НАУЧЕНИЕ МЫШЛЕНИЮ

При всем своем богатстве, приведенная концепция не охватывает, однако, всех сторон научения человека. В ней еще остается без ответа вопрос — как образуются сами информационные отношения: «знак — означаемое», слово — «понятие», «понятие — реальные отношения».
Мы видели уже, что информационные отношения не могут возникать на основе ассоциаций. На какой же ос­нове они возникают?
Исследования и теория этого процесса связаны с ра­ботами советского психологаА. Н. Леонтьева и его школы.
Мы видели, что уже у животных интеллектуальное научение выражается в отделении действий от предмета и переносе их на новые предметы. Этот перенос основы­вается на одинаковыхотношениях между разными пред­метами в старой и повой ситуациях.
Такие действия, отделившиеся от своих конкретных объектов, А. Н. Леонтьев назвалоперациями.
Нетрудно заметить, что образование операций уже не укладывается в рамки чисто рефлекторных теорий. Оно основано как раз па разрыве связи «определенный сти­мул — определенная реакция» и ведет к образованию но­вого типа связей: «определенное отношение — определен­ная операция».
А. Н. Леонтьев показал, что операциинаправлены не на прямое удовлетворение биологической потребности, а на отношения вещей. Цель операции — преобразование существующего «неудовлетворительного» отношения ве­щей в новое, которое позволит разрешить задачу, удов­летворить определенную потребность.
Так, например, в опытах с палкой и бананом, сама палка, как таковая, не представляет «интереса» для обезьяны, не удовлетворяет никаких ее потребностей.
Значит, этап поведения, на котором обезьяна берет палку, связан не с ее привлекательностью, а с отношени­ем палки к плоду (как средства его достать).
Иначе говоря, стимулом к этому действию является не сам предмет (как в навыке),а отношение этого пред­мета к другому предмету, составляющему конечную цель, конечный стимул деятельности.
Такую деятельность А. Н. Леонтьев назвалдвухфаз­ной.
Особенно наглядно двухфазная структура интеллек­туального поведения проявляется в следующем опыте. Перед клеткой лежит банан. Около банана лежит длин­ная палка, которой его можно достать из клетки. Но эта палка лежит снаружи клетки. В клетке же небольшая палка, которой достать до банана невозможно. Обезья­на сначала пытается схватить банан. Увидев, что она до него не достает, она пытается его к себе подвинуть ко­роткой палкой, которая лежит в клетке. Это тоже не уда­ется. Тогда она как будто перестает обращать внимание на банан, начинает бегать, прыгать по клетке, играть с этой короткой палкой. И вдруг что-то происходит: обезья­на усаживается, смотрит на эту короткую палку, потом смотрит на длинную, на банан, и вдруг без проб, без оши­бок, без каких-либо неправильных попыток сразу просовы­вает короткую палку через решетку, подтягивает ею длин­ную палку, потом берет эту длинную палку и ею же при­тягивает к себе банан.
Здесь действия животного явственно расчленяются на две фазы. Первую —подготовления, как ее называет А. Н. Леонтьев (подтягивание короткой палкой длинной палки) и вторую—фазу осуществления (подтягивание длинной палкой плода).
Именно эта подготовительная фаза выглядит как «разумная», «осмысленная». В чем суть этих квалификаций? В том, что действия, совершаемые животным на этом этапе, не приближают его непосредственно к пище. Они создают условия, при которых оно сможет добрать­ся до пищи,подготовляют возможность совершить врож­денные или усвоенные пищедобывательные действия.
Иначе говоря, в этой фазе действия животного не не­посредственно направлены на удовлетворение потребно­сти, а носятопосредованный характер. Это — действия, посредством которых создается возможность для дейст­вий, удовлетворяющих потребность.
Таким образом, выбор операции и ее характер дик­туются уже не самой потребностью, а объективными от­ношениями вещей и результатами преобразования этих отношений. Цель операции — как раз осуществить такое «подготовительное» преобразование.
