классических услов­ных рефлексов, навык для него представляет систему сенсорных дифференцировок. Следовательно, для… Так, например, при обучении чтению надо выделять элементы, которыми каждая… Соответственно, основныеупражнения должны быть упражнениямина различение. Например, называние чередующихся различных…

Навыка, как условно-рефлекторного автоматического действия.

Нетрудно заметить, что научение такого рода дейст­виям еще можно свести к образованию автоматизиро­ванных реакций на внешние раздражители, примерно… После этого уже ничего не стоит прямо переносить на людей результаты,… Но человек не голубь и даже не кошка (как справед­ливо отметил один из студентов, обучавшийся по Скиннеровской…





СТРУКТУРА ДЕЙСТВИЙ ЧЕЛОВЕКА

Анализ предметных движений человека показывает, что несмотря на внешнее многообразие, все они склады­ваются, как правило, из трех простых элементов… В разных видах движений эти элементы отличаются своей траекторией,… Кроме предметных движении, в деятельности чело­века участвуют движения, обеспечивающие установку и сохранение позы…





СОЗНАТЕЛЬНЫЕ И БЕССОЗНАТЕЛЬНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ДЕЙСТВИЯ НАВЫКИ У ЧЕЛОВЕКА

Действия человека, как правило, непосредственно определяютсяне его биологическими потребностями, а определенными общественными требованиями,т.е.… Например, человек управляет станком не потому, что это удовлетворяет его… Следовательно, для человеческой психики недоста­точно способности отразить как-то состояние организма и среды и…





ПЕРЕСТРОЙКА СТРУКТУРЫ ДЕЙСТВИЯ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ НАВЫКА

1. Изменения приемов исполнения движений. Ряд частных движений, которые до того совершались изоли­рованно,сливаются в единый акт, в одно сложное… Устраняются лишние и ненужные движения. Так, на­пример, начиная учиться… Появляетсясовмещение, т. е. одновременное выпол­нение движений обеими руками (если нужно, ногами). Так, например,…





Условия и источники формирования навыков

По видимому, в своей основе это тот же механизм, что и у научения животных, а именно, пробные попытки и отбор.Человек, руководствуясь определенными… Без таких повторных практических попыток никакое формирование навыков… Мы видели, что опираясь на этот факт, некоторые психологи, в частности, бихевиористы, принципиально отождествляют…





ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ. ВЛИЯНИЕ НА НЕГО МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ

Рассмотрим для примера, как изменяется структура психической и практической деятельности ученика при упражнении в повторном выполнении операции… I деталь. Ученик стоит перед новым для него дейст­вием. Пока он только видел и… Пытаясь выполнить операцию, замечая и поправляя ошибки, ученик впервые начинает по-настоящему улав­ливать ее…





ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ. ВЛИЯНИЕ НА НЕГО СОДЕРЖАНИЯ ОСВАИВАЕМЫХ ДЕЙСТВИЙ. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ НАВЫКОВ

Дело в том, что формирование отдельного навыка ни­когда не является самостоятельным изолированным про­цессом. На него влияет, в нем участвует весь… Каждый навык всегда функционирует и складывается всистеме навыков, которыми… Как оно происходит?


ЛЕКЦИЯ V. Обучение понятиям







ЧТО ТАКОЕ ПОНЯТИЕ

Отрыв, отделение действия от тех условий, в которых оно сформировалось, и перенос его в новые условия, на новые объекты представляет собой очень… Как мы уже знаем, в ряде случаев оно позволяет сра­зу, без проб и ошибок… Возможен перенос и приемов самой центральной ре­гуляции действия, т. е- превращение психических дейст­вий в операции.…





ОБУЧЕНИЕ ОТЛИЧИТЕЛЬНЫМ ПРИЗНАКАМ

Зато, например, признак «живородящие» естьтолькоу млекопитающих. И все же он не является для них су­щественным. Потому что сеть млекопитающие,… С указанной точки зрения понятие служит дляобъ­единения предметов или явлений,… Отсюда вытекают и ответы на все остальные вопро­сы, поставленные ранее,






ОБУЧЕНИЕ ЗНАЧИМЫМ ПРИЗНАКАМ

Однако, оно оставляло нерешенным один фундамен­тальный психологический вопрос:почему образуются по­нятия? Или иначе, почему психика ученика выделяет… Но мы уже видели, что это далеко не всегда так. Фак­тически ученик часто… Но внимание — это избирательность восприятия, определяемая направленностью психической деятельно­сти. А направленность…

Это — аналитическая стратегия.

