Учебно-методический комплекс по истории
Подучебными комплексами обычно понимают учебно-методическую литературу, наглядные ииные средства обучения по каждому курсу истории. К ним относятся:
учебныепособия (учебные пособия, хрестоматии, книги для чтения);
методическаялитература (методические пособия, книги, статьи, рекомендации, сборники заданийи задач);
научная,научно-популярная и художественная литература (монографии, книги для чтения, хрестоматии,художественные произведения);
наглядныесредства обучения (печатные, объемные, экранные и экранно-звуковые). Методическиепособия могут быть как подробные поурочные, так и тематические, где даются разработкиотдельных тем курса. В поурочных пособиях обычно предлагаются рекомендации проведениявариантов уроков с учетом разного уровня развития учащихся… Как правило, в пособияхдается система работы над умениями различного вида, над понятиями и т.д. Покурсовыепособия необходимы учителям для сокращения времени подготовки к урокам, что особенноважно при высокой недельной нагрузке. Кроме того, такие пособия крайне важны дляначинающих учителей.
Характеристика школьного учебника
Кнему предъявляется важнейшее требование раскрывать основы науки в соответствии свозрастом учащихся и уровнем их подготовленности. Ученые выделяют следующие функциишкольного учебника:
информационная(раскрывает содержание образования, дает объем материала на каждый урок с учетомвозраста учащихся);
систематизирующая(обеспечивает последовательность изложения содержания, систематизирует его);
обучающая(облегчает усвоение и закрепление знаний);
воспитательная(способствует реализации воспитательных целей обучения истории).
Учебниксостоит из текста, который определяется системой отбора фактов. Его содержание подразделяетсяна разделы, главы и параграфы. Последние должны быть равновеликими и иметь законченный,целостный характер. Число параграфов должно соответствовать учебному плану по предмету.
Содержаниеучебника подразделяется на основной (теоретический и фактический материал), дополнительный(справочный), пояснительный (примечания, комментарии). Ядро основного текста составляетинформация о важнейших идеях и понятиях, теориях, способах деятельности.
Сложностьтекста учебника может быть предметной, логической и языковой. Сложность историческогосодержания зависит от насыщенности текста понятиями, терминами, выводами теоретическогохарактера. По мнению ученых, для понимания текста учебника нужно, чтобы количестводополняющих предложений было в четыре раза больше, чем базисных. Базисные необходимыдля понимания последующего материала.
Квнетекстовым компонентам учебника относятся иллюстрации, вопросы и задания, документы,а также указатели. Иллюстрации и схемы учебника используются для создания образовпрошлого. Они раскрывают содержание книги средствами образной и знаковой наглядности.
Основнуючасть методического аппарата учебника составляют вопросы и задания к параграфам.Они помогают учащимся сознательно и глубоко усвоить содержание урока, а учителюдают возможность руководить учебной деятельностью учеников. Обычно вопросы бываютразной сложности, что позволяет дифференцировать работу учащихся.
Воценке качества учебной литературы по истории эксперты придерживаются следующихкритериев:
•соответствие учебника современным требованиям системы образования в целом;
• отражение в нем ценностей современного российского общества;
•научность подходов к изложению фактов;
•представление исторических фактов с разных точек зрения;
•соответствие содержания книги программным требованиям;
•соответствие языка и стиля изложения возрастному уровню учащихся;
•качество источниковедческой базы учебного материала;
•методическая ценность учебника, его сочетаемость с другими пособиями;
Однимиз направлений модернизации общего образования в России является создание вариативныхистории. Принципиально новым явлением в педагогической практике России являетсяиздание Федеральных перечней и издательских вертикалей учебников
Характерныечерты “нового поколения” учебников истории:
Отказот формационного подхода в пользу цивилизационного и культурологического;
Появлениена авансцене всемирной истории новых героев “маленьких людей”;
Заменапонятийной системы учебника образной;
Информационнаяизбыточность текста учебника;
Многоуровневаясистема образов;
Новыевыразительные способы изложения учебного текста;
Яркие,броские, интригующие заголовки глав, параграфов, подпунктов;
Превращениедополнительного текста в равноценный источник информации;
Превращениеиллюстраций в рабочие элементы учебника;
Становлениеновой иллюстративной метасистемы;
Формированиеновой системы вопросов и заданий;
Сложныйсостав аппарата ориентировки;
Аксиологические(ценностные) акценты учебного текста;
Особенностисодержания учебников “нового поколения”
Логическаясвязь понятий и преемственность содержания внутри учебника и между учебниками однойпредметно-методической линии, что способствует пониманию содержания предмета изучения;
Объяснениеизучаемого материала на примерах их жизни ученика, что способствует формированиюнавыка поиска причин и смысла происходящего
Наличиев учебном издании практикума (задачника), направленного на осмысление окружающегомира, и применение этих знаний в практической деятельности;
Наличиев учебных изданиях не только основного, но и дополнительного содержания, что способствует формированию навыка поиска и использования информации.
Особенностиметодического аппарата
Наличиеразработанного методического аппарата, направляющего деятельность учебников, чтодает ключи к использованию содержащейся в учебном издании информации;
Наличиеэлементов методического аппарата, который мотивирует ученика на изучение учебногоматериала ( что за учебный материал он будет изучать, какие конкретные задачи стоятперед ним и что за результат получится в результате его изучения, например картапонятий, маршрут по теме и т.п.);
Наличиесправочного аппарата учебника, что учит искать и использовать информацию;
Наличиетворческих заданий, что учит применять полученные знания в жизни;
Рубрикациятекста, выделение главных мыслей и ключевых понятий, что учит выделению важнейшейинформации;
Наличиевопросов для актуализации знаний, необходимых для изучения новой темы, что учитприменению имеющихся знаний;
Наличиезаданий к иллюстрациям, что учит наблюдательности, пониманию причин и смысла происходящего.
Существенныепризнаки вертикали школьных учебников
Методологическоеединство и целостность содержательной предметной линии обеспечивается наличием общегонаучного редактора серии.
Основойформирования единой вертикали школьных учебников может служить образовательная программа.Издательство “Просвещение” ежегодно готовит обновленные сборники образовательныхпрограмм.
Взавершенную предметную линию учебники может объединить и общность характерных дляних содержательных акцентов и приоритетов.
Наличиеособой структуры учебных книг одной издательской вертикали. Авторы – единомышленникииспользуют характерный для своей серии учебников набор структурных компонентов иособое методическое оформление.
Каждаяотдельная предметная линия или издательская вертикаль учебников “одевается” в своюоригинальную обложку. Общий дизайн их оформления четко просматривается на страницахкаталогов и рекламных проспектов издательств.
Методологическоеединство и целостность содержательной предметной линии обеспечивается наличием общегонаучного редактора серии.
Виздательстве “Просвещение”:
Повсеобщей истории – под редакцией директора института всеобщей истории РАН, академикаРАН А.О. Чубарьяна
Поистории России – специалисты института российской истории РАН и МГУ им. Ломоносова– под руководством директора института российской истории РАН, члена-корреспондентаРАН профессора А.Н. Сахарова.
Воснове этих комплектов лежат:
Последниенаучные достижения российских и зарубежных историков
Наоснове сравинительно-исторического подхода освещаются главные направления развитиястран
Историческоепрошлое различных стран и регионов мира рассматривается как единый процесс
Этопозволяет сохранить преемственность между курсами всеобщей и отечественной истории
Основойформирования единой вертикали школьных учебников может служить образовательная программа.Издательство “Просвещение” ежегодно готовит обновленные сборники образовательныхпрограмм.
Вчастности, программа по истории России для 6-9 классов прослужила основой для созданияединой линии учебников авторов А.А. Данилова и Л.Г. Косулиной. 2 главных компонентаУМК – программа и учебники – объединяет общая целевая установка.
Взавершенную предметную линию учебники может объединить и общность характерных дляних содержательных акцентов и приоритетов.
Водних учебниках авторские коллективы подробно и последовательно освещают жизнь ибыт различных социальных групп
Вдругих – детально прорисовывают образы ярких исторических деятелей
В-третьих– на арену истории выводят детей и женщин, стремясь расширить традиционные представленияучащихся о субъектах прошлого и разрушить негативные гендерные и этнокультурныестереотипы
В-четвертых– прослеживают формирование институтов рыночной экономики, правового государстваи гражданского общества
Предметомисторического исследования могут стать процессы развития науки, техники, образованияи их связь с социально-экономическими, политическими и духовными аспектами жизничеловечества.
Наличиеособой структуры учебных книг одной издательской вертикали. Авторы – единомышленникииспользуют характерный для своей серии учебников набор структурных компонентов иособое методическое оформление.
Яркои выразительно это сделано в учебниках по всеобщей истории под редакцией А.О. Чубарьяна:
Нафорзаце учебников расположены обзорные карты, демонстрирующие, каким был мир в началеи в конце определенного исторического периода
Основнойтекст всегда предваряет инструктивный раздел “Как работать с учебником”, в которомшкольниками подробно рассказывается о компонентах учебной книги и об особенностяхработы с ними. Это один из вариантов “прояснения” структуры учебной книги, необходимыйдля ее многофункционального использования
А.О.Чубарьян – каждая глава, начиная с 6 класса, и каждый параграф открывается вопросамии заданиями, подводящими к главной идее, к основному содержательному выводу учебнойтемы.
Каждаяотдельная предметная линия или издательская вертикаль учебников “одевается” в своюоригинальную обложку. Общий дизайн их оформления четко просматривается на страницахкаталогов и рекламных проспектов издательств.
Рабочиететради, книги для учителя, хрестоматии и прочие пособия, составляющие “свиту” учебника,“наряжаются в одежду” от того же Кутюрье. Благодаря этому материалистические очертанияприобретают идеи авторских УМК, где в строгом соответствии с замыслом учебной книгиразрабатываются сопровождающие ее учебно-методические материалы.
Структура школьного учебника
Текстовыйкомпонент
Основнойтекст
Дополнительныйтекст
Пояснительныйтекст
1.
Вводный
Информационный(учебный)
Заключительный
2.
Описательный
Повествовательный
Объяснительный
Проблемный
Документы
Научно-популярныетексты
Художественныетексты
Постраничныйсловарь
Пояснения в скобках внутри основного текста
Подписик иллюстрациям
Сведенияо представленных в учебнике документах и их авторах
Внетекстовыйкомпонент
Иллюстрации
Методическийаппарат
Аппараториентировки
А)Изобразительные:
Учебныерисунки
Репродукции
Документальныеизображения
Б)Условно-графические:
Карты,картсхемы, планы
Схемы,чертежи
Линиивремени
А)Вопросы и задания:
Воспроизводящие
Преобразующие
Творческиеобразные
Проблемные
Б)Текстовые таблицы:
-хронологические
-синхронистические
-сравнительно-обобщающие
-конкретизирующие
-иллюстрированныекомплексы
В)Опорные схемы
Г)Планы-схемы, памятки-алгоритмы
Д)Тесты самоконтроля
А)Оглавление
Б)Рубрикация и тематические символы
В)Сигналы-символы
Г)Выделения в тексте курсивом, жирным и шрифтом и т.п.
Д)Словари и указатели:
-понятий
-дат
-имен
Е)Глоссарии
Ж)Колонтитулы
З)Шмуцтитулы
И)Библиография
К)Справочники
Особенности новогоучебникаи методического пособия
Вконцептуальном плане учебник «История Отечества. XX век» (авторы В. А. Шестаков,М. М. Горинов, Е. Е. Вяземский) представляет собой целостное изложение отечественнойистории XX в. с позиций гражданственности. При этом авторский коллектив, конечно,понимает, что учебник по истории России новейшего времени не может быть легким длявосприятия. Авторы пытались выразить сбалансированный, учитывающий многофакторностьистории взгляд на прошлое своей страны.
Приэтом постоянно приходилось сталкиваться с тем, что по многим проблемам отечественнойистории XX в. в науке, а уж тем более в массовом сознании существуют разные, подчаспротивоположные оценки и мнения. Более того, даже у членов авторского коллективав процессе работы над учебником нередко возникали «горячие» научные дискуссии потем или иным проблемам. Но авторы полностью едины в целях, задачах, методологиии принципах построения школьного учебника истории.
Опираясьна достоверные факты, авторы стремились найти разумные компромиссы в трактовке противоречивыхсобытий новейшей истории России, освещать даже самые драматические события в историиРоссии с позиций гражданственности.
Приподготовке учебника авторы ориентировались на требования к содержанию курса отечественнойистории в основной школе и на программу А. П. Богданова, Е. Е. Вяземского (руководителиавторского коллектива) «История с древнейших времен до наших дней», раздел «Россияв XX в.» (М.: Просвещение, 1997).
Естественно,что объем учебного материала превышает Обязательный минимум. Имена историческихдеятелей и подробности некоторых событий, по замыслу авторов, не предназначены длянепременного запоминания. Они создают добротный содержательный фон, на котором разворачиваютсяважные события отечественной истории и без которого их невозможно полностью оценить.Шрифтом авторский текст разделен на основной и дополнительный, предназначенный длясамостоятельного чтения.
Центральноеместо в учебнике уделяется проблемам Человека, его роли в истории XX столетия. Крупныегосударственные деятели российской истории XX в. представлены в специальной рубрике«Политические портреты». Авторы учебника предлагают вниманию школьников основныефакты биографии этих деятелей, знакомят с неоднозначными оценками современникови историков, предлагая делать собственные выводы.
Историческиедокументы, сопровождающие большинство параграфов, являются самостоятельным и важнымэлементом учебника, озаглавленным «Архивы истории». Авторы далеки от мысли навязыватьсвои убеждения читателям и считают, что источники, представленные параллельно савторским текстом, позволят каждому получить собственное представление о ключевыхсобытиях российской истории. Девятиклассники познакомятся с документами государственногохарактера, с личными свидетельствами очевидцев и участников событий, прочитают выдержкииз малоизвестных публикаций, в том числе зарубежных. Документы подобраны таким образом,чтобы с их помощью осветить проблемы, не поднимавшиеся в авторском тексте, или показать,что по поводу тех или иных событий существуют разные мнения. В зависимости от задачипубликации в одних случаях представлен пространный фрагмент одного документа, вдругих — комбинируются источники, выражающие противоречивые позиции по одному итому же вопросу. Такая установка обусловила характер вопросов и заданий к документальнымтекстам: их минимально необходимое количество направлено на воспроизведение информацииисточника и на формулирование его главной идеи. Основное же внимание в работе школьниковс документами уделяется анализу текста, определению позиции автора и ее мотивации,использованию полученных знаний в новой познавательной ситуации.
Существеннымновшеством учебника являются принципы создания его методического аппарата. Мы сознательноизбегали вопросов и заданий, направленных на пересказ учебного текста, последовательнопроводя мысль о том, что современный учебник истории не является книгой для заучиванияи запоминания «правильных мыслей». Поэтому школьникам чаще всего предлагается обсудитьключевые проблемы темы, рассмотреть вопросы в альтернативной ситуации, сформулироватьсобственное мнение. Наряду с проблемными заданиями в методическом аппарате учебникашироко задействованы и образные задания, предлагающие ученикам творчески воспроизвестито или иное историческое событие от имени разных по социальному статусу и политическимубеждениям героев. Подобные задания имеют важное воспитательное и развивающее значение,формируя необходимые современному человеку качества личностного сопереживания, заинтересованногои уважительного отношения к прошлому.
Ещеодной принципиальной чертой вопросов и заданий к параграфам является их развернутоеинструктивное сопровождение. Педагогам известно, что недостаточно просто сформулироватьвопрос или дать ученику задание. Для качественной и результативной работы он нуждаетсяв более или менее подробном алгоритме действий. Поэтому основная часть логическихзаданий сопровождается обстоятельным перечнем критериев сравнения или параметровобразной характеристики; рекомендациями конкретных видов планов и таблиц; советамипо содержанию обобщающих и оценочных выводов. Следуя этим инструкциям, школьниксовершенствует свои познавательные умения, а учитель получает критерии, необходимыедля объективной проверки и оценки ученических ответов. Анализируя школьные работыпо заранее обозначенным деятельностным и содержательным критериям, можно на протяжениивсего учебного года выявить качество знаний и целенаправленно корректировать процессобучения истории.
Составляявопросы и задания к тексту параграфов, авторы также старались быть последовательнымив формировании прочных картографических и хронологических знаний и умений девятиклассников.Поэтому в работе с учебником предусмотрено систематическое обращение к историческойкарте, в том числе и к контурной, выделение опорных дат.
Повозможности, события общероссийского характера учащимся предлагается рассмотретьна региональном и/или личностном уровне. (Например: «По воспоминаниям своих родныхили мемуарам очевидцев подготовьте рассказ „Первый день войны“»; «В 1913 г. в Российскойимперии широко праздновалось 300-летие дома Романовых. Подготовьте сообщение о том,как эта дата отмечалась в вашем регионе».) Этим шагом авторы хотели смягчить неизбежныйв учебнике отечественной истории федерального уровня евроцентристский уклон и предложитьсвое решение актуального вопроса о балансе национальных, региональных и локальныхкомпонентов в школьных курсах истории. Вместе с тем прошлое страны, отражаясь всудьбах близких ученикам людей и их малой родины, становится для них значительноближе и дороже.
Авторыпостоянно помнили, что читать их учебник будут подростки с неодинаковым отношениемк истории, с разными познавательными возможностями. Для самых дотошных и влюбленныхв предмет предназначены вопросы и задания повышенной сложности, отмеченные в учебникеспециальным символом — *.
Составнойчастью методического аппарата являются разделы с обобщающими заданиями. Здесь такженет традиционных вопросов на повторение и пересказ уже изученного материала. Каждыйпериод российского прошлого предлагается оценить в новых связях и отношениях, сначалавосстановив наиболее значительные события обобщаемого периода. Новизну в работус хронологией вносят нестандартные тестовые задания: к уже предложенным вариантамдат, каждая из которых обозначает конкретный исторический факт, школьникам нужносформулировать собственный вариант вопроса. В итоговом обобщении в хронологическомразделе за основу взят другой вид теста — «тест на установление закономерности».Ребята должны определить критерий формирования каждого хронологического ряда и закончитьего перечислением однородных событий.
