Многочисленные исследования у нас и за рубежом показали, что у человека тоже имеется описанный механизм. Причем, если в качестве ответных используются врожденные реакции (мигательный или коленный рефлексы, кожно-гальваническая реакция и др.), то он в общем работает точно так же, как у животных. Разве что связи образуются быстрее.
О сходстве основных механизмов условно-рефлекторного научения у людей и животных свидетельствует также изучение детей в период до одного года, когда научение осуществляется в основном за счет биологических подкреплений.
Однако, уже к году начинают все явственнее обрисовываться отличия способов отражения и переработки информации, присущие человеку. И это не может не налагать отпечатка на работу самого базисного механизма образования условных рефлексов.
Первое из этих коренных отличий было подчеркнуто уже И. П. Павловым. Кроме реальных сигналов – воздействий самих вещей – на высшую нервную деятельность человека воздействуют еще сигналы второго рода – слова. Речевые стимулы являются сигналами вещей, их свойств, отношений и до определенной степени могут заменять эти вещи, свойства и отношения.
Так, например, если выработать у человека условный рефлекс (отдергиванне пальца) на свет, сопровождаемый ударом тока, то слово «свет» вызовет у него тот же рефлекс – палец непроизвольно дернется. Отсюда видно, что у человека область сигналов, которые могут вступать в связи, значительно шире. Вместо вещей и их свойств в качестве условных сигналов могут «работать» слова, обозначающие вещи и их свойства. В ходе научения возникают не только связи «вещь — вещь», но и «слово—вещь», «вещь—слово», «слово—слово». Короче, слова начинают управлять научением и действиями человека, наравне с реальными воздействиями нашего внешнего мира.
Существенно изменяется и природа подкрепления. У животного оно имеет биологический характер. Это – удовлетворение определенных органических потребностей. У человека возникает огромное число общественно-обусловленных потребностей: от потребности в телевизоре и хорошем костюме до потребностей в общественном признании, в осмысленности своей жизни (т.е. наличия у нее высшей цели), в добре, красоте, истине.
Любой сигнал (слова, вещи, события), связанный с действиями или поступками, которые удовлетворяют эти потребности, может стать подкреплением.
Возможность такого процесса тоже была отмечена И. П. Павловым. В ряде опытов он показал, что даже у животных условный сигнал может стать подкреплением. Так, например, если выработан пищевой условный рефлекс на свет, то затем уже сам свет может стать подкреплением для звука. Несколько сочетаний света со звуком (вызывающим пищевую реакцию) приводит к тому, что уже только звук начинает вызывать ту же пищевую реакцию. Такие условные рефлексы И. П. Павлов назвал вторичными. Возможны н третичные условные рефлексы и т. д.
Подробно теорию таких типов научения разработал американский психолог Кларк Халл (1884—1953). Он показал, что любой, многократно подкрепленный стимул сам приобретает свойства подкрепления. Такие, не врожденные, а приобретенные подкрепления, Халл назвал вторичными потребностями. У животных такого рода вторичные, «заученные» потребности ограничены, вырабатываются с трудом и опираются, в конечном счете, на биологические нужды. У человека они составляют основной репертуар его потребностей и, в конечном счете, опираются на социальные нужды (т.е. выражают отношение к другим людям, а не к природе).
Наконец, как мы уже знаем, у человека существенно изменяются природа, характер и способы самого отражения реальности. Оно приобретает характер логического, категориального, аналитико-синтетического мышления, а его результаты – форму знаний и действий.
В соответствии со всем сказанным природу, механизмы и условия рассматриваемого научения на когнитивном уровне можно определить следующим образом:
1. Сущность научения человека заключается в обнаружении у вещей новых свойств, имеющих значение для его деятельности.
2. Содержание научения составляет образование связей между отражениями новых обнаруженных свойств вещей (новыми знаниями) и уже известными их свойствами (старыми знаниями).
3. Условия научения:
а) чтобы новые осваиваемые свойства реальности были полезны, т. с. обеспечивали успешное осуществление определенной потребной человеку деятельности;
б) чтобы эта полезность обнаруживалась неоднократно.
4. Основа научения заключается в мыслительной переработке информации, поступающей из внешнего мира: обобщении и абстрагировании его свойств, связывании с речевыми обозначениями и т.д.
Итак, сенсорное научение на когнитивном уровне выступает какнаучение знаниям.
5. ПРИМЕНИМА ЛИ К ЧЕЛОВЕКУ МОДЕЛЬ СЕНСОРНОГО НАУЧЕНИЯ? ТЕОРИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ПОДКРЕПЛЕНИЯ
Нетрудно увидеть, какие важнейшие для педагогики выводы вытекают из рассмотренной теории научения. Она говорит о том, что школа, учитель будут достигать подлинного научения:
а) если будут строить обучение, как процесс накопления учеником новых знаний,
б) если эти новые знания будут каждый раз связываться с уже имеющимися у ученика знаниями и опытом,
в) если эти знания будут необходимы для достижения целей, которые привлекают ученика,
г) если ученик будет неоднократно убеждаться в этой полезности получаемых знаний на собственном опыте,
д) если знания будут формироваться на основе активной познавательной (когнитивной) деятельности ученика.