При консервативной стратегии испытуемый постепен­но, шаг за шагом отбрасывает «не работающие» приз-па и накопляет подтверждаемые до тех пор, пока не… При азартной стратегии испытуемый после первых же подтверждений сразу… Исследование показывает, что самая надежная стра­тегия—этоконсервативная синтетическая. Она обеспе­чивает наиболее…





ОБУЧЕНИЕ СТРУКТУРНЫМ ПРИЗНАКАМ

Соотношение элементов предмета или явления назы­вают его структурой. Отсюдапонятие представляет со­бой отображение определенной структуры предметов… Разные предметы, явления и ситуации могут при раз­личных конкретных свойствах… есть четыре конечности, скелет, головной и спинной мозг, молочные железы и т. д. Но не конкретную форму этих частей…





Наличие соответствующих знаний и умений.

Так, например, изучение математики в школе требуют начинать не с понятия числа и арифметических действий над числами, а с самых общих понятий;… Аналогично обстоит дело с умениями. Многие иссле­дования показали, что само… 4. Предварительный анализ сущности мыслительной задачи и оценка возможных ее решений. Этот фактор инвентивного…





ОБУЧЕНИЕ ИНВАРИАНТНЫМ ПРИЗНАКАМ

Рассмотренная концепция представляла важный шаг вперед в понимании процессов образовании понятий. В отличие от бихевиористского подхода она обращалась к внутренним процессам психической деятельности, с помощью которых формируются понятия. В отличие от ассоциативного, она — подчеркивала нечувственный, структурный и функциональный характер тех признаков, которые выделяются и закрепляются в понятиях.
Однако, в гештальтистской концепции имеется один принципиальный порок, который подрывает ее состоя­тельность и резко ограничивает возможности ее исполь­зования в психологии обучения понятиям. У гештальтистов весь процесс образования понятий сводится к спон­танной организации мозгом информации, поступающей от органов чувств. Деятельность, при помощи которой образуются понятия, сводится у них к внутренним дей­ствиям мышления, преобразующего содержание сознания так, чтобы объединить его и уложить в рамки макси­мально простых, симметричных, замкнутых («прегнант­ных», по терминологии гештальтистов) отношений. Но если это так, законно возникают вопросы. Почему же по­нятия верно отражают определенные отношения и структуры реальности? Почему они вообще оказываются применимы к реальности? Ведь структуры, отображае­мые понятиями, «придуманы»; они созданы, введены в «хаос ощущений» организаторскими действиями мыш­ления.
Ответ на эти вопросы попытался дать один из круп­нейших психологов современностиЖ. Пиаже. Он исхо­дит из того коренного положения, которое мы уже отме­чали. Реальные отношения и структуры объектов обна­руживаются не созерцанием и не «свободной деятель­ностью ума». Они обнаруживаются с помощьюпрактиче­ских действий над предметами.
С накоплением опыта эти практические действияинтериоризуются — заменяются идеальными действиями над образами предметов и понятиями о них. Вот почему мыслительные действия способны «открывать» реальные структуры вещей. Эти действия выросли из реальных и поэтому их результаты — понятия — соответствуют ре­альности.
Исходя из этих положений, Пиаже по-новому ответил на главные вопросы психологии понятий: что такое су­щественные признаки и как они выделяются психикой. В основу он положил понятиеинвариантности, т. о. неиз­менности определенных свойств предмета при определен­ных действиях над ним.
Так, например, при перестановке кубика, его рассмат­ривании с разных сторон форма кубика и другие его свойства (цвет, твердость, вес и т. д.) не меняются. Эта инвариантность свойства кубика к его перемещениям в реальности и зрительном пространстве выделяет его как самостоятельный объект, моделируемый в психике пред­ставленном о кубике и понятием «кубик».
Итак,существенные свойства объектов — это призна­ки, которые остаются неизменными при преобразованиях объектов путем определенных действий над ними (прак­тических, перцептивных, мыслительных и т. д.).
Отсюда вытекает, чтопонятия отображают свойства и связи элементов реальности или сознания, инвариант­ные к определенным преобразованиям этих элементов путем определенных практических или идеальных дейст­вий. Отсюда же вытекает, что выделение признаков, закрепленных в понятиях, достигается с помощью операции над объектами. Так, например, выделение психикой эле­ментов реальности по признаку инвариантности их свойств к операции перемещения в пространстве состав­ляет операциюклассификации реальности на объекты.
Аналогично, количество объектов не меняется при их перестановке. Эта инварианта закрепляется в понятии числа.
Можно показать, что таким же образом выделяются категории размера, массы, формы, пространства, време­ни и др., как существенных свойств вещей и явлений.
Переработка информации о реальности, полученной из деятельности, в значительной части сводится к выде­лению в ней этих существенных свойств, т.е.классифи­кации элементов реальности на объект по признакам размера, массы, формы, положения в пространстве, функции, способов употребления и т. д.
