Специальная педагогика за рубежом

Истоки специальной педагогики за рубежом

Известно, что в результате инициированной Великой Французской революцией (1789 г.) т. н. «революцией в психиатрии» (Ф. Пинель, Ж. Ескориоль, Ж. Итар) было привлечено внимание общества во Франции и других европейских странах к судьбе интеллектуально неполноценных детей (в то время их называли глубоко умственно отсталыми).

Следующий период (начало XIX в.) отмечен и первым опытом индивидуальной педагогической (в сочетании с медицинской) работы с глубоко умственно отсталым ребенком (французский психиатр Жан Итар), а также идеями о том, что слабоумные дети нуждаются в особых формах и методах обучения и воспитания, которые высказал знаменитый швейцарский педагог И. Г. Песталоцци.

Новообразованием третьего этапа эволюции специального образования, согласно М. М. Малофееву, является выявление прав особенных детей на образование и становление национальных систем специального образования. В середине XIX в. в Швеции, Саксонии, Норвегии, чуть позже – в Англии, Франции, принимаются государственные законы об обязательном обучении аномальных детей, распространяются они и на умственно отсталых.

Этап научно-методического обобщения

Следует отметить, что третий этап эволюции специального образования для специальной педагогики является знаменательным с точки зрения ее становления как науки. Одной из первых попыток научно-методического обобщения опыта педагогической работы с глубоко умственно отсталыми детьми была работа французского ученого Эдуарда Сегена (1812-1880 гг.) – «Нравственное лечение, гигиена и образование идиотов и других умственно отсталых детей» (в переводе издана в Санкт-Петербурге в 1903 г.). Указанная книга Э. Сегена сохраняет значение и для современной коррекционной психопедагогики с точки зрения оптимизма автора в оценке возможностей развития глубоко умственно отсталого ребенка.

Рисунок 1. Э. Сеген

Формирование современных принципов специальной педагогики

Психометрическое направление остается ведущим не только в изучении умственной отсталости, диагностике и классификации этого состояния, но и применяется для измерения стандартизованными тестами социальных качеств личности, таких как:

• контактность,
• внушаемость,
• самокритичность,
• адекватность реакций,
• социальная приспособленность,
• мотивированность и т. п..

Вследствие этого кроме глухих, слепых, умственно отсталых детей в специальные школы направляются педагогически запущенные и недоразвитые, малоодаренные дети, дети с нарушениями эмоций, воли, поведения и других психических процессов, то есть все дети, которые вследствие физических и психических причин не достигают успеха в школах общего типа. Основанием для выделения этих детей из общей популяции служили три фактора:

• интеллектуальный коэффициент,
• оценка социального приспособления,
• установление возможностей для обучения.

На конец 60-х годов в странах Западной Европы сформировались принципы обучения детей с особенностями развития, направленные на:

• развитие активности, самостоятельности, уверенности, чувств детей;
• максимальную индивидуализацию учебного процесса, разнообразие методов обучения, конкретизацию учебного процесса;
• широкое использование наглядности, игровой деятельности, ручной работы;
• осуществление связи умственного и физического воспитания;
• преодоление изолированности специальных заведений.

Характерной чертой эволюции системы специального образования в период с начала до 70-ых до конца 90-ых годов XX века является переход к пониманию необходимости специального образования для всех, кто в нем нуждается, и развитие дифференцированной системы специального образования.

Характерной особенностью развития специального образования в 60-70 гг. ХХ в. стало стремление европейских стран к координации усилий государственных структур и общественных организаций, направленных на преодоление накопленных ранее проблем и трудностей в обучении детей с особенностями физического и умственного развития, на разработку международных принципов, которые могли бы быть положены в основу построения новой политики в этой области.

Это стремление было провозглашено на двадцать третьей Женевской между народной конференции по народному образованию в 1960 г. Рекомендации конференции провозглашают: право на образование всех людей, включая наименее одаренных; значительная часть умственно отсталых могли бы стать полезными членами общества, если бы они получили надлежащее образование и др.

Осознание европейцами права лиц с нарушениями психофизического развития в равном доступе к образованию противоречило существующей системе специального обучения. Дневные школы, школы-интернаты в 80-90 гг. ХХ в. рассматриваются как попытка изоляции детей от родителей и сверстников, отстранения их от полноценной жизни, нарушение гражданских прав, дискриминация. В развитых странах Европы (ФРГ, Англия, Франция, Швеция, Дания, Норвегия, Нидерланды, Финляндия и др.) все больше обостряется необходимость введения образовательной интеграции, создание условий для обучения таких детей в школах общего типа. Результатом такой политики в области образования в 80-90х гг. ХХ в. стало сокращение сети школ-интернатов и рост специальных классов, классов школьной интеграции.

Ha современном этапе власть, педагогика, рядовые граждане:

• стремятся приблизиться к пониманию трудностей, с которыми сталкиваются дети с особыми потребностями;
• активно дискутируют по поводу преимуществ специального или интегрированного образования;
• пытаются создать определенные условия для их жизни (пандусы, сурдоперевод и т.п.);
• внедряют зарубежный опыт.