КОГНИТИВНЫЙ УРОВЕНЬ. НАУЧЕНИЕ НАВЫКАМИ

Значительно перспективнее объяснение всех перечис­ленных фактов научения (плато и инсайта, целенаправ­ленности проб, подкрепляющего действия награды, источ­ников активности и др.), опирающиеся на определение ги­потезы о внутренних процессах, которые происходят в ученике при научении и порождают само научение,
Одну из таких попыток в рамках моторной модели осуществил американский психолог Кларк Халд.
Бесспорную, отчетливо наблюдаемую постепенность научения, также как явление плато и внезапного усвоения, он объяснил тем, что в ученикенечто формируется по мере научения. Это нечто он назвалнавыком. Чтобы на­вык проявился в поведении, он должен достичь опреде­леннойсилы. Эта сила увеличивается с каждым подкреп­лением соответствующей связи между стимулом и дан­ным ответным действием. Когда сила навыка превосходит некоторыйпорог, соответствующая связь срабатывает и проявляется во внешних действиях учащегося.
Таким образом, Халл ввел важное различие между научением и исполнением. Научение — внутренний не­наблюдаемый процесс в ученике, а исполнение — это внешний наблюдаемый процесс — действия учащегося. Научение проявляется в исполнении. Оно—причина, а исполнение — следствие. Но связь эта не обязательно прямая. Научение до поры до времени может быть скры­тым и никак не проявляться в исполнении. Видимая медлительность и отсутствие успехов у учащегося могут скрывать напряженную внутреннюю работу, которая идет в нем и скажется только через некоторое время.
Сущностьнаграды и механизм ее подкрепляющего действия Халл попытался выразить в понятияхредукции потребностей. Потребности — это первичные двигатели активности организма. Их удовлетворение — конечная цель всех его действий. Ослабление, редукция потребнос­ти при ее полном или частном удовлетворении служит подкреплением. Эта редукция потребности являетсяна­градой и одновременно — целью, а такжестимулом дей­ствий.
Подкреплением может служить не только редукция первичных потребностей. У человека, например, условием научения является не только ослабление голода, жажды или половой потребности. Чтобы объяснить это, Халл при­влекает понятиевторичного подкрепления. Таким вторич­ным подкреплением становится любой стимул, достаточно часто сопровождающий привычное подкрепление.
Так, например, у маленького ребенка удовлетворение его органических потребностей сопровождается ласковы­ми словами матери. Постепенно сами ласковые слова, одобрение, ласковая интонация превращаются в под­крепления, могут стать достаточной наградой для науче­ния новым действиям.
В соответствии с ее природой награда превращается вовторичную потребность. Она становится стимулом поведения. Так потребность в одобрении делается у ребенка стимулом учения. То же относится к стимулам типа стре­мления к обеспеченности, славе, полезной деятельности, наконец просто приобретению знании.
Предвосхищающий, целенаправленный характер ак­тивности, которая пораждает научение, Кларк пытается отразить в понятияхчастичной предвосхищающей реак­ции. Любая ситуация, в которой протекает активность учащегося, и любой стимул никогда не являются совер­шенно новыми, В них всегда есть элементы, которые встречались в прежнем опыте учащегося. Реакции, которых требуют эти элементы, уже заучены ранее. Такие связи срабатывают и в новой ситуации, давая активности предвосхищающий целенаправленный ха­рактер. Это и есть частичные предвосходящие ре­акции,
Так, например, в опыте кошки не было пружинных засовов. По стеснение ее свободы, помещение в закры­тый ящик, корзину, встречались. Реакции на такого рода ситуации уже имеются у нее. Они срабатывают. Кошка мечется, пытается пролезть сквозь прутья. Это и придает ее активности направленный характер. Аналогично и ученик, встретив новую задачу, сначала пробует ее ре­шить способами, которые давали когда-то успех в ана­логичных задачах.
Короче,учение — это всегда доучивание. Оно начи­нается с использования того, чему учащийся уже раньше научился.
Нетрудно заметить, что понятие предвосхищающих реакций является у Халла суррогатом программ цели и исполнения, шире суррогатом понятии, знаний, идей, планов, желаний, которые Кларк принципиально не при­меняет. Он оперирует, как и подобает бихевиористу, только понятиями, относящимися к поведению.
Между тем, именно здесь — в специфических формах отражательной деятельности (знаниях, идеях, планах, желаниях) кроются существенные отличия процессов на­учения у человека."Мы уже рассматривали многие из этих отличий, вскрытых советскими психологами (§ 4). Поэтому не будем повторяться.
Добавим здесь только те, которые связаны с допол­нительными понятиями, введенными данным направле­нием в теорию научения.
Во-первых,цель активности существует у человека не как потребное состояние его организма, а каксозна­тельный образ будущего. Далее—формирование про­граммы действий выражается у человека не как автома­тические предвосхищающие реакции и их корректировки в ходе проб и ошибок, а каксознательное планирование действий и представление их результатов. Наконец, на­градой, порождающей научение, может служить не толь­ко удовлетворением каких-либо (пусть даже вторичных) потребностей, но самосознание, что цель достигнута.
Учитывая все эти отличия, в рамках рассматриваемой концепции, для объяснения научения человека можно предложить следующую модель: