Чтобы воспитательная деятельность была эффективной, у детей нужно создать положительное восприятие того, что в них необходимо воспитать. Такое отношение можно сформировать лишь в процессе работы, посредством сложного механизма коммуникации.
Школьное учреждение решает сложные вопросы, один из них, это определение роли преподавателя в педагогическом функционировании. Повлиять на личность детей он сможет только тогда, когда будет наладит взаимосвязи с воспитанниками и станет органичной частью коллектива. Для осуществления продуктивной деятельности учитель должен понимать, что общением пронизана вся система педагогического влияния, каждый ее микрокомпонент.
Преподаватель должен постичь коммуникативную структуру комплексного педагогического функционирования, чувствовать малейшие перемены, уметь соотносить выбранные методики педагогического влияния со спецификой коммуникации на конкретной стадии. Эти вещи требуют от педагога умения одновременно:
Для диагностики стиля необходимо действовать по следующему алгоритму:
Стили и средства коммуникации, которые часто используются педагогическими работниками:
Исходя из многообразия коммуникативных взаимосвязей между преподавателем и подопечным, взяв за основу их свойства, следует выделить несколько распространенных видов педагогического общения, принятых в современной психологической и педагогической науках.
К первой группе относится демократическое стилевое общение по приципу «субъект-учитель» – «субъект-ученик». Следовательно, оба субъекта коммуникации моделируют свою взаимосвязь таким образом, чтобы учесть психологическую специфику друг друга: сферу интересов, задачи, потребности, тип темперамента, присущий потенциал.
Вторая группа распространена в школьных учреждениях, и определяется как педагогическая манипуляция (авторитарная стилевая коммуникация, осуществляемая по принципу "субъект-учитель" –"объект-ученик".
Педагог, применяющий манипулятивный стиль общения, действует на конкретный результат. Педагог-манипулятор является личностно закрытым от воспитанника: никто не знает, о чем он думает, размышляет. Его не беспокоит психологический комфорт воспитанника, он не занимается анализом чувств учеников. Преподаватель с четкостью, организованностью и даже расчетливостью реализует собственные профессиональные и личные задачи.
Третья группа - попустительская, где прослеживается минимальное стремление наставника включиться в работу, что можно объяснить нежеланием брать на себя ответственность за ее результаты. Такой преподаватель формально воспринимает свой функционал, ограничивается только изложением и объяснением материала. При попустительском отношении, проповедующем невмешательство, присутствует равнодушие и незаинтересованность проблематикой школьного учреждения и воспитанников. Полностью отсутствует контроль над учениками, что приводит к снижению успеваемости.
К четвертому типу относится общение-устрашение. К такой стилистической направленности прибегают начинающие педагогические работники, потому как не получается создать продуктивное взаимодействие на основе увлеченного совместного функционирования. Подобное сотрудничество не способно создать благоприятную атмосферу, ученики больше ориентируются на то, что нельзя делать. Педагогическая взаимосвязь в данном случае не представляется дружественной.
Еще одна группа - коммуникация на основе увлеченного совместного творческого функционирования. Увлечение общим занятием способствует дружескому расположению, возникновению заинтересованности в результатах труда. Подобная стилевая коммуникация является стимулирующей.
Присутствует в педагогической практике и заигрывание. Такая стилистическая направленность характерна для начинающих педагогических работников, которым сложно дается организация продуктивного сотрудничества. При помощи такой стилистической коммуникации преподаватель стремится получить неискреннюю, дешевую авторитетность у воспитанников. Педагог хотел бы понравиться группе с одной стороны, а с другой - у него отсутствует нужная общепедагогическая и коммуникативная культура.
Заигрывание может возникнуть как результат недопонимания наставником всей ответственности поставленных перед ним педагогических задач, как отсутствие элементарных коммуникативных навыков, страха общения с группой и желанием наладить сотрудничество с подопечными.
Важно отметить, что реальная педагогическая практика отличается смешанной стилистикой, в чистом виде стили используются крайне редко.