Как же обнаруживают животные отношения вещей? Ряд опытов, проведенных гештальт - психологами, позво­лили им предположить, что это происходит автоматиче­ски, благодаря работе каких-то врожденных механизмов восприятия. Новейшие физиологические исследования показали, что в зрительных полях мозга у многих живот­ных действительно есть участки, реагирующие на опре­деленные структуры видимых предметов (движение, на­клоны прямых и т. п.).
Таким образом животные, в прямом смысле слова, непосредственно«усматривают» определенные отноше­ния.
Гештальт - психологи обобщили этот факт и решили, что также происходит обнаружение отношений челове­ком. Они прямо «усматриваются» им, благодаря работе врожденных механизмов мозга, которые по своим зако­нам организуют поток ощущений, поступающих от ор­ганов чувств, в определенные структуры. Этот процесс и лежит, по мнению гештальт - психологов, в основе инсайта, понимания и интеллектуального научения.
Однако, здесь явственно видна натяжка. «Усмотре­ние» может обнаружить лишь такие отношения, которые отражаются в структуре ощущений. Например, взаимное расположение в пространстве и времени, сходство и раз­личие и т. п. То есть физическую и психологическую смежность. И действительно, как показывают факты, животные способны «усматривать» лишь такие отноше­ния.
Но человек способен «обнаруживать» и непосредственно «невидимые» отношения. Например, связи причин и следствий, целей и средств, рода и вида, посылки и вы­вода, т. е. смежности функциональные и логические.
Как же человек «усматривает невидимое», как он об­наруживает у вещей объективные связи, которые не да­ны непосредственно в ощущениях?
Ответ на этот коренной вопрос дает диалектико-материалистическая теория познания. Такие связи человек обнаруживаетчерез практику, с помощью своей деятель­ности. Действуя над вещами, он заставляет их раскры­вать свои скрытые существенные отношения.
Например, как можно обнаружить имеется ли при­чинная связь между новым методом обучения (обозна­чим его М) и улучшением успеваемости учащихся (обо­значим это через у)? Для этого мы изменяем все осталь­ные факторы обучения. Берем разных учеников, разные школы, разных учителей, разный учебный материал (ес­ли метод М не предназначен только для определенного материала) и т.д. Сохраняем неизменным только один фактор — применяем наш новый метод обучения (М). Если факт у всегда обнаруживается (успеваемость повы­шается), то имеются основанияпредполагать, что новый метод является причиной повышения успеваемости.
Однако, это еще только предположение. Может быть мы «прозевали» и сохранили еще какой-то фактор, кото­рый в действительности повышает успеваемость (напри­мер, то, что в экспериментальных классах повышена зар­плата учителей). Поэтому мы поступает теперь наобо­рот. Сохраняем все те же условия. Берем тех же учеников, тех же учителей, те же классы, школы, программный материал, ту же зарплату учителей и т.д. Убираем толь­ко фактор М, т.е. ведем обучение другими методами. Есливо всех этих случаях успеваемость достоверно сни­жается, мы утверждаем: что именно новый метод явля­ется причиной повышения успеваемости.
Итак, схема отношения явлений, котораязакрепляет­ся в понятии причинной связи между ними, следующая:
всегда, когда есть М, есть у и всегда, когда нет М — нет у. Или короче — только когда есть М есть у. Обоз­начим этот результат буквой г. Тогда формально эту схе­му можно описать так: (М *у )—г
Схема действий, при помощи которых мы обнаруживаем эту связь такая:операции I — изменяем каждую сторону процесса, кроме М, и проверяем, есть ли у;опе­рации II—сохраняем каждую сторону процесса, кро­ме М, и проверяем имеется ли у.