Что может сказать психология о путях достижения этих целей, мы рассмотрим в следующих главах. Сейчас же мы отметим другую сторону дела. Все указанные выводы справедливы, если справедлива теория, которая лежит в их основе, если она применима к процессам научения у человека.
Так вот, справедлива ли эта теория, соответствует ли она природе научения человека?
Некоторые зарубежные психологи, отрицая применимость павловской модели научения к человеку, выдвигают против нее следующее основное возражение. Модель эта, говорят они, требует для образования связи обязательно безусловного, т.е. органического, подкрепления и сводит поведение к врожденным реакциям.
Но совершенно ясно, что все бесконечное разнообразие усваиваемых человеком трудовых, познавательных, речевых, общественных и других действий никак невозможно свести к врожденным реакциям. Хотя бы потому что с изменением техники, общественных отношений.
способов труда, видов социального поведения все эти действия непрерывно изменяются. Возникают и осваиваются новые виды и структуры действий и поведения, исчезают старые и т.д.
Явно невозможно отнести к врожденным и органическим и такие подкрепления, как похвала, слава, деньги, общественное признание, сознание выполненного долга, которые являются для человека могущественными стимулами.
Что можно сказать обо всех этих возражениях?
При всей их внешней убедительности, они внутренне несостоятельны, потому что основаны на неверном понимании и примитивном истолковании павловской модели научения.
Прежде всего в них узко и потому неверно толкуется понятие врожденной биологической реакции. Она сводится лишь к внешним видимым движениям (коленный рефлекс, мигательный, оборонительный), изменениям состояния внутренних органов (сердечного ритма, объема и темпа дыхания и т. п.), наконец, секреторных функций (слюновыделение, выделение желудочного сока, адреналина и т.д.).
Но мы уже видели, что при научении связи образуются фактически не между самими вещами и ответными реакциями, а между их отражениями в нервной системе, в мозгу. Если психические отражения свойств вещей и ответных действий имеют у человека в основном форму знаний, то отражения состояний организма, его отношения к вещам и действиям, имеют форму эмоции, чувств. Эта форма реагирования является врожденной. Изменяются причины страха и радости, удовольствия и отвращения. Но сами эти переживания и соответствующие им состояния (реакции) организма не меняются. Они—врожденны!
Следовательно, когда мы говорим о врожденных безусловных реакциях и подкреплениях, следует иметь ввиду преждевсего этиэмоциональные реакции — те чувства, которые переживает человек, сталкиваясь с определенными свойствами вещей и явлений.
Утверждение о необходимости безусловного органического подкрепления для образования новой связи стимулов приобретает с этой точки зрения совсем иной смысл. Для человека оно означает, что научение происходит только в том случае, когда новые знания связываются с чем-то, что привлекает человека, доставляет ему удовлетворение или радость, короче — вызывает положительные эмоции. И, обратно, отучение достигается, когда определенные вещи, действия или поступки связываются с чем-то, что отталкивает человека, вызывает у него страх или отвращение, короче — связано с отрицательными эмоциями.
Значение такой точки зрения для педагогики невозможно недооценивать. Она ставит в центр внимания педагога, как обязательное условие, подкрепление научения интересом, удовлетворением, радостью — вообще активными привлекательными для учащегося переживаниями.
Некоторые зарубежные авторы, отвечая своим же соотечественникам —критикам И. П. Павлова, подчеркивают именно это важнейшее следствие павловской теории научения. Так, например, американский психолог Бугельский высказывает мысль, что, может быть, главная функция учителя — это не передача знаний. Тут его может заменить учебник. Главная же функция учителя — создание v ученика определенного эмоционального отношения к этим знаниям, которое обеспечит их активное восприятие и усвоение.
Другой американский психологМаурер создал целую теорию, которая прямо утверждает, что в основе самого замыкания условно-рефлекторных связей лежит механизм эмоций. Вид опасного предмета становится сигналом угрозы, потому что он связывается у организма с переживанием, предвещающим будущие неприятности и страдания. Маурер назвал это переживаниетревогой.И, наоборот, предмет и действия, полезные для организма, связываются, потому что подкрепляются переживанием, которое предвосхищает удовлетворение, приятные ощущения. Это переживание Маурер назвалнадеждой.
Отсюда, суть научения заключается в связывания наших тревог и надежд с определенными ситуациями и действиями в этих ситуациях. Если, по старому афоризму, голод и любовь движут миром, то, по Мауреру,научением движут тревога и надежда.
