ТРУДНОСТЬ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

Третий параметр учебного материала — его труд­ность. Что трудность материала влияет на эффективность заучивания, его быстроту и правильность, по-видимому, не требуется доказывать. Некоторые исследователи пы­тались даже выразить это влияние математически. На­пример, Крюгер утверждает на основе своих опытов, что заучивание легкого материала характеризуетсякривой научения с отрицательным ускорением (т. с. сначала па-учение идет очень быстро, а затем все резче замедляет­ся). Приповышении трудности кривая приобретаетли­нейную форму (т. е. научение пропорционально числу упражнении). Наконец, примаксимальной трудностивозникает кривая сположительным ускорением (т. с. сна­чала научение идет очень туго, но по мере упражнений заучивание идет все быстрее).
Вообще, однако, о трудности или легкости материала чаще говорят педагоги. При этом они имеют ввиду, что один материал учащиеся заучивают быстрее и с меньшим количеством пробелов или ошибок, а другой — медлен­нее, или с большими пробелами и с ошибками.
Что касается педагогической психологии, то в ней очень мало исследований, посвященных проблеме труд­ности учебного материала. И причина здесь не в непони­мании важности вопроса (на нем строится вся дидакти­ка!). Причина втрудности определения, что такое труд­ность.
Можно, конечно, определять ее, как это делают неко­торые педагоги и психологи—через результаты учения. Они измеряют время, необходимое для успешного заучи­вания определенного материала, и считают это время мерой трудности соответствующего материала. По тут возникает порочный круг. (Какой материал медленнее заучивается? — Который труднее. А какой материал труднее? — Который медленнее заучивается).
Можно сказать, что труднее тот материал, который имеет большийобъем, или менеепонятен, или изложен неадекватнымязыком и т. д. Некоторые психологи так и делали. Но это означает подменять понятие трудности другими параметрами материала (объемом, понятностью и т. д.).
При этом остается без ответа главный вопрос — а име­ется ли нечто в учебном материале, благодаря чему он сам по себе является трудным или легким, для усвоения независимо от объема, понятности и других параметров. Некоторые психологи, как мы уже видели, отвечают на этот вопрос отрицательно (например, Бруннер). Однако, такой ответ явно противоречит всей практике обучения.
Ряд исследований, проведенных в последние годы, да­ют надежду, что психология все-таки нащупывает под­ходы к решению этой проблемы. Исследования эти по­казали, что, например, трудность заучивания слов и пред­ложений связана не столько с значением самих этих слов и предложений, сколько с контекстом, в котором они на­ходятся. Предшествующий контекст всегда создает опре­деленные установки на ожидаемые его продолжения. Чем ближе оказывается фактическое продолжение к ожи­даемым, тем легче оказывается текст для заучивания.
Так, например, текст: «Он подошел к окну и выглянул на улицу. Там шли люди и ехали машины. Был вечер» — запоминается легче, чем текст: «Он подошел к прииску и заглянул в себя. Вовне перемещались люди и виляли машины. Был звон».
Почему? Потому что в первом тексте следующие сло­ва и предложения в значительной мере предсказуемы. Во втором «догадаться, что будет дальше», значительно меньше шансов. По той же причине еще труднее заучить бессмысленный текст из тех же слов, вроде: «Подошел люди вечер ехали был на улицу к окну шли выглянул там». И совсем трудно, если разбить его на бессмысленные слоги: «до, лю, ,ха, на, ли, выг... и т. д.» Здесь труд­ность заучивания явственно растет с ростом непредска­зуемости каждого следующего элемента и количества таких непредсказуемых «продолжений».
Или, например, требуется несколько повторений для механического заучивания следующего ряда чисел:
13, 19, 25, 31, 37, 43, 49, 55, 61, 67. Однако, стоит заметить, что каждое следующее чис­ло в нем образовано прибавлением шестерки к предыду­щему числу, что ряд начинается с 13 и содержит 10 эле­ментов, как весь этот ряд заучивается с одного раза. Причина опять заключается в том, что этих сведений ока­зывается достаточно, чтобы предсказать каждое следую­щее число.
Откуда же берется эта предсказуемость, на чем она основывается? Из последнего примера особенно отчетли­во видно, что частичная или полнаяпредсказуемость сле­дующего элемента материала обусловливается наличием в нем более или менее отчетливых закономерностей. Эти закономерности могут отображаться п опыте (привыч­ные последовательности), знаниях (известные последова­тельности), понятиях и принципах (законы, правила) и т. д. Они могут быть связаны и с формальными ограни­чениями возможных выборов. Например, ритмом, разме­ром строки, рифмой. По-видимому, этим объясняется более легкое заучивание стихов. (Вспомните Пушкина: «Читатель ждет уж рифмы «розы». Так на, бери ее ско­рей!»).
В теории информации наличие такой частичной пред­сказуемости следующих элементов называютизбыточ­ностью сообщения. Чем выше степень предсказуемости (т.е. вероятность определенного следующего элемента). Тем больше избыточность. Например, в предложении «Это — человек, кот... я люблю», завершение незакон­ченного слова ясно(«которого»). Поэтому окончание «— орого», так сказать, излишне писать. Оно однознач­но вытекает из контекста (чем мы и пользуемся иногда, сокращая слова в письме). Поэтому подобная предска­зуемость и именуется «избыточностью».
Теория информации установила чрезвычайно важное положение:«Чем больше избыточность сообщения, тем меньше информации в среднем несет каждый его эле­мент».
Но, мы уже видели, что увеличение избыточности материала облегчает его заучивание. Отсюда вытекает важная гипотеза: чем больше информации несет каждый элемент учебного материала тем онтруднее для заучи­вания. Или иначе,трудность материала для ученика представляет собой функцию количества информации, которую этот материал сообщает ученику.
Но количество информации, которую содержит опре­деленное сообщение, различно для разных людей. Так. например, сообщение «Волга впадает в Каспийское мо­ре» для взрослого человека не содержит никаких новых сведений, т.е. не несет информации, (поэтому Беликовские высказывания у Чехова и звучат так тривиально). Однако, для человека, который узнает об этом факте впервые, данное сообщение несет информацию. Следо­вательно, количество информации, которую несет учеб­ное сообщение, во многом зависит отподготовленностиучащегося, т. е. от наличия у него соответствующего предварительного опыта, знаний, понятий и умений.
На основе всего сказанного напрашивается предпо­ложение, чтосвойство учебного материала, которое мы называем трудностью, является при прочих равных ус­ловиях прежде всегофункцией подготовленности учаще­гося, т. е. определяется степенью связи нового учебного материала с имеющимися у ученика опытом, знаниями II умениями. Чем выше такая предварительная подготов­ленность, тем при прочих равных условиях легче заучи­вание, и обратно.