Нетрудно заметить, что эта схема деятельности зави­сит не от свойств ее объектов, а от того, какую связь мы хотим обнаружить. Везде, где стоитцель проверитьиме­ется ли причинная связь, можно использовать эту схему деятельности. Значит, она не связана с какими-либо кон­кретными вещами или явлениями, т.е. имеет характер операционный.
Утверждение «At — причина у» означает только од­но — что совместное применение операций I и операцииII к М и у, дает всегда результат г. Не больше, но и не меньше.
Таким образом,отношение представляет собойото­бражение определенного результата определенных операций над любым заданным кругом вещей или явлений. Если эти операции дают указанныйрезультат, то между этими вещами (явлениями) имеет место данноеотно­шение.
Но отношения, как мы уже знаем, отображаются, за­крепляютсяпонятиями. Следовательно,понятия форми­руются с помощью операции. Они отображают опреде­ленные результаты определенных операций над реаль­ностью.
Итак, в качествезнака здесь выступают операции и системы операций, аобозначаемым (значением) явля­ются их результаты.Информационное отношение уста­навливается через деятельность.
Операции, которые мы до сих пор рассматривали, былипредметными. Это были реальные физические дей­ствия над реальными объектами. Как мы увидели, такие предметные операции могут быть средством для образо­вания информационных отношений, т. е. для формирова­ния понятий. Но область этих отношений и содержание понятий будут в этом случае еще ограничиваться только личным опытом учащихся.
Человек, однако, обладает одной существенной отли­чительной способностью. Он может осуществлять опре­деленные операции над самими содержаниями своей психики — над представлениями и понятиями. Такие идеальные действия, отделенные от практических действий над самими предметами, называютумственнымидействиями илимыслительными операциями.
Возможность таких операций возникает благодаря слову. Оно может обозначать не только отношения ве­щей, но и отношения представлений и понятий, не толь­ко реальные операции над вещами, но и идеальные опе­рации над отображениями вещей (представлениями) и отношений вещей (понятиями),
Речевые действия выступают поэтому как отображе­ния и вместе с тем как орудия идеальных операций над образцами вещей и их отношений в самой психике. Если эти идеальные операции правильно отображают опреде­ленные реальные преобразования вещей и их отношений, то результаты этих преобразований дают тот же итог — изменение отношений, позволяющее решить определен­ную задачу.
Только сами эти отношения теперь имеют идеальную форму — понятий, и задача тоже носит идеальный ха­рактер —мыслительной проблемы. Известная уже нам подготовительная фаза поведения как бы переносится в саму психику, в идеальный план. Здесь «в уме» совер­шаются пробы и преобразования вещей и их отношений, устанавливаются отношения вещей, отыскиваются целе­сообразные способы действия с ними.
Такой перенос операций а идеальный план и опери­рование в нем образами вещей, зафиксированными в представлениях, и отношениями вещей, зафиксирован­ными в понятиях, направленное на решение определен­ной задачи, называютмышлением.
Подробнее все эти процессы мы рассмотрим в следу­ющих главах. Здесь же достаточно вывода, чтоинтеллек­туальное научение в своей высшей форме выступает как научение мышлению.
Итак, чтобы у учащегося сформировались понятия и он мог успешно ими оперировать, необходим еще один вид научения — научение мышлению.
1. Егосущность: формирование у учащегося умствен­ных действий и их систем, отражающих основные опе­рации с помощью которых познаются существенные от­ношения реальности.
2. Содержание: освоение идеальных операций и си­стем таких операций над чувственной информацией, представлениями и понятиями.
3. Условия:
а) выделение, абстрагирование самих идеальных операций из предметной деятельности;
б) закрепление этих операций с помощью слов;
в) связывание систем таких операций с отношения­ми, которые они выявляют и порождают (т. е. с поняти­ями);
г) применение этих операций для решения различ­ных типов познавательных задач.
4. Основа: образование информационной связи меж­ду предметными, а также речевыми операциями и отно­шениями вещей или понятий, которые они выявляют или порождают.