Вовторой части обобщающих заданий представлены фрагменты документов, рассыпанных постраницам учебника. Собранные вместе в своих самых ярких эпизодах, они создают удивительноживой и многоликий образ времени. И первые, и вторые задания могут служить материаламидля самопроверки в домашних условиях и для проведения исторических викторин на обобщающихуроках.
Рубрика«Эпоха в поговорках, песнях, плакатах и анекдотах» восполняет неизбежный в учебникахлимит наглядного и бытового материала, усиливает неповторимый колорит историческоговремени, расширяет представления учеников о национальном культурном наследии. Восстанавливаяназвания песен, плакатов, кинофильмов, ребята обязательно обратятся к взрослым,хранящим в памяти эти атрибуты своего детства и молодости. Таким образом протянетсяеще одна нить, связывающая поколения «отцов и детей».
Наконец,большое значение на обобщающих уроках мы придаем дискуссиям по актуальным проблемамотечественной истории XX в. Именно здесь, в рассуждениях об альтернативах историческогоразвития страны, о нравственных аспектах деятельности российских политиков, о личнойсопричастности к прошлому и будущему России и т. п., можно судить о результативностиобучения истории: об образованности, гражданственности, нравственности, достоинствемолодых россиян.
Прогнозируяперспективы развития жанра учебно-методической литературы, несколько лет назад мыписали, что «информационная избыточность текста, содержательность документов и иллюстраций,многоуровневость познавательных заданий и, главное, появившаяся у детей и педагоговвозможность изучать прошлое по вариативным учебникам, сравнивать разные научныеподходы, высказывать свои суждения, конструировать учебный материал в собственнойлогике, — все это превратило пособия с жесткими методическими установками на каждуютему, детализированными поурочными рекомендациями и чеканными формулировками вопросови выводов в неинтересные и бесперспективные». Действительно, в первой половине 90-хгг. после написания учебника его авторы энергично приступали к работе над «Рабочейтетрадью», новым для российской школы видом учебно-методических пособий, активизирующихпознавательную деятельность учащихся. В конце же десятилетия возвращается стараятрадиция: все больше авторских коллективов вслед за учебником готовят книгу дляучителя с поурочными рекомендациями и дополнительными материалами.
В«Методические рекомендации к учебнику „История Отечества. XX век“» включены материалы,которые помогут учителю планировать преподавание курса отечественной истории в 9классе, практиковать разнообразные формы учебных занятий, осуществлять систематическийконтроль за качеством обучения, использовать всевозможные виды познавательных заданийи т. д.
Посколькумногие аспекты школьного преподавания истории поднимаются впервые или освещаютсяпод новым углом зрения, необходимо предварить их краткой характеристикой разделовданного методического пособия.
Примерноеблочно-тематическое планирование курса отечественной истории XX в. разработано вчетком соответствии с Временными требованиями к обязательному минимуму содержанияосновного общего образования (история) (Преподавание истории в школе. — 1998. —№ 7) и программой по отечественной истории для 9 класса (Программы общеобразовательныхучреждений. История. — М.: Просвещение, 1997). Данный принцип отражен в трех первыхграфах планирования и наглядно показывает соотношение нормативных и авторских методическихматериалов курса, позволяя учителю выделять ядро исторических знаний и варьироватьобъем учебного материала в зависимости от конкретных обстоятельств.
Воснову планирования положен блочно-тематический принцип. Выделение в качестве основнойструктурной единицы учебного процесса не урока, а комплекса учебных занятий (тематическогоблока), объединенных общей темой и целевой установкой, позволило:
●на практике реализовать законы психологии усвоения информации; сознательно организоватьучебное время для «погружения» в новую тему, затем — для углубления и конкретизацииисторических знаний и развития познавательных умений и, наконец, для их систематизациии обобщения;
●рационально использовать разные типы и виды уроков, а также иные формы учебных занятийпо истории, добиваясь их оптимального взаимодействия и эффективности;
●планомерно усложнять виды учебной работы, обеспечивая развитие и совершенствованиепознавательных умений школьников;
●организовать текущий контроль качества обучения, используя разнообразные и адекватныеучебным задачам формы и способы проверки знаний и умений школьников;
●заранее предвидеть опережающие задания и занятия, требующие долговременной и углубленнойподготовки.
Вэтой связи наряду с традиционными графами предлагаемый вариант тематического планированиявключает в себя сведения о формируемых познавательных умениях, а также о формахучебных занятий, текущего и итогового контроля.
Методическиерекомендации даются только в отношении оригинальных форм учебных занятий по истории,к которым мы относим: школьные лекции, лабораторные занятия по учебнику и документам,семинары, практикумы, диспуты и игровые занятия. Как правило, они проводятся нечаще одного-трех раз в год, но требуют самой тщательной подготовки как учителя,так и учеников.
1.Критерии современного учебника истории:
1)учебник истории не дает окончательных ответов, а, наоборот, открывает школьникупуть для новых вопросов и дальнейшего творческого исследования заинтересовавшихего проблем;
2)учебник истории стимулирует развитие критического мышления на основе работы с разнообразнымиисточниками и освоения методов исторической науки;
3)учебник истории учитывает и отражает достижения современной науки;
4)учебник истории показывает, что люди по-разному воспринимают историю, в зависимостиот их принадлежности к определенному социальному слою, к определенной религиозной,политической, профессиональной и возрастной группе, их пола и т.д.;
5)учебник демонстрирует многообразие интерпретаций исторического прошлого и помогаетшкольнику понять причины этого многообразия;
6)учебник истории раскрывает перспективы изучения прошлого и анализа современных событийв контекстах региональной, общенациональной и всемирной истории.
СтреловаО.Ю. Учебник истории как сложный социокультурный, научно-исторический и педагогическийфеномен \\ Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как преподавать историю в современной школе.Курс лекций для дистанционного обучения. – История. – 2006. № 22.
2.Признаки учебника истории «нового поколения»
Всередине 90-х гг. прошлого века к характерным чертам «нового поколения» учебниковистории мы отнесли следующие новации:
1)отказ от формационного подхода в пользу цивилизационного и культурологического;
2)появление на авансцене всемирной истории новых героев — «маленьких» людей, которымвнушили мысль, что они «маленькие», а для историка их жизнь, дела и заботы оказываютсяне менее интересными и значительными, чем биографии «великих»;
3)замену понятийной системы учебника образной, в результате чего каждая историческаяэпоха окрашивается в свой неповторимый цвет, а у школьников при знакомстве с неюпробуждаются живые эмоции и чувства, формируется личностное отношение к «делам давноминувших дней», к «преданьям старины глубокой»;
4)увеличение доли фактографического материала, которое создает информационную избыточностьтекста и из нормативного документа превращает учебник истории в книгу для чтения,книгу-справочник, книгу-хрестоматию;
5)многоуровневую систему образов, раскрывающую перед детьми историческое прошлое сначалана уровне мифов и легенд, затем на уровне исторических фактов, а позднее — на уровнетеоретических обобщений;
6)новые выразительные способы изложения, оживляющие и расцвечивающие учебный текст,обеспечивающие ему проблемный и диалогичный характер;
7)яркие, броские, интригующие заголовки глав, параграфов и подпунктов, с первых минутчтения втягивающие школьников в историческое расследование, научный спор, нравственнуюдискуссию;
8)превращение дополнительного текста в равноценный основному источник познавательнойинформации и оценочных выводов;
9)усложнение пояснительного текста, благодаря чему иллюстрации из «немых наклеек»превращаются в рабочие элементы учебника;
10)становление новой иллюстративной метасистемы, основанной на принципах подлинности,документальности, содержательности, этической и эстетической ценности наглядногоисточника;
11)систему вопросов и заданий, пронизывающих практически все текстовые и внетекстовыекомпоненты учебника, организующих работу школьников с учебной исторической информациейна всех уровнях познавательной деятельности и, в конечном итоге, ориентированныхна формирование личностного отношения к прошлому;
12)сложный состав аппарата ориентировки, благодаря которому учебник истории становитсяполифункциональным учебным пособием, а его структура «прозрачной» и удобной в работенад познавательными заданиями учащихся в классе и дома.
ВяземскийЕ.Е., Стрелова О.Ю. Историческое образование в современной России: Справочно-методическоепособие для учителей — М., 1997; они же. История для завтрашнего дня (реформа школьногоисторического образования в России). — М., 1999.
Структурашкольного учебника истории Текстовой компонент Основной текст Дополнительный текст Пояснительный текст
1. Вводный
2. Информационный (учебный):
а) описательный
б) повествовательный
в) объяснительный
г) проблемный
3. Заключительный
1. Документы
2. Научно-популярные тексты
3. Фрагменты из художественных произведений
1. Постраничный словарь
2. Пояснения в скобках внутри основного текста
3. Подписи к иллюстрациям
4. Сведения о представленных в учебнике документах и их авторах Внетекстовой компонент Иллюстрации Методический аппарат Аппарат ориентировки
1. Изобразительные:
учебные рисунки
репродукции произведений искусства
документальные изображения (фотографии, карикатуры, плакаты и т.д.)