Объекты, инвариантные к данному преобразованию по одному свойству, могут варьировать по другим. Так, например, кубики, одинаковые по форме, могут варьи­ровать по размеру, так что их можно расположить в ряд по увеличению (или уменьшению) размера. Такая опе­рация сопоставления объектов по вариации в них опре­деленных признаков именуетсясериацией.
Пиаже показал, что большинство операций, с помо­щью которых психика извлекает информацию о инвари­антах реальности, можно свести к классификации и сериации.
Таким образом, линии, по которым мышление объе­диняет предметы, и приемы, которыми оно формирует понятия, представляют вовсе не его собственные «изо­бретения» и не продукты его физиологических свойств. Они представляют общие инвариантные структуры и от­ношения вещей в мире, где мы живем и действуем.
Научить мышление образовывать понятия — это зна­чит сформировать в нем соответствующие структурные схемы, в которые оно будет укладывать реальность и приемы, с помощью которых оно сумеет это сделать. Пиаже назвал системы таких схем и приемов переработ­ки информации о реальности структурой интеллекта.
Значит, предпосылкой для овладения определенными понятиями является формирование у учащегося соответ­ствующих структур интеллекта.
Как же формируются структуры интеллекта? И тут Пиаже оказывается не в силах оторваться от гештальтистской концепции. По его мнению, структуры интеллек­та формируютсяспонтанно, в ходе созревания мозга. То есть, осваивает человек эти структуры через деятель­ность. Она открывает ему отношения реальности. Но ка­кие из этих отношений и в какой форме он способен ус­воить, зависит от возраста.
Так, например, до двух лет у ребенка существует только сенсомоторный интеллект. Ему соответствует от­ражение реальности в форме связей между восприятиями и определенными системами ответных движений. От двух до семи — имеет место так называемыйдооперационный интеллект, в котором существенные свойства вещей во­площаются их наглядными образами. Оперирование информацией на этой стадии выступает как внутреннее воспроизведение (представление) соответствующих дей­ствий над вещами.
Третья стадия (от 8 до 11 лет) — стадия конкретных операций, когда классификация и сериация вещей уже могут осуществляться на основе понятий о существенных признаках, но при опоре па реальные образы вещей. На этой стадии знания приобретают характер логических структур. Но операции, с помощью которых эти структу­ры выявляются и применяются, носят еще конкретный предметный характер. Они неразрывно связаны с пред­ставлениями о соответствующих реальных действиях над конкретными вещами.
Только на четвертой стадии (от 1—12 до 14—15 лет) понятия о соответственных свойствах вещей освобожда­ются от образов самих этих вещей. Интеллект приобре­тает способность оперировать с самими понятиями как моделями отношений. Интеллектуальные операции осво­бождаются от представления о соответствующих реаль­ных действиях. Они управляются правилами соответст­вующих групповых преобразований, т. е. превращаются вформальные, логические операции.
Из сказанного жестко вытекают возможности и ме­тоды обучения понятиям детей разного возраста, В част­ности, из нее вытекает, что до семи лет детей практиче­ски невозможно обучать понятиям, так как у них еще от­сутствуют интеллектуальные возможности, необходимые для образования общих понятий. С 7 лет до 11 уже можно обучать некоторым понятиям. Но обучение это долж­но опираться на наглядность и достигаться с помощью практических действий над соответствующими предмета­ми. При этом освоены могут быть только конкретные предметные понятия, а не отвлеченные абстракции (на­пример, понятия «сложения» и «вычитания», но не по­нятия «операции» вообще; понятия «вещи», «размера», «живого», но не «вещества» и т. п.). С 11 лет появляется возможность «теоретического» обучения, введения поня­тии через определения, логические операции и т. д.
Нетрудно заметить, что эта схема, созданная Пиаже на огромном материале наблюдений и опытов, в значи­тельной мере соответствует содержанию и методике обу­чения, которые сложились в школе на основе многовеко­вой практики.
Основанная на огромном исследовательском матери­але, концепция Пиаже выявляет важные и глубокие ос­новы обучения понятиям и формирования понятий у де­тей. Однако, и у нее имеются существенные дефекты и ограничения. Первое, важнейшее из них—очень узкое пониманиеисточников формирования понятий и интел­лектуальных структур у ребенка. Пиаже сводит их к созреванию и деятельности ребенка. То есть, целиком по­мещает их в индивида, в его личный опыт и физиологию.
Таким образом, ребенок ставится им в положение Ро­бинзона, который один плавает в океане неизвестного, и сам, на свой страх и риск, строит в нем островки пред­ставлений, знаний, понятий. Но мы уже знаем, что это не так. Фактически, почти весь свой багаж понятий и их значений человек создает не сам, аполучает готовыми от общества, сначала через язык, а затем через школу, книги и другие средства информации.