Мы не будем вдаваться здесь в разбор того, прав ли Маурер. Отметим, только, что подчеркивание эмоциональных предпосылок научения сегодня особенно важно
для нашей педагогической психологии, педагогики и методик. Эта важнейшая проблема как-то выпала из их поля зрения. Обсуждаются и содержание и методы обучения, и предметная и умственная деятельность учащегося, и цели и результаты научения. Только о чувствах и переживаниях ученика в ходе обучения почти не говорят. А между тем, учится не электронно-вычислительная машина. Учится живой человек, И для него, как следует именно из павловской теории, эмоциональные переживания,чувства являются не просто спутниками обучения, но и одним из основных условий научения.
Итак, врожденные реакции и подкрепления действительно играют немаловажную роль в научении человека.
Вместе с тем, как мы уже видели, сам И. П. Павлов вовсе не отрицал ни возможности неврожденных подкреплений (в фактах вторичных условных рефлексов), ни наличия неврожденных реакций (например, теория второй сигнальной системы). Хотя он и не развил этих идей.
6. УНИВЕРСАЛЬНА ЛИ МОДЕЛЬ СЕНСОРНОГО НАУЧЕНИЯ? ТЕОРИЯ ВЫБОРА РЕАКЦИИ
Итак, сенсорная модель научения достаточно широка и вполне применима к человеку. Однако, во всех теориях научения, которые опираются на эту модель классических условных рефлексов (как ее иногда называют), есть одно существенное ограничение,
Ответные реакции (или действия) предполагаются в ней уже готовыми, имеющимися в репертуаре организма.Научение сводится лишь к связыванию этих имеющихся ответов с новыми стимулами — свойствами вещей и ситуаций.
Поэтому возникает проблема: а откуда берутся новые действия, которых раньше не было в репертуаре поведения, и как учащийся научается таким новым действиям?
Некоторые зарубежные психологи, которые считают сенсорную модель единственной основой научения, выходят из положения очень просто. Эти психологи утверждают, что ни животные, ни люди фактически не научаются за всю жизнь никаким новым реакциям и действиям. Они научаются только правильно (т. е. в соответствии с ситуацией) выбирать подходящие действия из тех. которые уже способны выполнять. Такой точки зрения придерживаются, в частности, крупные американские психологи Маурер, Газри, Кларк Халл.
Например, говорят они, когда ребенок учится произносить слова, он не осваивает новых движений. Он совершает лишь те движения, к которым анатомически и физиологически уже способны его голосовые связки, гортань, язык, губы. Научение заключается лишь в отборе из всех возможных движений и их комбинацийтех, которые подходят для произнесения соответствующего слова. Аналогично, когда, например, летчик учится управлять самолетом, он фактически не усваивает новых движений. Все необходимые действия: поворот рукоятки, нажим на педаль и т. д. — он умеет выполнять и до обучения. Научение же заключается лишь в связывании подходящих комбинаций этих действий с определенными целями и ситуациями управления самолетом.
С указанной точки зрения любое научение можно формально описать какограничение неопределенности или, что-то же самое, степеней свободы поведения в определенных ситуациях. А учение — как процесс формирования таких ограничений, т. е. процессвыбора (селекции) определенных реакций их всех, возможных в данной ситуации. Такая формальная точка зрения очень удобна для описания процессов научения в понятиях теории информации и некоторых других математических теорий. Поэтому она и лежит в основе большинства предложенных новейших математических моделей научения (Эстез, Спенс, Аткинсон, Буш и Мостеллер и др.).
Что можно сказать о таком решении вопроса по-существу? Оно основывается прежде всего на некорректной игре словами «может» и «умеет» и на подмене понятия действия понятием комплекса движений.
Разумеется, человека можно научить только таким действиям, которые он может осуществить благодаря своему анатомо-физилогическому устройству. Например, по устройству своего речевого аппарата, любой нормальный человекможет в принципе говорить по-японски. Но это не означает, что он действительноумеет это делать. Лишь научение реализует эту потенциальную возможность, превращая ее в фактическое умение.Так что«может» в смысле «способен» и «может» в смысле «умеет» – это совсем разные вещи.
Точно также совсем не одно и то жедействия и движения. Конечно, каким бы действиям человек ни научался, эти действия, в конечном счете, будут выражаться в движениях, которые он принципиально способен совершать. Но действие, даже самое простое, никогдане сводится только к движениям частей тела. Оно всегда – движения, совершаемые для достижения определенной цели. Поэтому любое действие включает регулирование движений в соответствии с целью, объектами и условиями, т.е.программы действия и его контроль.
Если об отдельных движениях еще можно спорить, есть ли для них неврожденные программы или нет, то о действиях такой спор бессмыслен. Весь опыт обучения свидетельствует, что не только человек, но и многие животные способныусваивать новые действия (вспомним хотя бы филатовских медведей).
А новые действия — это не только новые сочетания движений, но и новые программы выполнения и контроля этих движений.
Откуда же они берутся, эти новые программы и как формируются?
Этого сенсорная модель научения объяснить не может. По ней, чтобы новый стимул вызвал определенную реакцию, чтобы новые знания выразились в действиях, программы этой реакции и этих действий должны уже иметься в центральной нервной системе.