ЛЕКЦИЯ III. Сущность обучения. Современные теории и модели обучения

1. ЧТО ТАКОЕ ОБУЧЕНИЕ?
1. Что такое обучение? В предыдущих лекциях мы рассмотрели условия, при которых возникают и проте­кают процессы научения. Такие условия могут возни­кать стихийно в общении и взаимодействии человека с другими людьми и окружающим миром. Научение, ко­торое в результате происходит, можно назватьслучай­ным научением.
Так, человек может случайно получать определенные сведения и знания из книг, которые ему попали в руки, журналов, радио и телепередач, рассказов других лю­дей, собственных жизненных наблюдений и т. п.
Аналогично, участвуя в разных видах деятельности, накопляя опыт действий с различными предметами, ап­паратами, устройствами, человек может стихийно осва­ивать определенные навыки и умения. Например, на ос­нове проб, подражания, советов окружающих, чтения ин­струкций человек может научиться умениям и навы­кам фотографирования, обращения с магнитофоном, ходьбе на лыжах, ремонту мебели и электроприборов и множеству других жизненных навыков и умений. Именно так, в значительной мере стихийно, овладева­ет ребенок координациями движений, манипулировани­ем с предметами, многими навыками поведения и т.д.
Но условия, порождающие научение, могут и спе­циальноорганизовываться, создаваться для данного человека другими людьми. В этом случае будет иметь местоцелесообразно организованное и направляемое научение. Такую целенаправленную организацию нау­чения называютобучением. Ее наиболее универсальный пример —школа. Однако обучение не ограничивается школой. Оно имеет место и в детском саду, когда де­тей, например, учат складывать одежду, рисовать; в семье — когда ребенка учат ходить на вожжах; в груп­пе детей, когда товарищи «обучают» приятеля, как из­готовлять шпаргалки и пользоваться ими и т.д.
Естественно, возникают важнейшие и для педагоги­ки и для общества вопросы: в чем же заключается сущ­ность обучения, как оно осуществляется, при каких ус­ловиях дает наилучшие (или, как сейчас любят гово­рить — оптимальные) результаты?
Ответы на последние два вопроса в значительной мере зависят от ответа на первый. Поэтому начнем с него.Что такое обучение?
Обыденному представлению ответ на этот вопрос кажется столь же очевидным, как и на вопрос — что та­кое научение? Обычно этот ответ выглядит примерно так:обучение — это передача ученику определенных знаний, умений и навыков.
Приведенное определение на первый взгляд верно описывает ситуацию любого обучения. До обучения че­ловека нет каких-то знаний, умений или навыков. Пос­ле обучения они появляются. Откуда они взялись? От учителя (все равно—живого или воплощенного в учеб­нике). У него — учителя — эти знания, умения и навыки имеются. Он передал их ученику. Этот-то процесс пере­дачи и есть обучение. (Вместо слова «передача» могут быть использованы и другие более или менее близкие его синонимы — «вооружение», «обогащения», «сообще­ние», «формирование у ученика» и т.д.),
Такое обыденное понимание обучения можно обна­ружить не только в старых учебниках педагогики, но и «новейших» математических «моделях» и кибернетиче­ских «теориях» обучения. Учитель в них именуется «пе­редатчиком», а учащийся — «приемником». Передатчик, как ему и полагается, передает («научнее» — генериру­ет) информацию. Приемник принимает ее, перерабаты­вает в новые коды и закрепляет результаты в памяти. Это и есть обучение.
Нетрудно заметить, что «ультрасовременной» терми­нологией теории информации здесь зашифровано то са­мое обыденное понимание процесса обучения как актов «передачи», которое было сформулировано выше.
Стоит, однако, лишь прикоснуться к нему орудием психологического анализа, как такое описание обуче­ния обнаруживает свою наивность, примитивность и поверхностность. Знания, умения, навыки — это не физи­ческие вещи, которые можно передать из рук в руки или «пересыпать» из головы в голову.
Знания, умения, навыки — это (как мы уже видели) формы и результаты отражательных и регуляторных процессов в психике человека. Грубо говоря — это при­обретенные свойства и структуры его нервной и психи­ческой деятельности. Их нельзя вынуть из головы од­ного человека и вложить в голову другому. Они могут возникнуть в голове только в результате ее собственной деятельности. Их нельзя получить. Они должны «полу­читься» в результате психической активности самого учащегося. Собственно они (знания, умения, навыки) и есть определенные формы этой активности.