ОБУЧЕНИЕ ЗНАЧЕНИЯМ

Глубокую разработку вопросов формирования поня­тий и обучения понятиям с этой точки зрения осущест­вил выдающийся советский психолог Л. С.… Значение—это очень сложное явление. Оно зависит от того, какие стороны… Так, например, понятие «молоко» может связываться для человека с такими личными значениями, как: его вкус,…





УПРАВЛЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЕМ ПОНЯТИЙ

Отсюда, новое понимание существенных признаков вещей, т. е. значений, отображаемых понятием,Значе­ния — это ориентировочная основа действий над… С этой точки зрения,основа общности понятия не в сходстве признаков, а в… Как же выявляются, выделяются, осваиваются и за­крепляются в понятиях эти ориентировочные основы действий по…

ЛЕКЦИЯ VI Обучение мышлению и умениям.







ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ СТРУКТУРЫ МЫШЛЕНИЯ

Такое использование понятий именуетсямышлением. С точки зренияформы оно выражается в оперировании понятиями по определенным правилам. С точки зрения… Эту природу мыслительной деятельности отмечал Маркс, когда писал: «Паук… Человек не только изменяет форму того, что дано природой; в том, что дано природой, он осуществляет вместе с тем и…





ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЕ СТРУКТУРЫ МЫШЛЕНИЯ

Кардинальный для педагогической психологии факт заключается в том, что эти структурызависят от спосо­ба обучения, которым формируется мышление. Если… 1. Полувариантные. Они связывают определенные признаки различных конкретных… 2. Абстрактно-вариантные. Эти ассоциации связыва­ют, наоборот, общие признаки с конкретными особенно­стями объекта.…





ПУТИ ОБУЧЕНИЯ МЫШЛЕНИЮ

А как достигается формирование самих этих опера­циональных ассоциаций, приемов, структур? Как нм обу­чать?
Разные психологические теории отвечают на этот во­прос по-разному, в… Для большинства современных буржуазных психоло­гических теории мышление — это автоматический внут­ренний процесс,…





ОБУЧЕНИЕ УМЕНИЯМ

Такая способность использовать имеющиеся данные, знания или понятия, оперировать ими для выявления су­щественных свойств вещей и успешного решения… Как же формировать их? Ответ на этот вопрос тоже зависит от принятой концепции… Бихевиористы рассматривают мышление как связи определенных ситуаций с определенными системами дей­ствий,…





НЕПОНЯТИЙНЫЕ И НЕЛОГИЧЕСКИЕ ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ

Мышление может оперировать также образами ве­щей и явлений. Тогда оно протекает в форме представ­лении. Это — так называемоеобразное мышление. В… Несмотря на такое его значительное место в познава­тельных процессах, образное… Как уже указывалось, это мышление протекает, опе­рируяпредставлениями. Иногда их просто считают не­посредственными…





ВОПРОС ОБ ЭТАПАХ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ

Эти источники мыслительной деятельности необходи­мы, чтобы она возникла. Они мотивируют ее. Чтобы определенная совокупность данных стала для… Педагогические выводы отсюда, по-видимому, ясны. Вместе с тем, эта теснейшая… Несколько более слабое проявление того же дефек­та —некритичность мышления. В этом случае человек «с ходу» принимает…