2. Условно-графические:
карты, картосхемы, планы
схемы, чертежи
линии времени
1. Вопросы и задания:
репродуктивные
преобразующие
творческие образные
проблемные
поисково-презентационные
2. Текстовые таблицы:
хронологические
синхронистические
сравнительно- обобщающие
конкретизирующие
иллюстрированные комплексы
3. Опорные схемы, кластеры, фишбоуны
4. Памятки-алгоритмы, инструкции к заданиям
5. Тесты самоконтроля
1. Оглавление
2. Рубрикации и тематические символы
3. Сигналы-символы
4. Выделения в тексту курсивом и жирным шрифтом
5. Словари, указатели, справочники:
понятий
дат
имен
меры веса, объема, длины
денежных значений
6. Колонтитулы
7. Шмуцтитулы
8. Список рекомендуемой литературы
9. Интернет-ресурсы
Учебник истории в работе учителя истории (из опыта работы)
Беседыс учителями, собственный педагогический опыт, особенно трудности начального этапаработы в средней школе показывают, что в среде учителей существует определённаянедооценка возможностей использования учебника как при подготовке к уроку, так ина самом уроке истории, что позволило бы избежать целого ряда проблем для начинающихучителей.
Существующаяна сегодняшний день система подготовки учителей истории в вузах же даёт выпускникамнеобходимость технологии работы с учебником. Особенно актуальна эта проблема сейчас:появляются новые учебники, вводятся новые курсы истории в различных типах школ,многоуровневое образование, углубленное изучение истории, расширяется объём историческойлитературы и источников, которые можно использовать в работе. Именно поэтому передучителем стоит нелёгкая задача, что взять за основу преподавания? Что взять за основуурока? Как дать материал на уроке истории?
Вданной работе автор, не отрицая других подходов к разработке и подготовке к урокуистории, раскрывает возможности, которые заложены в школьном учебнике истории, ина основе которого можно разработать и претворить в жизнь различные варианты и моделиуроков, в зависимости от конкретной учебной ситуации, возникающей в каждом конкретномслучае. При этом следует подчеркнуть, что работа на основе учебника может быть творческойработой. Учебник носит нормативный характер, в чём, хотя и не в явной форме, прослеживаетсяавторская концепция, которая проявляется в подборе и расстановке фактов, их анализуи т.д., тем не менее, речь идёт же о слепом копировании и пересказывании учебногоматериала, а именно, о творчестве на основе учебника. На основе материала учебникаможно выстроить самые разные варианты уроков в зависимости от целей и задач, которыеставит перед собой учитель.
Можнодолго спорить о достоинствах и недостатках того или иного учебника истории. На сегодняшнийдень издано немало учебников и учебных пособий, учитывающих современное видениеисторических проблем, новые подходы, не идеологизированных. Это такие учебники как“История России. XIX век” Зырянов П.Н., Левандовский А.А., Щетинов Ю.А., “ИсторияОтечества. XX век.” Дмитриенко З.П., Есаков В.Д., Шестаков В.А., “Новейшая история.XX век”, Сорока-Цюпа О.С. и др. Безусловно, они требуют доработки и усовершенствования,но эта проблема, которая будет решаться в течение многих лет, а работать по учебникамнужно сейчас. Причём, именно с теми учебниками, которые есть в школе на сегодняшнийдень. Именно поэтому, особое внимание приобретает разработка методики работы наоснове учебника. Стоит подчеркнуть, что именно на основе учебника, а не с “использованиемучебника”, как это предусмотрено методическими разработками.
Положениео том, что учебник является орудием труда учителя, является общепризнанным. На практикеже, часто забывается, что чем лучше изучено орудия труда, тем более высокой будетпроизводительность труда и меньше его затраты. Недостаточное овладение методикойработы с учебником самим учителем обуславливает огромные перегрузки учителей. Подготовкак уроку, зачастую, сводятся к стремлению “начитать” как можно больше дополнительнойлитературы. В результате, урок приобретает импульсивный характер, в нём не прослеживаетсялогика изложения материала, взаимосвязь с предыдущими и последующими темами и т.д.Овладение огромным объёмом материала ещё не гарантирует хорошего урока! Более того,не гарантирует и знаний у учащихся. Дело в том, что, зачастую, учитель не соотноситлогику и структуру своего рассказа на уроке и логику и структуру учебника, по которомузадаётся домашнее задание. Тем самым он ставит в трудное положение не только себя,но и ученика. При таком подходе знания учащихся приобретают формальный характер,не формируется целостная картина мира учащегося. Очень важно соблюдать принцип:работать нужно либо на основе учебника, либо вообще отказавшись от учебника. Помнению автора, работать “с использованием” учебника, а не на его основе, не целесообразно.
Следовательно,овладение методикой работы с учебником позволит рационализировать работу учителяистории, т.к. в учебнике материал систематизирован, структурирован, взаимосвязанс предыдущими и последующими темами, учитывает психолого-педагогические особенностиданной возрастной категории учащихся.
Обратнойстороной этой проблемы является и то, что учителя не обращают внимание на обучениеучащихся работе с учебником. Учащихся же учат правильно читать не так, как читаютхудожественные тексты, а, имея в виду ответ на вопрос, что это значит?
Т.о.,данная работа является чрезвычайно актуальной в настоящее время и предоставляетнаучный и практический интерес. Тем более, что степень разработанности в научнойлитературе данной темы явно недостаточна.
Принаписании работы были использованы учебники для средней школы: Агибалова Е.В., ДонскойТ.М. “История средних веков”: учебник для 7 класса общеобразовательных учреждений.М.,1994, Зырянов П.Н. “История России, XIX век”: Учебная книга для 9 класса среднейшколы. М., 1994, Дмитриенко В.П., Есаков В.Д., Шестаков В.А. “История Отечества.XX век II класс”: Учебное пособие для общеобразовательных школ. М, 1995.
Внастоящее время имеется значительная литература, посвящённая анализу школьного учебникаи возможностей, которые открывает его использование в работе учителя. Прежде всего,это монография Зуева Д.Д. “Школьный учебник” (М., 1983), в которой раскрываютсявопросы теории школьного учебника, его функции, структура, принципы создания и возможныепути совершенствования. В работе содержатся практические рекомендации по использованиюучебника и приёмы анализа текста учебника. К этой же проблеме обращались БейлинсонВ.Г. “Арсенал образования” (М.,1986), Пунский В.О. “Азбука учебного процесса” (М.,1988),Беспаленко В.П. “Теория учебника: дидактический аспект” (М.,1989).
Проблемамшкольного учебника и путям его совершенствования посвящено издание, осуществляемоена протяжении 1970-х – 1980-х гг. “Проблемы школьного учебника”. Здесь публиковалисьработы известных советских дидактов-практиков: Зуева Д.Д., Занкова Л.В., КулюткинаЮ.Н., Краевского В.В., Лернера И.Д., Шаповаленко С.Г. Существенным недостатком данногоиздания, как и работ помещённых в нём, является их идеологизированность.
Литературу,посвящённую школьному учебнику истории, его анализу, возможностям использованияи разработки уроков на основе учебника, можно условно разделить на три группы.
Первая,наиболее многочисленная группа работ – это методические пособия по конкретным учебнымисторическим курсам. Эти работы составлены применительно к учебникам. Именно “применительно”,а не на основе учебника 1. Подавляющее большинство методических пособий, на сегодняшнийдень, требует переработки с учётом изменившихся концепций и подходов к изучениюи осмыслению истории в рамках цивилизованного подхода. Методических пособий, отвечающихновым требованиям, явно недостаточно.
Втораягруппа работ, в основном это статьи 2, посвящена содержанию школьного учебника истории.Проблемы работы с учебником в них ставятся, но не анализируются. На первый планв этих работах выходят отношения учебник-ученик, а не учитель-учебник.
Третья,и самая немногочисленная, группа работ посвящена организации работы учителя с учебникомистории. Прежде всего, это работы Грицевского И.М. “Работа учителя с учебником приподготовке к уроку истории: из опыта работы” (М.,1987). “От учебника – к творческомузамыслу урока” (1990). В этих работах обосновывается подход к работе с учебником,как с методическим руководством для учителя на основе учебника. При этом, школьныйучебник истории выступает в качестве ориентира для поиска, отбора и обработки материала.Показано, как можно добиться различных вариантов урока на одной основе, т.е. набазе учебника. Существенным представляется и то, что данный подход позволяет творческиподходить к материалу учебника, не ограничиваясь рамками авторского прочтения материала,как в работах первой группы.
Значительныйинтерес представляет методика подхода к учебнику истории Дайри Н.Г. “Основное усвоитьна уроке (М.,1987)”. Автор этой работы критикует некоторые методические положенияИ.М. Грицевского, характеризуя их как излишне схематичные3.
Вработах Лернера И.Я. “Содержание и методы обучения истории” (М., 1983) и “Развитиемышления учащихся в процессе обучения истории” (М., 1982) большое внимание уделяетсяприёмам анализа текста школьного учебника истории, выделению подтекста и работес понятиями во время урока.
Рациональныеметоды анализа документов, помещённых в школьных учебниках, раскрываются в работеОгризко З.А. “Работа с документами по истории СССР” (М.,1979).
Перечисленныеработы раскрывают возможности использования школьного учебника, но на современномэтапе необходим качественно новый подход к этой проблеме.