Если нет такой «встречной» активности самого уча­щегося, то, сколько ни «сообщай», никаких знаний, уме­ний и навыков у него не появится. Это хорошо знает по личному опыту каждый педагог. Хотя и осознает не всегда верно, заменяя понятие «отсутствия встречной психической активности» ученика такими оценочными словами как «невнимание», «лень», «тупость» и т.п.
Кстати, сказанное относится я к упомянутым «кибер­нетическим» моделям обучения. Как «передатчик» учи­тель выступает для ученика вовсе не в качестве источ­ника информации, а только как «генератор сигналов»— источник слов, образов, символов. Чтобы эти сигналы «превратились» в знания, ученик должен извлечь из них информацию, вложенную в них учителем. Проще гово­ря, должен понять то, что говорит и показывает учи­тель, осмыслить, ввести в систему своего опыта и т.д. А этого всего уже не может сделать простой «прием­ник».
Следовательно,отношение «учитель — ученик» при обучении не может быть сведено к отношению «пере­датчик — приемник». В нем необходима активность обо­их участников процесса. Отношения такого типа назы­ваютвзаимодействием.
Значит, обучение можно более точно определить как процесс взаимодействия между обучающим и обучае­мым, в результате которого у обучаемого формируются определенные значения, умения и навыки.
Такое определение уже правильнее описывает ситуа­цию обучения. Однако в нем отражается лишь общая структура процесса обучения (взаимодействия) и его результата (формирование знаний, умений и навыков). Не отражено главное — специфика того взаимодействия людей, при котором возникает обучение.
Мы уже видели, что научение требует собственной физической и психической активности учащихся. Зна­чит, воздействие одного человека на другого породит у последнего научение только в одном случае—если это воздействие вызовет у ученика такую ответную внеш­нюю или внутреннюю активность, благодаря которой у него сформируются определенные знания, умения или навыки.
Отсюда задача любых обучающих воздействий — вызвать определенную физическую и психическую ак­тивность ученика и направлять ее так, чтобы у него сформировались определенные знания, навыки или уме­ния.
Воздействия извне, которые вызывают определенную ответную активность организма, называют в психоло­гии— стимуляцией. Воздействия извне, которые направ­ляют активность некоторой системы так, чтобы в ре­зультате достигалась определенная заранее поставлен­ная цель, называют в кибернетикеуправлением.
Следовательно, можно определить обучение как про­цесс стимуляции и управления внешней и внутренней активностью ученика, в результате которой у последне­го формируются определенные знания, навыки и уме­ния.
Такое определение уже достаточно полно отражает паше представление о структуре, характере, цели и ре­зультатах процесса обучения. С ним можно работать, потому что оно опирается на наблюдаемые действия учителя (стимуляция, управление), а не смутные мета­форы (вроде «передает», «вооружает» и т.п.).
Вместе с тем это описывает процесс обучения еще слишком обще и с внешней его стороны. Какую именно активность учащегося надо создавать и как ее следует направлять, чтобы у учащегося формировались знания, умения и навыки? Какие средства для этого могут быть использованы? На каких принципах должно основы­ваться использование этих средств? Как должно быть организовано обучение, чтобы давать наибольший эф­фект и в чем должен заключаться этот эффект?
Ответы на все эти вопросы и составляюттеорию обу­чения. Нетрудно заметить, что они зависят от того, как мы предварительно решаем основную фундаментальную проблему: какая внутренняя и внешняя деятельность учащегося отражается в его знаниях, умениях и навы­ках и порождает их. Т.е. от того,какая теория науче­ния лежит в основе наших обучающих действий.
Разные теории и концепции научения приводят, соот­ветственно, к разным концепциям и теориям обучения. Отсюда видна исключительная важность педагогической психологии для понимания и организации обучаю­щей деятельности. Научная дидактика начинается с определенной психологической концепции научения. И в этом ее отличие от эмпирической методики, опирающей­ся только на опыт, подражание, пробы и ошибки.