СОДЕРЖАНИЕ

Лекция I. СУЩНОСТЬ И ВИДЫ НАУЧЕНИЯ. СОВРЕ­МЕННЫЕ ТЕОРИИ НАУЧЕНИЯ
1. Что такое научение. 3
2. В поисках сущности научения. 5
3. Ассоциативная модель. Рефлекторный уровень. Сенсор­ное научение. 12
4. Когнитивный уровень. Научение знаниям. 19
Применима ли к человеку модель сенсорного
научения? (Теория эмоционального подкрепления). 22
Универсальна ли модель сенсорного научения? (Теория
выбора реакций). 25
7. Формирование новых программ поведения. Научение
как случайный процесс, управляемый результатами. 27
8. Условно-рефлекторный уровень. Моторное научение. 29
9. Универсальна ли моторная модель научения? Научение
как направленный процесс, управляемый целью. 32
10. Когнитивный уровень. Научение навыками. 36 11. Сравнение сенсорной и моторной моделей научения.
Понятие видов научения. 39
12. Универсальна ли ассоциативная модель научения? 42
13. Интеллектуальное научение. Рефлекторный уровень. 45
14. Знаковое научение. 49
15. Когнитивный уровень. Научение понятиям. 51
16. Научение мышлению. 54
17. Научение умениям. 60
Лекция II. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. ЕЕ ИСТОЧНИ­КИ,
СТРУКТУРЫ И УСЛОВИЯ. 62
1. Попутное научение и целесообразное учение. 62
2. Учение как деятельность. 66
3. Первичное и вторичное учение. 70
4. Структура учебной ситуации. 72
5. Типы учебных ситуаций. 74
6.Мотивация учебной деятельности. 76
7.Источники учебной деятельности. 78
8. Структуры учебной деятельности. 82
9. Внутренние факторы заучивания. Внимание и уста­новка. 84
10. Внешние факторы заучивания. Содержание и форма
учебного) материала.
11. Трудность учебного материала. 90
12. Значимость и осмысленность учебного материала. 93
13. Структура учебного материала. 97
14. Объем учебного материала. 101
15. Характер заучивания. 105
16. Организация заучивания. 107
Лекция III. СУЩНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ. СОВРЕМЕННЫЕ
ТЕОРИИ И МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ. 111
1. Что такое обучение? 111
2. Обучение как управление процессом накопления знаний. 115
3. Обучение как организация познавательной активности. 122
4. Обучение как стимуляция исследовательской активности. 128
5. Обучение как управление процессом накопления познавательных
структур. 132
6. Обучение как стимуляция самостоятельной мыслительной активности учащегося. 136
7. Обучение как управление мыслительной деятельностью
учащихся. 139
Лекция IV. ОБУЧЕНИЕ НАВЫКАМ. 144
1. Сущность и виды навыков. Ассоциативные теории. 144
2. Две основные методики обучения навыкам. 146
3. Универсальна ли ассоциативная концепция навыка? 149
4. Структура действий человека. 151
5. Сознательные и бессознательные компоненты действия.
Навыки у человека. 155
6. Перестройка структуры действия при формировании
навыка. 159
7. Условия и источники формирования навыков. 163
8. Процесс формирования навыков. Влияние на него методики
обучения. 165
9. Процесс формирования навыков. Влияние на него содержания
осваиваемых действий. Взаимодействие навыков. 172
Лекция V. ОБУЧЕНИЕ ПОНЯТИЯМ. 177
1. Что такое понятие? 177
2. Обучение отличительным признакам. 181
3. Обучение значимым признакам. 191
4. Обучение структурным признакам. 199
5. Обучение инвариантным признакам. 206
6. Обучение значениям. 210
7. Управление формированием понятий. 214
Лекция VI. ОБУЧЕНИЕ МЫШЛЕНИЮ И УМЕНИЯМ. 220
1. Познавательные структуры мышления. 220
2. Операциональные структуры мышления. 231
3. Пути обучения мышлению. 238
4. Обучение умениям. 242
5. Допонятийные и нелогические виды мышления. 252
6. Вопрос об этапах развития мышления 258


Не сдавайте скачаную работу преподавателю!
Данный конспект лекций Вы можете использовать для создания шпаргалок и подготовки к экзаменам.

Поделись с друзьями, за репост + 100 мильонов к студенческой карме :

Пишем конспект самостоятельно:
! Как написать конспект Как правильно подойти к написанию чтобы быстро и информативно все зафиксировать.