Да,несомненно, сегодня существуют современные информационные технологии. Без проблемможно заложить нужную программу в компьютер и давать прекрасные уроки с использованиемкомпьютеризированного класса по истории. Но – увы! В российских глубинках, в отдельновзятых образовательных учреждениях имеются в единственном экземпляре, устаревшеготипа компьютерные классы, где дают первоначальные азы владения этим столь умными удобным помощником в изучении того или иного предмета. А в результате, основныморудием в изучении предмета у учителя остаётся на первом месте, – учебник, карта,доска и мел. Учитель на уроке остаётся сам себе режиссёр, продюсер и исполнительглавной роли, а порой выступает в роли спонсора в приобретении учебного материала.
Учебник истории в подготовке учителя к уроку. Педагогическийзамысел и учебник истории
“Важнейшимсоставным звеном деятельности учителя является предварительное осмысление предстоящейдеятельности и её результатов. Это осмысление получило название педагогическогозамысла. Именно он позволяет дать самый общий, предварительный ответ на вопросы:что делать, для чего делать, как делать? С определением педагогического замысларабота учителя приобретает осознанный, целенаправленный характер.
Приопределении педагогического замысла необходимо учитывать место данной проблемы вобщем контексте материала. Взаимосвязь с предыдущим и последующим материалом, проработкупонятий, рассматриваемых в данной теме и т.д. Ни один из уроков не должен вырыватьсяиз логической цепочки взаимосвязи фактов и событий, знаний и умений.
Так,тема урока “Начало царствования Александра-1” (§ 1,9 класс) предполагает знаниеучащимися основных идей французского просвещения, специфики развития России на рубежеXVII – XIX вв., сущности крепостничества и положение крепостных крестьян в это время;владения понятиями “абсолютизм”, «просвещённый абсолютизм». В ходе изученияэтой темы вводится понятие “либерализм” и определяются его признаки и направленность,социальная база. Образовательной целью может стать показ значения реформ Александра-1и причин отказа от этих реформ. Развивающей целью – показ альтернатив, которые былив царствование Александра. Подведение учащихся к мысли о том, что его отказ проводитьреформы вызвал к жизни восстание декабристов и реакцию, которая началась в последниегоды его царствования и была продолжена Николаем-1 (§§ 4-6, 9класс). Ответы на многиевопросы учитель может получить, обратившись к школьному учебнику, как руководствудля разработки педагогического замысла. Дело в том, что значительная часть стоящихперед учителем задач уже получила решение в учебнике, но в нём “воплощены результатынаучной работы многих исследователей-педагогов”.
Вшкольном учебнике, предназначенном, прежде всего, для ученика, педагогический замыселне даётся в чистом виде. Его можно выделить путём анализа материалов учебника. Делов том, что по своей сути педагогический замысел – это подтекст или глубинный пластматериалов учебника.
Другимисловами, это отсутствующие в учебнике дидактические соображения, которыми руководствовалисьавторы учебников при разработке их материалов. Для его выявления необходим анализ,при котором выявляется внутренний, скрытый смысл. Этот внутренний смысл можно обозначитьпонятием подтекст. Выявление подтекста вскрывает возможность разной интерпретациитех или иных вопросов, в зависимости от точки зрения учителя. Так как у учениковнет соответствующих знаний для выявления основы материалов учебника, то для нихподтекст остаётся недоступным. Это определяет отличие положения ученика от положенияучителя по отношению к учебнику.
Учительдолжен рассматривать материалы учебника в двух направлениях. С одной стороны, рассматриваетсясодержание текста или нетекстового материала (иллюстрации, диаграммы, таблицы) ивопросы, задания. Это, как правило, не представляет трудности; с другой стороны,учитель должен выявить, какие методологические положения получили воплощение в этихматериалах, каковы их целевые установки, в чём выразилась реализация педагогическихпринципов и закономерностей при отборе этих материалов и их интерпретации. Другимисловами – это своеобразный перевод “для себя” материалов Учебника. Истолковываяучебник, учитель не выявляет для себя ничего принципиально нового, а лишь расширяетего пределы.
Нужноучитывать, что чем ниже возраст учащихся, для которых предназначен учебник, темболее спрятан их подспудный смысл, тем не менее, он просматривается. Выявление педагогическогозамысла, заложенного в учебнике, требует с особым вниманием определить назначениеи характер всех компонентов учебника (как текстовых, так и внетекстовых). В учебникенет случайных заданий, а есть их совокупность, как целостной системы. Особая рольдолжна принадлежать обобщающим, заключительным заданиям и вопросам для повторения(главам, разделам, курсу). Они носят обобщённый характер, что по форме сближаетих с научно-теоретическими основами, на которых они основываются. Поэтому, они способнывыступить “ключом” к материалам учебника.
Замыселучебника является лишь основой для разработки замысла урока, т.е. полное их совпадениеневозможно. Авторы учебника исходят из идеальной ситуации, а учитель на уроке изконкретной учебной ситуации, что имеет существенные отличия.
Определённыевозможности для анализа компонентов учебника даёт изучение названий разделов, глав,параграфов. Эти заголовки указывают учителю объект изучения, направляют процесспривлечения знаний об однородных явлениях.
Например,в учебнике для 10 класса §11 назван “Октябрьским переворот”. Объект изучения – переворот,произведённый большевиками в октябре 1917 г. Основным методологическим положениемпри изучении его будет отличие революции от переворота. Именно это определяет логикурассмотрения этих событий в школьном курсе. Из заголовка следует логика рассуждения:
1.Захват власти большевиками в октябре 1917г. был реализацией курса партии на социалистическуюреволюцию, взятого в апреле 1917г.
2.Объективных условий и предпосылок для социалистической революции не существовалов условиях России 1917г.
3.Большевики не дождались решения вопроса о власти на II съезде Советов и созыва Учредительногособрания, что позволяет оценивать события в Петрограде как государственный переворот.
4.Октябрьский переворот, по сути, завершал буржуазно-демократическую революцию в России,но нужно всегда помнить о том, что большевики пришли к власти для реализации своейпрограммы (уничтожение частной собственности и т.д.).
5.Октябрьский переворот прервал буржуазно-демократическое развитие России.
Возьмёмдругой пример. В учебнике для 9 класса §6 назван “Основные положения реформы 19февраля 1861г.”. В самом названии параграфа определяется логика урока и логика рассмотренияматериалов учебника. Названия пунктов параграфа в их совокупности выступают в качествеплана урока.
Такимобразом, при определении целей и смысла педагогического замысла необходимо обращатьсяк учебнику с вопросами: 1. Что дано? 2. Как дано? 3. Почему так дано? 4.Что можноиспользовать непосредственно, а что – в преобразованном виде? 5. Являются ли данныематериалы достаточными, или требуются дополнения? При этом автору представляетсяверный подход И.М. Грицевского с предложением, в качестве неизменного, инвариантного,т.е. основного компонента учебного материала, брать нормативное, главное в каждойтеме. Это главное проявляется в круге основных положений, объектов, понятий, содержаниекоторых раскрывается в данном тексте. Учитель, выделив по учебнику ядро темы, решаетдля себя несколько задач: он облегчает свою работу по сосредоточению внимания учащихсяна главном, может разработать наиболее приемлемый для него вариант изложения темы.Достичь этого можно, отделяя переменное (вариативное) от неизменного, инвариантного.Тем самым, учитель выделяет ту часть материала, которую он предусматривает переработать.
Следуетзаметить, чем разнообразнее содержание темы урока, тем важнее для разработки замыслаурока выделить ядро темы.
Такв теме “Октябрьский переворот” §11, 10 класс, содержательным ядром является тезисо том, что, зачастую, политические цели и идеологические устремления идут вразрезс поступательным развитием исторического процесса.
Чембольше сторон исторического процесса охватывает тема урока, чем разнообразнее еёсодержание, тем важнее для разработки замысла урока выделить ядро темы, представитьглавные её положения концентрированно, в единстве.
Помощь учебника в определении целей урока
Учебникможет служить для определения цели урока. Этот аспект использования учебника оченьважен в педагогической деятельности. Определение цели урока должно предусматриватьпредполагаемый результат действия и мотив, ради которого результат должен возникнуть.
Именноцель урока и, главным образом, цель урока составляет ядро педагогического замыслаи служит компасом, ведущим к необходимому для учителя результату в учебном процессе.
Междутем, на практике в методических пособиях по истории для учителей, в лучшем случае,указывается два компонента: 1) круг знаний, который учитель должен дать ученикам;2) практические умения и навыки, которые должен сформировать учитель. В таком определениицели ученик выступает как объект воздействия учителя, в то время как результатомнадо считать то, что усвоено учащимися. Всё это приводит к тому, что тема изучаетсяради самой темы, безотносительно к целям дидактическим, которым и подчинено изучениематериалов. Результатом подобного подхода является бессистемность, формализм в знанияхучащихся.
Исходнымориентиром в разработке целей является тот комплекс идей, усвоение которых (до уровняумения руководствоваться ими) является показателем результативности урока.
Идейнаянаправленность, будучи стержнем, как всех целей урока истории, так и всего педагогическогозамысла в целом, обеспечивает целостность урока. Она же определяет и включение изученияматериала в общую методику обучения, которая подчинена единым общедидактическимцелям.
Вучебнике, в той или иной мере, в том или ином виде, уже получили решения некоторыеиз задач, стоящих перед учителем на уроке. Поэтому учебник может оказать помощьи в определении целей и идей, которые надлежит проводить учителю.
Таккак учебник не даёт прямого ответа на вопрос, каким целям, каким идеям подчиненыего материалы, то надо рассматривать пути и способы их выявления.
Учебниквоплощает в себе требования программы и является их конкретизацией. Поэтому необходимо,прежде всего, соотнести с программой и “Объяснительной запиской” к ней содержаниесоответствующих текстов учебника. Это позволяет определить, какие из указанных впрограмме объектов, понятий, идей, и в каком виде, нашли отражение в учебнике. Такие,введенные в программу, компоненты как “Основные понятия и ведущие идеи”, “Основныеумения учащихся” и “Межпредметные связи”, значительно облегчают работу учителя сучебником по выделению ядра излагаемой темы.
Опоройдля такого соотнесения с целью определения идейной направленности темы служит детальноразработанный план соответствующего текста учебника. Такой план должен содержатьв себе не только положения, отражающие непосредственное содержание текста учебника,но и положения, в которых прямо указаны основные положения исторической науки, вытекающиеиз этого содержания. В этот план включаются и идеи мировоззренческого характера,служащие раскрытию сущности всех, или большего круга, рассматриваемых на уроке социальныхявлений, наряду с идеями более частного характера, служащими уяснению сущности данногоконкретного явления или группы однородных явлений.
Вкачестве примера обратимся к теме урока “Завершение объединения Франции в концеXV века” (§ 28, 7 класс). План параграфа:
I.Франция после столетней войны.
1.Состояние Франции после столетней войны.
2.Восстановление и дальнейшее развитие хозяйства Франции, как необходимое условиезавершения объединения страны.
Вывод:значение экономического фактора в процессе создания Французского централизованногогосударства.
II.Борьба короля с непокорными феодалами.
1.Людовик XI и Карл Смелый, как представители двух направлений в процессе политическогоразвития Франции в XV в.
2.Ход и итоги борьбы Людовика XI с крупными феодалами.
Вывод:историческая неизбежность победы Людовика XI.
III.Франция – централизованное государство.
1.Объединение страны и усиление централизованной власти – две стороны процесса образованияФранцузского централизованного государства.
2.Меры королевской власти в борьбе за усиление централизованной власти (введение постоянноговойска и налогов, возрастание роли чиновников и ослабление роли Генеральных штатов).
Вывод:превращение Франции из страны раздробленной в централизованное государство, и началоабсолютизма во Франции.
IV.Последствия объединения страны.
1.Положение народных масс. Классовый характер Французского централизованного государства.
2.Прогрессивное значение образования Французского централизованного государства дляэкономического, политического и культурного развития Франции, для процесса образованияфранцузской народности.
Прирассмотрении данного плана выявляются два фактора, в силу которых плану по текстушкольного учебника был придан вид строго сформулированной системы научных определений.
1.Приведённые формулировки в наибольшей мере дают представление о заложенных в учебникевозможностях для формирования таких основных, согласно программе, понятий как “централизованноефеодальное государство”, “абсолютная монархия”. Эти же формулировки дают ориентирк выявлению имеющихся в учебнике возможностей по формированию у учащихся указаннойв программе системы основных умений: “Анализировать исторические факты на основеих описания и наглядного отображения…; выделять признаки отдельных явлений…; обобщатьпричины, результаты, значение исторических событий…; давать на основе учебникови документов характеристику отдельных исторических явлений и деятелей”.
2.Работа с учебником при разработке общего замысла и детальной программы деятельностиносит двусторонний характер и происходит на двух уровнях.
Учительвынужден воспринимать учебник, как с позиции учащихся, так и с позиции перспектив(ближних и дальних) их обучения. Вследствие этого, от учителя требуется умение нетолько разрабатывать план на уровне учащихся, но и план, включающий научно-теоретическиеосновы текста учебника,– план, являющийся научной интерпретацией текста. Разумеется,что для этого требуется опираться на соответствующий понятийно-категориальный аппаратисторической науки. План показывает, что материал учебника подчинён трём основнымидеям:
1.Борьба Людовика XI против крупных феодалов как историческая необходимость, закономерность.
2.Объединение страны и укрепление централизованной власти как выражение классовыхинтересов всего класса феодалов.
3.Прогрессивное значение образования централизованного Французского государства.
Чтобывыделить эти идеи, как основополагающие, авторы учебника используют курсив в качествеодного из важных элементов аппарата ориентации:
“Кконцу XV века объединение Франции завершилось”.
“Кконцу XV века во Франции ещё более окрепло централизованное государство: вся странабыла подчинена единой центральной власти – власти короля”.
“Сильнаякоролевская власть укрепила господство класса феодалов над зависимыми крестьянами”.
“ПревращениеФранции в централизованное государство способствовало развитию хозяйства страны”.
Ввыделенных посредством курсива положениях подчёркиваются последствия и сущностьобразования централизованного государства во Франции, чему подчинён, по существу,почти весь текст. Это и нашло отражение в приведённом плане.
Историческиезакономерности осмысливаются по окончанию их действия. Следовательно, необходимо,чтобы идея закономерности образования централизованного государства явилась однойиз ведущих при изучении темы “Завершение объединения Франции в конце XV века”. Этутему надо рассматривать в единстве с теми темами, в которых показываются причиныэтого процесса, в частности с темой §24 “Причины объединения Франции”. В этом параграфезакономерности образования централизованного государства приводятся, в частности,в виде показа исторической обусловленности этого процесса в связи с экономическимразвитием Франции: “Благодаря растущему разделению труда исчезла обособленностьобластей”. Торговля связывала их между собой. Это создавало условия для объединениястраны. “Вместе с тем, в этом же параграфе указываются те социальные силы, которыебыли заинтересованы в сильной централизованной власти, способствовали её укреплению:“Опираясь на союз с городами и поддержку мелких и средних феодалов, короли началиобъединять страну под своей властью”. Именно эти идеи проходят как ключевые в заключениик главе VI “Образование централизованных государств в Западной Европе”. Закономерностьобразования централизованного государства как процесса подчёркивается тем, чтоприводится перечень стран, где этот процесс произошёл: “концу XV века централизованныегосударства образовались не только во Франции и Англии, но и в некоторых другихстранах Европы… Испания стала централизованным государством с сильной королевскойвластью. В конце XV века в основном завершилось объединение русских земель вокругМосквы в единое централизованное Российское государство”. Отмечается прогрессивнаяроль этого процесса для развития этих государств: “Централизованные государствауспешно защищались от внешних врагов. В объединённой стране создавались благоприятныеусловия для развития хозяйства. В централизованном государстве быстрее развиваласькультура, складывался единый язык”. На осмысление материалов в указанном направленииориентируются задания и вопросы к §28:
1.Докажите, что в борьбе с крупными феодалами победа королевской власти была неизбежна.
2.Какие цели были у Людовика XI и Карла Смелого? В чьих интересах действовал каждыйиз них? Оцените значение победы Людовика XI над Карлом Смелым.
3.Какие последствия имело его (централизованного государства) образование?
Наэто же направлено вопросы для повторения по всей главе “Образование централизованныхгосударств в Западной Европе”:
1.Каковы причины образования централизованных государств?
2.Докажите, что в централизованных государствах хозяйство и культура развивались быстрееи успешнее, чем во времена феодальной раздробленности?
Такимобразом, все материалы учебника в соотнесении с программой дают основания рассматриватьуказанные выше идеи, как основополагающие в изучении тем. Следовательно, их усвоение(разумеется в доступной для учебника форме) – основная общеобразовательная цельданного урока. Эта цель может быть сформулирована в разной форме, вплоть до того,что все три идеи могут быть сведены в одну сжатую формулировку: “показать, как вборьбе с феодальной знатью завершилось объединение Франции; раскрыть признаки централизованногогосударства, его классовую сущность и прогрессивное значение го образования длядальнейшего развития страны”. Ведущие положения, идеи интегрированы в этой формулировке.
Выявлениепутём анализа учебника основных положений, которым подчинено изложение соответствующегоматериала, служит и извлечению заложенных в учебнике возможностей для решения однойиз важнейших задач формирования научного мировоззрения.
Наоснове анализа текста данного параграфа можно сформулировать воспитательную цельурока по рассматриваемой теме: воспитать сознание необходимости исторически прогрессивныхявлений и исторической обречённости противодействующих им сил.
Всеобразовательные и воспитательные задачи, вытекающие из анализа учебника, подлежатнепременной реализации учителем. В этом, как уже говорилось, проявляется одна изважнейших сторон нормативного характера учебника как средства обучения. Что касаетсязаложенных в учебнике возможностей для определения целей урока по развитию учащихся,то можно различать две группы таких возможностей.
Во-первых,возможности, которые обязательно должны быть реализованы ввиду их непосредственнойсвязи с решением определённых образовательных и воспитательных задач урока (оничаще связаны с проблемой развития исторического мышления учащихся). Во-вторых, возможности,использование которых непосредственно не обусловлено содержанием темы и необходимостьюрешения соответствующих образовательно-воспитательных задач, а обусловлено конкретнойучебной ситуацией, составом учащихся, их подготовленностью. Эти возможности используютсядля формирования определенных умений самостоятельной работы. К этой группе надоотнести указанные в программе для 7 класса умения выявлять при чтении историческойкарты изменения в территориальном составе страны, давать характеристику историческогоявления и деятеля.
Остановимсяна уяснении возможностей, относящихся к первой группе.
Анализматериалов §28 учебника для 7 класса позволяет определить следующие цели урока поразвитию исторического мышления учащихся:
1.Определить степень соответствия проводимой Людовиком XI политики тем историческимзадачам, которые стояли перед страной.
2.Рассматривать борьбу Людовика XI и Карла Смелого как результат столкновения различиясоциальных сил.
3.Оценить деятельность Людовика XI с точки зрения её влияния на последующее развитиестраны и положение различных классов.
Итак,уже в процессе разработки педагогического замысла и цели урока на основе учебникаустанавливается, какие возможности содержатся в учебнике, как в руководстве дляпрофессиональной деятельности учителя. Однако нельзя не отметить, что спецификаэтого руководства (в отличии от других руководств, разработок и т.п.) в том, чтооно не даёт готовых решений, а является ориентиром для самостоятельного поиска этихрешений. Тем самым, учебник, как руководство, с одной стороны, побуждает к самостоятельнойтворческой деятельности, а с другой – к критическому отношению к самому учебнику,как орудию труда.
Опора на учебник при разработке системы приёмов изученияматериалов на уроке
Впредыдущей главе была рассмотрена возможность подготовительной работы к уроку наоснове учебника истории. Именно от этой подготовительной работы зависит урок, какглавное звено в обучении учащихся. На уроке реализовывается педагогический замысел.Автор работы полностью согласен с авторами тех разработок, которые считают, чтоможно и нужно строить на основе учебника.
Прииспользовании материалов учебника на уроке, перед учителем встают следующие задачи:
текстучебника нужно “перевести” в устную речь;
разработатьметодику использования внетекстовых компонентов (таблиц, диаграмм, схем, иллюстрацийи т.д.);
определитьсвязь между компонентами учебника и проследить логику содержания темы в контекстекурса.
Приреализации этих задач на первый план выступает личность самого учителя, так каккаждый урок – это маленький спектакль, и личное общение учителя и учеников в нёмтрудно переоценить. Только учитель может сформировать интерес к изучаемому материалу,формировать самостоятельное мышление, познавательную активность. Таким образом,деятельность учителя и учеников должна иметь характер целостной системы, ядром которойвыступает учебник.
Успехурока и знания учащихся, полученные на нём, в значительной степени зависят от учителяи учебника и даже в большей степени от учебника, от того, интересен ли он им. Действительно– на сегодняшний день школе не хватает интересных, содержательных, талантливо написанныхи красочно оформленных учебников истории. Работать приходится со скучными, и невсегда понятными учебниками, но учителю не удастся добиться прочных знаний учащихсябез того, чтобы не работать по ним и не научить ученика самостоятельной работе сучебником. Отсюда вытекает сложная, противоречивая задача: с одной стороны, развитьпознавательные интересы ребёнка, а с другой, сделать понятным и доступным учебник.Не секрет, что дети не любят работать с учебником и ценят того учителя, которыйинтересно рассказывает “не по учебнику”. Отсюда столь распространённая ошибка молодыхучителей, как стремление самореализоваться, привлечь к себе внимание и к своемупредмету через яркий, образный рассказ. Это вполне понятно, но остаётся вопрос,что выносит ученик с урока, и удастся ли сформировать систему знаний без опоры научебник, без обучения систематической работе по нему.
Разрешитьуказанное противоречие возможно, взяв за основу разработки урока учебник. Разумеется,различия в содержании и структуре материалов учебника и рассказе учителя будут,но в своей основе они должны быть едины.
Вкачестве примера обратимся к варианту урока, разработанного по теме “Переход к нэпу”(§21, Истории Отечества, 10 класс). Эта тема сложна для учащихся. Данный вариантурока будет содержать лишь повествование и описание, по возможности образное и эмоциональное,когда учащимся представляются одни только факты, а объяснение их происходит в процессеэвристической беседы, в ходе которой школьники в виде выводов раскрывают их сущность.Вряд ли нужно говорить о значении самостоятельной познавательной деятельности, но,как правило, вопросы, направленные на формирование самостоятельности мышления, охватываютлишь отдельные вопросы или проблемы, в то время как целесообразнее направлять самостоятельнуюдеятельность учащихся на изучение всего материала.
Важнейшиефакты и события, при таком варианте урока, учитель излагает в виде рассказа, которыйпредваряет заданием проблемного характера:
“Внастоящее время большое внимание общественности и научных кругов уделяется проблемеальтернатив политического и экономического развития России. В этой связи большойинтерес представляет проблема переходного периода от Гражданской войны к миру. Существуютсамые полярные оценки сути происходивших процессов. Я изложу Вам основные фактыи события, имевшие место в этот период истории России. Вам же предстоит объяснитьих, исходя из Ваших знаний о тенденциях развития большевизма, как политической силы,особенностях российской экономики, характере общественных отношений в России и сущностиполитики “военного коммунизма”.
Итак,к концу 1920 года Гражданская война в основном закончилась. Война закончилась победойбольшевиков. Во многом победа большевиков была обусловлена поддержкой крестьянства.Побывав под “белой” и “красной” диктатурой, крестьяне всё-таки предпочли “красную”.И дело не в том, что “красные” были лучше, чем “белые”, жестокими были обе стороны,а дело в том, что “белые” отменяли” Декрет о земле. Поэтому, не смотря на крайности“военного коммунизма”, крестьяне рассчитывали, поддержав большевиков, восстановитьсвоё хозяйство, так как у них оставалась бы земля. Но с переходом к мирному периодуполитика “военного коммунизма” не была отменена. К этому времени возобладало мнение,что на базе этой политики и будет проходить мирное строительство. Между тем экономическаяситуация была чрезвычайной, её можно обозначить ёмким словом “разруха”. Особеннотяжёлым было положение города, где промышленное производство сократилось в 3-4 разапо сравнению с 1913 года. Резко сократилась социальная база большевизма. Недовольствомбыла охвачена не только деревня, но и город. Начались волнения в армии. Главнымтребованием восстающих в Кронштадте моряков, как и крестьян в Тамбовской губернии,рабочих в Петрограде и других городах было требование смены экономической политики,создание многопартийного правительства, сокращение влияния большевиков в государстве.
Вэтих условиях началась работа X съезда партии. Во время работы съезда часть делегатовбыла отправлена на подавление Кронштадтского мятежа. На последнем заседании съездаВ.И. Ленин выступил с докладом “О замене продразвёрстки продналогом”. Во многом,основные положения его доклада противоречили решениям, принятым на этом же съезде,одобрявшем проведённую в годы Гражданской войны национализацию, централизованноеуправление экономикой, свёртывание товарно-денежных отношений и т.д. Доклад В.И.Ленина содержал продолжение о немедленной замене продразвёрстки продналогом, введениесвободы торговли, допущение частного капитала. Все эти мероприятия касались толькоэкономической области. При этом В.И. Ленин подчеркнул, что “мы допускаем элементыкапитализма”. В политической области изменений не предусматривалось. Совокупностьэтих мероприятий получила название новая экономическая политика. Однако в новойэкономической политике гораздо больше было “старого”. На этом же съезде была принятарезолюция “О единстве партии” которая запрещала создание оппозиционных групп в рядахРКП (б). Тем самым, организационное и идеологическое единство партии закреплялось.
Принятыена съезде решения удовлетворяли основным требованиям крестьянства. Продналог былпрогрессивным, фиксированным и значительно меньше, чем продразверстка. Это позволилопрекратить выступление против Советской власти, успешно провести посевные кампании,снять социальную напряжённость в городах, хотя переход к нэпу осложнился голодомв 1921 г. и неурожаем. Предложенная Лениным на X съезде РКП (б) новая экономическаяполитика носила противоречивый характер.
Завершиврассказ, учитель преступает к выяснению сути явлений путём эвристической беседы.Основой вопросов для беседы, как и для самого рассказа, является идея о преемственностиполитики большевиков периода Гражданской войны и перехода к мирному строительству.На основе беседы учащихся необходимо подвести к выводу: и “военный коммунизм” инэп преследовали одну и ту же цель – построение коммунистического общества; переход “от военного коммунизма” к нэпу не предусматривал пересмотра идейных и теоретическихоснов большевизма, закреплённых во II программе партии. Следовательно, нэп не отменял“военный коммунизм” и не был альтернативой ему; принципы нэпа распространялись толькона экономику, а в политике и идеологии сохранялся “военный коммунизм”; нэп не могсуществовать долго.
Возможнысамые различные варианты беседы. Условно их можно разделить на две группы. Первуюгруппу составляют те варианты беседы, основу которых составляют размышления учащихся,вызванные рассказом. Вторая группа предусматривает систему вопросов, выведенныхиз материалов учебника. В этом случае, вопросы разрабатывает учитель. Это могутбыть следующие вопросы:
1.Почему, поддержав большевиков на заключительном этапе Гражданской войны, крестьянствовыступило против них весной 1921 года?
2.Почему выступление моряков Кронштадта стало последней каплей, которая заставилабольшевиков изменить экономическую политику?
3.Почему столь противоречивыми были решения, принятые на X съезде?
4.Как можно совместить и объяснить, что на X съезде были приняты решения одобряющиемероприятия “военного коммунизма” и решения по его отмене?
5.Объясните, почему Ленин говорил о “допущении” нэпа?
6.Объясните, что означает “старое” в новой экономической политике?
7.Обозначьте различия между “военным коммунизмом” и нэпом?
Следуетзаметить, что подобный вариант урока лучше проводить в хорошо подготовленном классе,в классе с более слабой подготовкой может возникнуть необходимость разработки вспомогательныхвопросов, которые направляли бы поиски в определённое русло. Так, к первому вопросумогут быть следующие вспомогательные вопросы: 1) Что не устраивало крестьянствов экономической политике большевиков весной 1921 года? 2) Чего хотели крестьянеот большевиков весной 1921 года? 3) Какую политику проводили большевики весной 1921года?
Учебник – неизменная основа для различных вариантовурока
Наэтом примере достаточно хорошо прослеживается, что для любого варианта урока, внезависимости от уровня и степени подготовленности класса, исходным может явитьсяматериал учебника. И не столь важно, насколько совершенным он является. По мнениюавтора, для предупреждения трудностей в работе учеников и развития самостоятельностимышления, необходимо совмещать логику изложения учителя с логикой и формой изложенияматериала в учебнике. В ходе беседы содержание части подтекста включается в текст,т.е. вводится материал, данный в учебнике и намеренно исключённый из рассказа учителя.
Длялучшего усвоения материала в соответствии с логикой учебника, после разбора каждоговопроса, целесообразно повторить выводы по нему.
Вэтом варианте, расхождение с учебником наиболее явственно. Главным структурным отличием,делающим рассказ учителя “непохожим” на изложение в учебнике, является то, что рассказне содержит никаких суждений, а лишь констатирует факты. Подобные варианты не всегдавозможны и целесообразны как с точки зрения разнообразия в построении уроков, таки в отношении требований, предъявляемых учащимся. Значительно чаще, вариативностьсводится к внесению частичных изменений в материал учебника. Каждое такое изменениепридаёт своеобразный оттенок процессу изучения материала в целом. Рассмотрим некоторыеварианты более подробно.
1.Варьировать изучение параграфа можно путём введения взаимозаменяемого фактическогоматериала. Так рассмотрение требований восставших матросов и крестьян можно провестина основе приложенных к параграфу документов: “Воззвание временного революционногокомитета г.Кронштадта”, “Воззвание Антонова”. В этом случае учащимся предлагаетсяпрочитать документ и сделать самостоятельные выводы, которые затем обсуждаются.На основе беседы выявляются причины перехода к новой экономической политике. Нужноучитывать, что работа с документом требует значительного времени, поэтому структурарассказа учителя и его объём должен измениться. Такое частичное изменение делаетурок не похожим на первый вариант. Иной характер получит всё изучение материала,если вместо указанных документов будет введён другой, приложенный к данному параграфу– “Из резолюции X съезда РКП(б) “О единстве партии”. В этом случае обсуждение приметхарактер выяснения роли и места партии в проведении и осуществлении новой экономическойполитики, политической и идеологической системе.
2.Возможно привлечение дополнительных материалов, не содержащихся в учебнике, которыепомогали бы раскрытию основных идей темы. Главным требованием к любым материалам,привлечённым для изучения темы, является требование, что они должны стать органичнойсоставной частью урока. Так, например, для изучения темы “Переход к новой экономическойполитике” целесообразно привлечение отрывков из доклада Ленина на X съезде РКП(б)“О замене продразверстки продналогом”. Обязательным условием при работе с этим документомявляется тщательный отбор и проработка текста документа самим учителем, т.к. в зависимостиот используемого отрывка меняется характер и направление рассмотрения темы.
3.Вариантность изучения нового материала зависит и от того, выделяет ли учитель вопросыпо материалам предшествующей темы в отдельное звено урока (опрос) или же эти вопросыбудут рассматриваться в связи с материалами новой темы. Возможен как один, так идругой вариант. Возможен и ещё один вариант, когда материал ранее изученной темырассматривается в процессе закрепления нового материала, т.е. ранее изученный материалповторяется и закрепляется вместе с новым. Разница в том, что в одном случае – этовторичное закрепление, а в другом – первичное. При этом оба вида закрепления приводятк новым выводам.
4.Совершенно иной характер приобретает урок при использовании ТСО и средств наглядности.Возможен вариант проведения урока на основе вынесения части материала в докладыи сообщения учащихся, сделанные либо на основе документов, помещённых в учебникеили вне его, либо на основе дополнительной литературы. В этом случае учитель должензаранее выслушать доклад, обсудить его с учащимися, прокорректировать и хорошо определитьлимит времени. Главным требованием к докладу является требование нахождения в контекстерассматриваемой в учебнике темы и логики изложения.
5.Возможна разработка варианта, когда рассказ учителя переплетается с чтением учащимисяматериалов параграфа и разбором, обсуждением прочитанного. Нельзя допускать, чтобыученики читали параграф самостоятельно без установления лимита времени и отрывка,определённого для прочтения. Работу с текстом параграфа в этом варианте лучше предваритьвопросами-заданиями проблемного характера или вопросами для обсуждения, котороеобязательно должно состояться по прочтении.
Т.о.,огромный простор для варьирования содержания средств и методов изучения материалавозможен на основе школьного учебника. Следует подчеркнуть – обыкновенного школьногоучебника. При этом возникает вопрос об оптимальном варианте в работе с учебникоми построении на его основе урока. В обучении разработка оптимального варианта предполагаетсоотнесение содержания, средств, методов, приёмов обучения с конкретными результатами.Под результатом подразумевается не только те цели, которые обязательны для всехучащихся, изучающих данный материал, но и частные цели, которые возникают в каждомконкретном классе, в каждой конкретной ситуации и в конкретных условиях. Именнов этом и проявляется авторский подход в работе учителя, т.к. нет одинаковых классов.Одинаковых условий. Одинаковых ситуаций. Более того, даже хорошо продуманный и спланированныйурок может потребовать корректировки в ходе его проведения, ведь подготовка учителяк уроку и подготовка учащихся не всегда совпадают. Уроки, разработанные на основеметодических пособий, “привязывают” учителя к самой разработке, в то время как авторскоепрочтение даёт неисчислимое количество вариантов работы. На любом уроке возможныситуации, которые невозможно предусмотреть заранее. Это может быть вопрос, поставленныйучеником, или стихийно возникшая полемика и т.п. Учитель, в этом случае отступаяот намеченного плана, вносит в урок элементы импровизации. Такая вынужденная импровизациявызывает видоизменения разработанного варианта, т.е. вариативность увеличивается.
Итак,на выбор варианта изучения нового материала оказывает влияние уровень сформированностиу учащихся знаний и умений по курсу, а не только предпочтения самого учителя. Делов том, что реальные условия могут поставить учителя перед фактом, что предполагавшийсяуровень знаний не достигнут, хотя это и предусмотрено учебником. Если учитель стремитсяизбежать “прохождения” материала формально, он должен с этим считаться. В этом случае,изучение нового материала строится в зависимости от реально имеющегося, а не предполагаемогоуровня знаний и умений.
Заключение
Цельюданной работы было раскрытие тех возможностей, которые заложены в школьном учебнике,призванном помочь учителю истории как на стадии подготовки к уроку, так и на самомуроке.
Вработе, написанной на основании литературы и собственного педагогического опыта,последовательно раскрываются возможности использования учебника в зависимости отконкретной ситуации. В работе с учебником нужно выделять две стороны. Первая – этодеятельность в классе. Другая – подготовка к ней. Обе эти стороны нужно рассматриватьв их единстве, но успех первой стороны зависит преимущественно от второй.
Содной стороны, учебник выступает посредником между учителем и учеником, а с другойстороны, учитель выступает в роли посредника между учебником и учеником. По мнениюавтора, основное внимание должно быть сосредоточено на подсистеме учитель-учебник.Эта подсистема не является замкнутой, т.к. учитель должен работать с учебником длятого, чтобы организовать учебный процесс в классе. Учебник и учитель являются двумяисточниками знаний для ученика, поэтому целесообразно, чтобы они выступали в единстве,а не противоречили друг другу.
Школьныйучебник непосредственно предназначен ученику, но в силу этого он выступает в качествеорудия труда и для учителя. Рациональный подход и овладение методикой работы с учебникомявляется залогом успешной профессиональной деятельности.
Использованиеучебника при подготовке к уроку позволяет учителю выделить общий педагогическийзамысел и цель урока, вытекающие из логики изложения материала и его структуры,позволяют лучше осознать место любой темы в курсе истории.
Наоснове учебника истории возможна организация самых разных вариантов уроков. По сутидела, учебник даёт основу для разработки сценария урока.